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Déjà vu
Anécdotas y comentarios de la
práctica educativa vivida
Parte I
Quien se atreva enseñar, nunca debe dejar de aprender
José Juan Rodríguez Lozoya
2
Dedicatorias:
Masa, Pepe y Nena
A mi esposa y mis hijos por su amor,
paciencia y apoyo a mis proyectos
Plixie
Por su enseñanza silenciosa
Mis maestros por sus enseñanzas
Primaria: Ma. Luisa, Ma. Elena y Ma. Teresa
Secundaria: René y Sergio
Normal Básica: Panchito, Chiw y Raúl Luis
Normal Superior: Leticia Rdz. y Bazaldúa
Maestría: Nachito y Homero
Doctorado: Quiroga y Hayakawua
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Gracias a la vida
Violeta Parra
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio dos luceros que cuando los abro
Perfecto distingo lo negro del blanco
Y en el alto cielo su fondo estrellado
Y en las multitudes a la mujer que yo amo.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado el sonido y el abedecedario
Con él las palabras que pienso y declaro
Madre amigo hermano y luz alumbrando,
La ruta del alma de la que estoy amando.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado la marcha de mis pies cansados
Con ellos anduve ciudades y charcos,
Playas y desiertos montañas y llanos
Y la casa tuya, tu calle y tu patio.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio el corazón que agita su marco
Cuando miro el fruto del cerebro humano,
Cuando miro al bueno tan lejos del malo,
Cuando miro al fondo de tus ojos claros.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado la risa y me ha dado el llanto,
Así yo distingo dicha de quebranto
Los dos materiales que forman mi canto
Y el canto de ustedes que es el mismo canto
4
Índice
Presentación
5
A)La educación secundaria y un lugar en
la educación normal
8
B)El director novel
26
C)El impacto de las reformas educativas.
Lo que el viento nos trajo
39
E) Participación sindical
64
Primera conclusión
85
Bibliografía
5
Presentación
El propósito de este escrito en formato de ensayo es presentar un relato de la práctica
educativa de más de treinta años de servicio en diversas instituciones de educación
pública de una forma amena y contrastarla con las condiciones actuales del sistema
educativo. El nombre déjà vu expresa la experiencia de sentir que se ha sido testigo o
se ha experimentado previamente una situación nueva1. Algún filósofo griego ya lo dijo
en su famosa frase “no hay nada nuevo bajo el sol”. Esto no es exactamente la misma
idea, ni tampoco encierra fielmente lo que se quiere evidenciar en este escrito. Aquí se
quiere dejar evidencia de que hay constantes en el sistema educativo que me ha tocado
vivir, mismas que se analizan a lo largo del escrito.
El documento no es producto en su totalidad de una investigación específica aunque sí
presenta algunos resultados de investigaciones realizadas; se concibe como un ensayo
en el sentido de la presentación de un análisis, interpretación y propuesta en términos
de la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre el proceso educativo vivido.
Se decidió abordar desde la práctica educativa en lugar de práctica docente porque el
análisis es abarcativo; incluye no solamente la experiencia como docente, sino también
la práctica como estudiante, directivo y dirigente sindical en el maremágnum educativo.
Para cada una de ellas se presenta un apartado que relata en ocasiones anécdotas
ilustrativas de lo que se pretende demostrar como experiencia significativa y donosa de
lo cursado. De esta manera se muestra un análisis de esa realidad vivida, contrastándola
con temas de actualidad en donde se percibe el déjà vu.
1Este término fue acuñado por el investigador psíquico francés Émile Boirac (1851-1917) en su libro
6
El debate es una condición sine qua non de mi práctica educativa, en particular de la
docente, no me pienso de otra manera, y no porque me asuma poseedor de la verdad
que quiera imponer: no, mi propósito es educativo, debato con vehemencia y fervor casi
religioso, aunque no seaconsciente de que lo que defiendo estuviese errado, porque mi
intención es generar las mejores ideas en el interlocutor o en este caso en el lector. Por
este motivo el escrito en sus manos es una invitación persistente al debate con la fiel
esperanza de que el leyente genere mejores ideas y conceptos que los que aquí lea.
Un componente básico del escrito es la invitación–provocación al debate en la postura de la ilustración francesa declarado por Voltaire: “Puedo no compartir lo que dices, pero defenderé hasta la muerte tu derecho a decirlo”, por ello conmino al lector a comunicarse
para el derecho de réplica.
En cuanto a la subjetividad, la posición es firme y fundamentada, no es que abdique a
mi formación matemática, es reconocimiento a limitaciones y ventajas, no me veo
haciendo una presentación y defensa objetiva de mi experiencia educativa ante la
dificultad e imposibilidad material de hacerlo en algunos temas.
La objetividad como negación de la relación sujeto cognoscente – objeto cognoscible
libre de valores es una aspiración epistemológica y en su caso científica2, las
personas como seres integrales respondemos3 como un todo, es difícil que hagamos
desprendimientos del ser para actuar, no imagino a un investigador frente a sus datos empíricos: “espérenme tantito ahorita no soy ateo mientras los analizó”, claro que su
carga valoral no le abandona a voluntad. La objetividad la admito como la suficiencia de
datos experimentales para argumentar una postura o demostrar algo, rechazo la
7
objetividad como neutralidad, imparcialidad, o impersonalidad absolutas, en todo caso
como aproximaciones, cercanas lejanas, de buena calidad o de baja calidad,
dependiendo del proceso metodológico seguido y de las habilidades y destrezas del
investigador.
Además ¿cómo puede el investigador cuantitativo evitar que las personas que contestan
su encuesta se desprendan de su carga emocional al responder? Es ingenuo pensar que
todos los sujetos contestan con sinceridad, más cuando el sujeto entiende el sentido de
la encuesta y reconoce lo que supone es la mejor respuesta. Aunque por más que se
utilicen fórmulas y estadísticos que eliminen el sesgo, estos recursos no son repelentes
a la simulación.
También rehúyo la dicotomía cuantitativo – cualitativo en la investigación social
reconociendo que aún no madura una propuesta metodológica que integre las dos
posturas en una sola investigación sin que predomine un planteamiento sobre la otro.
Pero estos y otros temas quedan pendientes para la Parte II: el paso por la normal
superior, la experiencia en la actualización y en la docencia en la Universidad
Pedagógica, pero volviendo al presente documento, se espera que sea un buen pretexto
para la discusión y el desarrollo de las mejores ideas de los lectores, cualquier opinión
sobre lo que aquí se aborda se recibirá con agrado para enriquecer el debate
pedagógico, me comprometo a ampliar cualquier duda que se tenga.
Región Lagunera, mayo 2014.
8
La educación pública en los setenta como se sabe tuvo una expansión importante en
México derivada del crecimiento demográfico, intereses sociopolíticos y económicos que
confluyen en lo que hoy los autores denominan globalización.
En la región lagunera en los setenta y principios de los ochenta funcionaron varias
escuelas normales: Gómez Palacio, Catarino Herrera y Silvestre Revueltas en la Cd. de
Gómez Palacio, Dgo.; Lázaro Cárdenas en Cd. Lerdo; Federico Berrueto, Normal de
Torreón, Flores Tapia y Delfina Arroyo en el municipio de Torreón entre otras que no
alcanza la memoria.
En 1975, recién egresado de la Secundaria Eva Sámano de López Mateos, no tenía
claridad de lo que me deparaba el destino, sin embargo el deseo de seguir estudiando
era evidente porque había concluido mis estudios primarios y secundarios de manera
exitosa. En ese entonces supe por mi prima Fina, la cual me llevaba la delantera por un
año en los estudios aunque tenía la misma edad que yo, de la existencia de la Escuela
Normal de Torreón (NT). Aunque no sabía qué se estudiaba en ella, no obstante ya
sobre la marcha me enteré, no me desagradó, ingresé, estudié, egresé y hasta la fecha
realizo la docencia con entusiasmo.
Mi prima ya había intentado un año antes ingresar a la NT, entonces me invitó a sacar
ficha para el examen de admisión. Dicho sea de paso, las solicitudes de ingreso a la NT
eran superiores a la cantidad de alumnos que la institución aceptaría. La cantidad exacta
de personas que solicitamos ingreso en ese año se me escapa de la memoria, pero era
un número cercano a los mil quinientos, cuando la Normal aceptaría oficialmente a
ciento veinte alumnos. En la práctica la realidad fue otra: el director presionado por los
influyentes del sindicato y de las propias autoridades educativas aceptó casi doscientos
alumnos. Esto luego lo sabríamos durante las primeras semanas de clase con el profesor
9
cuando alguien levantaba su mano para pedir ser agregado a la lista, el profesor comentaba en voz alta con un dejo de ironía: “sigue llegando gente al estadio”.
No pertenecer a una familia de profesores, no relacionarme con famosos y no contar con
dinero para corromper funcionarios4 me dejaba tres opciones: pasar libremente el
examen de admisión, buscar otra institución o introducirme al mercado laboral como
sucedió con una buena parte de mis compañeros de secundaria. Para mi fortuna y espero
que de la educación – la historia me juzgará, espero no tan acremente – aprobé el
examen de admisión.
La expectativa de ingreso a la NT era enorme puesto que en ese entonces era una de
las dos escuelas normales públicas5 de la Región Lagunera, lo que implicaba no pagar
colegiaturas y además existía la posibilidad de obtener una plaza federal a pesar de que
la NT pertenecía al sistema estatal de educación.
Ser profesor era y sigue siendo atractivo para los hijos de obreros, campesinos y profesores –quienes predominantemente solicitaban y siguen solicitando su ingreso a las escuelas normales– porque es un empleo seguro, con prestaciones y “con muchas vacaciones” como nos decían los viejos profesores; cuando se piensa en lo anterior la
vocación queda en segundo plano. En la sociedad predomina la idea de que cualquier
hijo de vecina puede ser profesor, de hecho siempre he pensado que este es uno de los
motivos por los que la educación no avanza como debiera en nuestro país, la baja
exigencia en el perfil del profesorado6 y en general la baja o nula exigencia de la
4 En aquellos años no se supo de ofrecimiento de dinero al director, pero por los demás funcionarios educativos no
metería las manos al fuego.
5 La otra era la Escuela Normal “Lázaro Cárdenas del Río” de Cd. Lerdo, Dgo. que se fundó a partir de otra escuela en 1977, la Escuela Normal Oficial de Torreón inició labores en octubre de 1973.
10
autoridad para obtener buenos resultados en las instituciones educativas nos mantienen
en los últimos lugares del ranking internacional.
Como en otras actividades profesionales y económicas hay profesores que nacen:
desde sus juegos infantiles, sus intereses y motivaciones emerge la vocación magisterial.
Hay otros que se forjan en el rudo ejercicio de la profesión, aunque también coexisten
los que acogen el magisterio únicamente como una forma más de sobrevivencia. En mi
caso particular, no puedo alegar vocación magisterial, efectivamente en ese entonces
pensaba en un empleo seguro, pero me ubico en la segunda categoría: los que se han
hecho en la práctica; los que han construido su vocación, o más bien, que la siguen
enriqueciendo día con día en el arduo ejercicio docente.
¿Cómo se construye la vocación docente? No tengo una receta, pero ahora entiendo
que se construye día a día mediante la responsabilidad hacia la tarea y ante todo del
compromiso con mis alumnos en el trato cotidiano y del interés por satisfacer sus
necesidades educativas, ya sea que los alumnos estén conscientes de ellas o no.
En la experiencia cotidiana sin embargo he convivido con muchos profesores del tercer
tipo: aquellos que se amparan en la profesión docente como una tabla de salvación del
desempleo sin mayor compromiso que el de asistir a la escuela a “cuidar” alumnos. Como
me lo contó el Profr. Pérez en los aciagos ochenta: “… si me pagaran lo mismo que me
pagan de profe yo me iría de intendente para no aguantar a los fastidiosos muchachillos
y dejarme de papelería inútil”.
Recordaba en aquel entonces y ahora mismo, a mis maestros de matemáticas y de física
en la secundaria, el profe Sergio y el profe René; este último que además era el director de la escuela. Evocables son las clases de física – de un docente que nació para serlo – del Profr. René, por su manera tan didáctica de explicarnos lo difícil haciéndolo fácil y
11
El mapa curricular de la secundaria en los planes y programas señalaba en tercer grado
dos clases a la semana de la asignatura de física, que en mi grupo de 3º C se
programaron las dos horas seguidas los viernes, con avidez esperaba que llegara ese
día para aprender y solazarme con aquellas clases, sentimiento que despertaron en mí
varios profesores a lo largo de mi carrera como estudiante. En una ocasión el profe René
estaba en lo más emocionante de su explicación de la ley de gravedad cuando llaman a
la puerta del salón de clases: era la prefecta Morticia7 con un vaso jaibolero con agua
mineral sudando de frío para nuestro maestro, el cual procuró las gracias a la prefecta,
dio un sorbo y continuo su clase como solo él lo sabía hacer. Mi buen amigo el Profr.
Araiza comentaba años después que la clase de física con el Profr. René era mejor
cuando asistía con la resaca del día anterior. Debo decir en descargo de nuestro querido
maestro que a pesar de su detalle, nunca se supo – en el tiempo que allí estuve – de
algún maltrato a un alumno, profesor o padre de familia, queda solo el gratísimo recuerdo
de su cátedra.
Los docentes somos seres iguales que los demás, aunque algunos alumnos y padres de
familia nos idealicen, sorteamos nuestros problemas de la misma forma que ellos, en
ocasiones acertadamente, en otras, con evidentes errores: no podemos enseñar lo que
nunca aprendimos. Mi profe René era bueno en la física, pero en otras cosas le fallaba,
como a todos. No lo justifico, ni necesito hacerlo, pero nos exigen formar integralmente
cuando en muchas ocasiones nosotros mismos no fuimos formados así. El mapa
curricular, el perfil de egreso y la selección de profesores en aquél entonces – como ahora – eran imperfectos y no incluían lo necesario para enfrentar la docencia con pleno
éxito8.
7 Mote asignado por los alumnos por su parecido con “Morticia”, pelo negro azabache por debajo de la cintura como el personaje del programa de TV de los sesenta los “Locos Adams”.
12
También de la escuela secundaria reconozco del profesor Sergio9 su sistematicidad y
seguridad al enseñarnos en sus clases de matemáticas. Tal vez mis maestros de
secundaria fueron quienes inicialmente sembraron en mí la inquietud de lo que después
supe que era la docencia.
En contraste, el profesor de inglés – quien había sido contratado para dar esa asignatura con el perfil “haber ido de mojado al norte” – ocupaba las dos sesiones seguidas para
contarnos su peripecias en Gringolandia, y como eran anteriores al receso aprovechaba
para “designar la comisión de las gorditas”; pero eso sí, de manera democrática nos decía: “muchachos ¿quién quiere integrar la comisión de las gorditas?, es importante hacerla en este momento porque después se hace fila muy larga en la cafetería”. Nunca
faltaba el voluntario que levantara su mano, se aceptaba y empezaba a recoger el dinero
y los pedidos, ya para salir del salón el encargo final del profe: “no te olvides de mis gorditas y las de mi mujer”…. desde luego sin el respectivo económico.
Ya que mencioné el apodo de la prefecta de secundaria, no puedo dejar de comentar
que en la Sámano todos teníamos apodo. Así, yo fui “el chino” tres años de secundaria
y cuatro de normal; cuando empecé a trabajar me convertí para todos en el Profr. José
Juan y hasta la fecha – que yo sepa – a menos que de manera furtiva mis alumnos y
compañeros me tengan guardado algún seudónimo.
Un personaje autocomisionado para bautizar a los alumnos de nuevo ingreso era el
profesor de música, que tomaba como referencia algún rasgo distintivo de la
personalidad de cada alumno. Así había: el chango, el rostro, el marihuano, el gallinazo,
el veinte…, mote que en algunos casos los ha acompañado toda su vida. Esta actitud,
13
en este albor del siglo XXI, mínimo merecería una denuncia ante la Comisión de los
Derechos Humanos10.
Aunque hay que decirlo, el uso de seudónimos en algunos casos cuando expresa afecto
y ante todo cuando es bien recibido por el implicado puede resultar en una aceptable
forma de interrelación entre alumnos y profesores; aunque claro está que a casi nadie
se le pregunta ¿te gusta tu apodo?, lo que ocurre en ocasiones es que se tolera y
posteriormente se asume: el sujeto construye o puede construir en la interacción la
aceptación del sobrenombre, sólo tal vez cuando no sea etiqueta de discriminación. ¿La
mayoría de las ocasiones se asume o se tolera? No lo sé, resulta irrelevante saberlo, porque de todos modos como católico no escogemos el nombre o sobrenombre – salvo el sumo pontífice romano –, se nos impone igual que muchas cosas en la sociedad, sin hacer nada para cambiar la situación. Por tal motivo – y para no pasar por discriminador – en mi práctica docente evito asignar o llamar por apodos a los alumnos, a menos que
ellos no sólo lo toleren sino que les guste.
En un curso de actualización en los ochenta, la coordinadora puso en práctica la técnica grupal “Se murió Chicho”, que consiste en que los participantes deben comunicar la noticia de que “murió Chicho” en diferentes estados de ánimo (alegría, tristeza,
indiferencia, enojo). Bonito escándalo se le armó a la conductora cuando un profesor que
al regresar del sanitario cuestiona por qué tomaban a juego el reciente fallecimiento de
su hermano Chicho. No hubo explicación y excusa alguna que satisficiera al doliente.
Moraleja: si no conoces al grupo y no tienes experiencia, di no a las técnicas rompehielos
porque pueden diseminar el grupo y obtendrás el efecto contrario al que pretendes.
14
De las anécdotas anteriores y pensándolo bien, es bueno y hasta recomendable contar
en una escuela con profesores de variopinta docencia11, imaginemos qué ocurriría o qué
ocurre en una institución donde todos los profesores son tan exigentes como mi profe
Sergio, todos encargarían mucha tarea y lo que es peor: la revisarían. Qué sería de
nosotros los alumnos todo el tiempo con el estrés encima: adiós vida social. En caso
contrario todos como el profesor de música o el de inglés: la eterna fiesta escolar, ¡viva el relax! Y adiós no al aprendizaje – porque en un ambiente así siempre se aprende algo – en todo caso arrivederci al conocimiento “científico escolar” – y como se diría
actualmente – al desarrollo de competencias escolares, o ¿debo decir competencias
para la vida? o ¿competencias para sobrevivir? o ¿competencias para la ciudadanía?,
competencias con el apellido que más les guste o les parezca .
Se abre la discusión sobre las famosas competencias, no debatiré sobre la raíz
etimológica del término, la tipología, ni tampoco su esencia psicoeducativa, aunque
reconozco su raigambre conductista. Mi posición sin menoscabo de otras es
funcionalista. Si se piensa en competencias para la vida, en un ambiente de violencia,
delincuencia y en general adverso, las personas desarrollan competencias para salir
adelante como se pueda, véase el concepto resiliencia que se refiere a la capacidad
de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor emocional y traumas. En una
situación de pandillerismo, de crimen, de delincuencia desorganizada y organizada los
mexicanos en el siglo XXI estamos aprendiendo y desarrollando verdaderas
competencias para vivir o más bien sobrevivir y no se necesita ir a la escuela. Las
competencias para la vida las adquirimos en la calle en la lucha diaria por la satisfacción
de las necesidades básicas y no básicas en una sociedad atrapada por los postulados
darwinistas enmascarados en la globalización, querámoslo o no.
15
Se ha cuestionado mucho si la escuela – sobre todo la pública – nos ha preparado para
subsistir en esta sociedad convulsionada por el quebrantamiento del orden social, en
este sentido sería conveniente plantear una investigación12 para dar seguimiento a los
alumnos que salen con dieces y honores de las escuelas, para identificar dónde están
insertos en la sociedad y verificar cómo los aprendizajes escolares les han permitido
o no, resolver los avatares cotidianos.
Los resultados de esta hipotética investigación serían valiosos para plantearse una
reforma educativa acorde a la realidad y con el propósito de proponer efectivas
competencias para la vida. Valga comentar que he vivido, padecido y algunas veces
disfrutado de varias reformas educativas (1972, 1992, 2006 – 2013 entre las que
recuerdo) y ninguna de ellas, hasta donde he logrado obtener información al momento
de presentarse13 a la sociedad, se fundamenta en una evaluación sistemática o
asistemática del modelo educativo que sustituye, modifica o enriquece; las explicaciones
en algunos casos son a posteriori sustentadas en opiniones de especialistas con poco o
ningún dato empírico. Como pruebas de fe, tenemos que aceptar que el modelo anterior
era obsoleto, desfasado y que el nuevo resolverá todo, porque es mejor, es innovador,
es depurado, es… la panacea, aunque tampoco haya evidencia empírica suficiente14.
En todo caso han imperado motivos políticos y económicos para tales reformas, sobre
todo a partir de la presión de los organismos internacionales: OCDE, Banco Mundial
similares y conexos.
12 Seguramente ya existen pero se trata de actualizar datos. 13 Salvo prueba en contrario.
16
Al menos desde la reforma de educación básica de 1972, los cambios a la educación
normal siempre han sido en años posteriores, ocasionando que los recién egresados
inicien su práctica docente con conocimientos y herramientas didácticas obsoletas.
En cuanto a competencias para la ciudadanía, la propuesta puede resultar convincente,
si no fuera porque en la sociedad son los grupos dominantes a través de los vehículos
gubernamentales quienes definen el modelo de ciudadano que se formará en las
escuelas públicas15, de tal suerte que en las escuelas públicas se forma al empleado, al
obrero y circunstancialmente algunos ciudadanos que emergen a otro nivel social y
económico16. En contrario en las escuelas privadas que simulan el seguimiento de los
programas oficiales se forman consecuentemente a los empresarios y empleados de
primer nivel del sector productivo. Visto así el modelo de educación basado en
competencias en la escuela pública remite a la servidumbre, es decir, la sujeción del ciudadano a los intereses y controles del sistema económico – productivo. Más delante,
se comentará lo referente al perfil de egreso en el mapa curricular vigente en educación
básica.
En este tema mi propuesta es simple, enviar el discurso del enfoque basado en
competencias17 a la papelera de reciclaje e invocar, resucitar, renovar el planteamiento
Kantiano que establecía algo así como: “la educación debe procurar el desarrollo de las potencialidades del individuo”, que guarda cierta correlación positiva con el
multireformado artículo tercero constitucional. Se advierte en el discurso oficial una
postura afín a Durkheim puesto que centra la importancia de la educación en la sociedad. La sociedad es dominada por grupos de interés que marcan la pauta al sistema socio –
político y de rebote al educativo. La pequeña gran diferencia es que para Kant el eje de
15 Ya se sabe que algunas escuelas privadas de educación básica siguen marginalmente el mapa curricular oficial. 16 Lamentablemente así veo a mí México querido y su sistema educativo.
17
la educación es el individuo, de esta manera llegar a que la sociedad se beneficie con
las potencialidades de sus integrantes.
Volviendo a mi etapa en la secundaria, la prioridad no era la vocación; en todo caso lo
era la sobrevivencia: asegurar el futuro en un empleo con amplias posibilidades y
pensaba en el trampolín para estudiar otra carrera18. Si bien no puedo argumentar
vocación inicial si puedo asegurar compromiso y dedicación puesto que estudiar, leer y
hacer docencia son actividades inherentes a mi personalidad. Al acreditar el examen, me inscribí en la Escuela Normal Oficial de Torreón – que así se denominaba en aquellos años – con la promesa de iniciar clases el 2 de septiembre de 1975 pero como veremos
en el siguiente apartado nos atrapó la reforma a la educación normal y se pospuso el
inicio de clases a la segunda mitad del mes de octubre de ese año.
Nos enganchó la reforma educativa del 72.
En 1975 la SEP hace una reforma en la educación normal para empatar la que había
iniciado en 1972 en la educación hoy llamada básica, y al menos desde ese entonces
esa ha sido la tónica: primero reformar la educación preescolar, primaria y secundaria;
luego la educación normal, con el consecuente desfase de la formación de los
egresados. Por lo tanto hay generaciones que de facto egresan como carne de cañón
para la actualización, cuando sería de esperarse que un recién egresado de la escuela normal conociese “al dedillo” la nueva propuesta educativa.
La reforma de 1975 introdujo en la educación normal la tecnología educativa -enfoque
de moda internacional en ese momento, y ahora también – y de afiliación conductista19.
18 En ese entonces también estaba atrapado por los postulados durkhemianos.
18
Por este motivo los profesores del primer grado de la NT solicitaron y se les concedió un
mes de prórroga – que finalmente se extendería quince días más – para conocer los
nuevos programas.
La propuesta curricular se conoció como Plan 75, menciono las características que
puedo rememorar:
i. Algunas asignaturas se llamaban igual que en la educación primaria pero tenían el apelativo “y su didáctica”, vgr. “Matemáticas y su didáctica”. Esto implicaba en
las actividades de la asignatura la revisión del contenido teórico y además la forma
de enseñarlo. Conservar el equilibrio de estos dos aspectos siempre fue un dilema
para los profesores de la NT, la mayoría nos llevaba a su terreno, a su campo de
juego, donde se sentían más seguros: algunos lo teórico, otros lo didáctico, y
algunos otros la simulación.
ii. El programa de cada asignatura incluía una objetivo general, dos o tres objetivos
particulares y varios específicos.
iii. Los cursos eran anuales. En el segundo año de la carrera se contemplaban
observaciones en grupos de primaria, en tercero y cuarto grados prácticas
profesionales.
iv. El proceso de titulación se hacía mediante la elaboración de un documento
llamado Informe Recepcional que incluía la descripción de las actividades
realizadas durante las prácticas profesionales del último año de la carrera.
Ahora se presentan comentarios alusivos a la experiencia en el tránsito por este plan de
estudios. Llevar una asignatura con el mismo nombre de la primaria y con el agregado y “su didáctica” provocó, a mi parecer, que algunos maestros encargados de las
asignaturas se plantearan la disyuntiva de dar mayor importancia a lo teórico o a lo
didáctico, la cual resolvieron bajo el criterio de su experiencia personal, como se sigue
haciendo cuando algunos enfrentamos esa dificultad: ¿Qué conocimientos domino?,
19
futuros maestros, lo teórico o lo práctico?, ¿Qué es lo que no quiero hacer?, ¿Qué me
obligan o me obligo a realizar?.
La mayoría de los docentes de la NT procedían de las diferentes secundarias de control
estatal y debido a que la Normal fue fundada en 1973, contaban con escasa experiencia
en la formación de docentes, salvo el director y otros tres o cuatro docentes que tenían
tiempo trabajando en el Centro No. 28 de la Dirección General Actualización y
Mejoramiento Profesional del Magisterio dependiente de la SEP federal, la situación
hacía que hubiera titubeos entre algunos docentes de la Normal en cuanto a la
pertinencia de los contenidos y de las actividades de cada asignatura del plan de estudios
y a eso se le agregó el desconocimiento del nuevo enfoque del mapa curricular, es decir
la tecnología educativa.
Una maestra que recién empezaba a trabajar en la NT como prefecta, un buen día le
dieron oportunidad como docente en la materia cocurricular de Teatro. Ya empezado el
semestre, se incorpora la profesora al grupo de 3° “B” con la intención de dar
indicaciones sobre su clase, pero nadie le atiende, sólo se oye el barullo de los alumnos. La profesora hace el clásico llamado: “guarden silencio”; entonces el gracioso que nunca falta, se acerca y le dice a la profesora: “que no ve maestra que el silencio está guardado,
el ruido es el que anda suelto”. Efectivamente a la NT pudieron ingresar profesores
improvisados y con rudimentarias herramientas didácticas. Cualquier parecido con lo que
sucede en escuelas normales en la actualidad es puritita causalidad.
Tal vez por la procedencia de secundaria en sus primeros años, administrativamente la
NT pertenecía a la 3ª Zona de Escuelas Postprimarias (así se les identificaba a las
escuelas secundarias y escuelas de comercio en aquellos años) a cargo del Profr.
20
Es oportuno – antes de delinear la práctica docente de algunos profesores de la escuela
normal – reciclar y dar una versión ajustada del planteamiento de Gimeno Sacristán en
cuantola actitud del docente frente al currículum, en la propuesta original se incluye tres
categorías, la cuarta es propia.
i. Reproductor
ii. Mediador
iii. Innovador
iv. Simulador20
Se preguntará el lector: ¿Por qué otra tipología de profesores? Efectivamente hay
muchas y seguramente con el paso del tiempo habrá más, aquí no se pretende etiquetar
a los docentes de forma determinista, lo que se plantea es una forma de percibir y
clasificar la realidad para comprenderla. La realidad la captamos como una totalidad,
pero para comprenderla los investigadores y el público en general la fragmentamos para
examinarla. En todo caso la pretensión es que el profesor lector – cuando le sea
provechoso – se ubique en alguna categoría actual o esperada haciendo conciencia
sobre los alcances que esto puede conllevar.
Siguiendo a Gimeno Sacristán se plantea que en las diferentes categorías el docente es
un cedazo de contenidos, el reproductor filtra lo que sabe o cree que sabe, obvio se
atora con lo que no sabe21. Trata de calcar en sus alumnos los contenidos sin importar
si son significativos o útiles, lo importante es acabar con el programa y de paso, en
algunas ocasiones, con sus alumnos. Este docente parte del supuesto de que el mapa
curricular es perfecto, incuestionable, tácitamente acepta su pertinencia y el perfil de
alumno que se espera.
20 Categoría agregada por el que escribe tras la observación de la práctica docente de algunos compañeros de trabajo y la propia.
21
El mediador pretende precisamente establecerse entre el currículum y el alumno, en
este caso el tamiz considera las necesidades e intereses de este último en un contexto
determinado y busca los vehículos convenientes para acceder a las pretensiones del
plan de estudios.
El profesor innovador en cambio parte de las necesidades, intereses y contexto del
alumno para construir el currículum que las atienda, es decir un currículum abierto y
flexible, cosa de otro mundo. Este docente no está atado al mapa curricular oficial, pero
esto no quiere decir que sea desorganizado o anárquico, busca el desarrollo de sus
alumnos primeramente para bien de ellos mismos y después para la sociedad.
El profesor simulador, de la cuarta categoría agregada, se obtuvo de la observación de
la práctica docente de diferentes compañeros a lo largo de varios años de servicio. Aquí
el profesor suele seleccionar del currículum contenidos que conducen a realizar
actividades rutinarias y de fácil resolución por parte de los alumnos. En educación básica
esto se puede ejemplificar con las planas22, las numeraciones23 y las tablas de multiplicar;
y en educación media superior y superior con la exposición de temas por equipos. Esta
última se convierte en simulación cuando el profesor no promueve y realiza comentarios
o puntualizaciones sobre lo realizado por los alumnos, cuando se hace únicamente con
el propósito de mantener ocupados el mayor tiempo posible a sus estudiantes y evitar su
fatiga, entonces estaríamos frente a un docente simulador.
La práctica docente es compleja. Es difícil encontrar un profesor que se pueda etiquetar
al cien por ciento en alguna categoría, pero inevitablemente se inclinará hacia alguna de
estas clasificaciones.
22 Las “planas” son la copia de textos sin ton ni son.
22
Hasta aquí se ha descrito la actitud del profesor frente al currículum, ahora veamos una
propuesta de clasificación24 del docente en cuanto a sus habilidades didácticas:
tradicional, burócrata, constructivista, inspirado y simulador. Enseguida se describe
brevemente los rasgos de cada uno.
El profesor tradicionalista tiene una tendencia consistente en asumir formas de trabajo,
normas o costumbres del pasado, utilizando recursos basados en la reacción de los
alumnos, tales como la exposición y la demostración. En la siguiente tabla se presenta
una relación entre la tipología propuesta y la elaboración de la planeación didáctica.
Tipología ¿Elabora planeación didáctica? Tradicional Algunas veces
Burócrata Casi siempre Constructivista Casi siempre Inspirado Algunas veces Simulador Casi nunca
El docente burócrata intenta seguir a pie juntillas – y por lo tanto de manera mecánica
– las sugerencias de los documentos curriculares, en ocasiones con éxito otras no tanto.
Busca cumplir con el trabajo sin hacer consideraciones especiales, esta categoría va de
la mano con la reproducción del currículum.
El profesor constructivista en la práctica observada es una categoría más teórica que
empírica, esto considerando como constructivista a un profesor que tiene como modelo
la pedagogía operatoria y que centra las actividades en la acción del alumno. Tomando
como postulado fundamental de la pedagogía operatoria aquél que dice que es necesario
23
para su aplicación conocer el camino de construcción psicogenética del objeto de
conocimiento.
Los fieles seguidores de la pedagogía operatoria saben que conociendo el camino de
construcción psicogenética es posible definir claramente el tipo de actividades que se
pueden diseñar para que el alumno construya su conocimiento, pero como a la fecha se
han investigado sólo algunos caminos de construcción psicogenética de pocos objetos
de conocimiento entonces – advirtiéndolo desde un punto de vista muy cuadrado – no
hay tal aplicación de pedagogía operatoria para todos los objetos de conocimiento
contemplados en cualquier mapa curricular. Aquí los ejemplos más conocidos:
Objeto de conocimiento Camino de construcción psicogenética
Número Clasificación, seriación, conservación de la cantidad…
Lengua escrita
Niveles de escritura: Presilábico
Silábico
Silábico – alfabético Alfabético
Sin embargo se reconoce que hay nobles intenciones de aplicar los restantes principios
propuestos por las creadoras de la pedagogía operatoria25 a los que llamaríamos
aproximaciones constructivistas, lo anterior nos lleva a concluir que el profesor
constructivista está también en construcción.
El docente inspirado surge cuando algunos profesores no pueden sustraerse de los
avatares de la vida: en ocasiones amanecen con flojera y en otras con inspiración casi
divina e ímpetu para trabajar. Se dirige a su institución y en el camino va elucubrando la
forma de trabajar ese día, resultando una jornada muy productiva por que los alumnos
24
trabajaron en equipo o en cambio se hizo una exposición magistral o cualquier otro
recurso, que en pocas palabras sirvió para que se lograran aprendizajes esperados o no
esperados. Las formas y los recursos van surgiendo sobre la marcha de las propias
actividades. En estos casos cuenta mucho la experiencia del docente; ciertamente hay
un dosis de improvisación pero sustentada en la práctica previa.
De un profesor simulador no se puede esperar grandes esfuerzos, esta categoría
tampoco pretende ser insultante, sino descriptiva de una realidad docente observada en los profesores que acuden a la escuela – como lo escuché de ellos en muchas ocasiones cuando fui director y les exigía trabajo – “a cuidar a los niños”, con una actitud depresiva
y con bajas expectativas sobre el logro de sus alumnos, derrotándolos antes de la faena.
Estos profesores son especialistas en encontrar pretextos válidos para hacer poco y para justificar bajos resultados: “es que no traen la tarea”, “…es que los padres de familia no apoyan con los materiales”, “…es que las actividades sugeridas no se pueden realizar porque no hay los materiales”, “…es que no puedo avanzar porque los niños no
entienden, no hacen la tarea”…. Son el desgano y el pesimismo en su más exquisita
expresión.
Adicional a estas cinco categorías podemos considerar otras subcategorías, tales como
el profesor gracioso, el anecdotario, el ocurrente, el plagiario, el sabiondo, el seudo
democrático y muchos más habidos y por haber en nuestro sistema educativo pero que
pueden estar implícitos en las categorías ya descritas. Debe considerarse que las
categorías propuestas no son exhaustivas, es decir, no describen los rasgos de la
práctica docente de todos los profesores que el lector profesional de la educación
identifica, son únicamente las observadas por el que escribe, no sobra decir, como en el
caso de las anteriores referidas a la actitud frente al currículum, que no son excluyentes,
que hay tendencias y que podemos transitar por algunas o todas a lo largo de la carrera
25
Correlación profesor ante el curriculum vs profesor frente a la didáctica
Reproductor Tendencia a burócrata y tradicional
Mediador Tendencia constructivista
Innovador Tendencia hacia la inspiración y constructivista
Simulador Simulador y tradicional
Con estas herramientas de análisis ahora se describe brevemente la práctica docente de
algunos docentes de la NT. Cada profesor asumía la tecnología educativa con diversa
intensidad, mencionaré tres casos: la profesora de matemáticas, el Profr. Panchito – director fundador de la NT – de ciencias sociales y el profesor de ciencias naturales.
La profesora de matemáticas nos daba a conocer los objetivos del curso, nos explicaba
en el pizarrón, nos ponía ejercicios y en ocasiones trabajaba con lo que se conocía como “el aprendizaje por descubrimiento”: en las evaluaciones clasificaba los ítems de acuerdo
a cada objetivo y buscaba que lográsemos el producto. Hoy se dice el “aprendizaje esperado” en cada uno. En pocas palabras, actuaba como una reproductora curricular
y una burócrata en la didáctica, sin que esto suene peyorativo, simplemente una forma
de acercamiento docente al curriculum y al trabajo docente.
El Profr. Panchito en cambio lo ubico como un docente mediador - con chispazos de innovador – entre el curriculum y las expectativas de los alumnos, procurando materiales
de consulta y actividades que otorgan mayor importancia al aprendizaje que a la
enseñanza. Frente a la didáctica una tendencia hacia el constructivismo, si bien en ese
entonces ese discurso aún no estaba presente en la cultura pedagógica.
26
origen brasileño. Otro texto de moda también de autor brasileño y que se sigue utilizando
en algunas escuelas normales es: Hacia una didáctica general dinámica de Imideo
Nérici.
En los setenta la moda además de la tecnología educativa, eran también las técnicas
grupales26 de filiación gestaltista27, tales como: corrillos, philips 66, asamblea, plenaria,
debate, mesa redonda, panel de expertos, foro… El profesor Panchito implementaba
esas técnicas buscando el intercambio y el enriquecimiento de las ideas, haciendo el las
puntualizaciones. También es justo reconocer la labor del Prof. Panchito al frente de la
Normal de Torreón sin duda uno de los mejores directores y docentes de nuestra
institución, en aquel entonces.
Comentando sólo un poco las circunstancias en la que trabajaron mis profesores de secundaria – aunque también el fenómeno es actual – habrán de saber los lectores que
un profesor de tiempo completo puede llegar ser responsable de hasta siete grupos
diarios y dar clase a todos los alumnos de la escuela (600 u 800). Un profesor de estos
cómo no va a ser reproductor o de plano un simulador, si de sólo cuidar a 50
adolescentes por salón, sale hablando solo camino a su casa pensando cómo revisar
500 u 800 exámenes.
El profesor de ciencias naturales y su didáctica resultó ser un buen líder sindical, fue el
primero que logró una posición en el Comité de la Sección 38 del SNTE y a partir de
entonces así sucede regularmente en la elección de cada nuevo comité seccional. Como
docente cumplía su compromiso educativo en términos de devengar un sueldo, en su
clase se repartían los temas por equipos de trabajo y se exponían en plenaria con muy
26Derivadas de la Dinámica de grupos aplicada a la educación. La dinámica de grupos es una designación sociológica para indicar
los cambios en un grupo de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes que se hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen un elemento en común, con actitudes colectivas, continuas y activas.
27
pocas intervenciones o precisiones de su parte. Una simulación que además era “responsable” ya que cumplía al menos con ciertos requerimientos administrativos, tales
como: asistir a clases, entregar calificaciones, cobrar puntualmente la quincena. La
práctica docente hasta aquí descrita no guarda mucha diferencia con lo que actualmente
se observa en las aulas. Juzgue el lector; propongo aquí un déjà vu…
En la siguiente sección abordaremos la primera etapa de mi práctica educativa como
recién egresado de la Normal de Torreón.
A) El director novel
Preludio de la entrega de las instituciones de educación básica y normal de control
federal a los estados con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en 1992 (ANMEB), la SEP instaló en los setenta delegaciones de
servicios descentralizados en los estados, una de ellas en la ciudad de Torreón. En esta oficina los egresados de la NT de la generación 1975 – 1979 realizamos los trámites para
obtener una plaza de primaria. A varios de nosotros nos hicieron dar vueltas día tras día
hasta finales del mes de septiembre para asignarnos el lugar de trabajo, en particular me
remitieron a la oficina de SEP en la vecina Gómez Palacio para finalmente ubicarme en
la Zona Escolar No. 34 con cabecera en Ceballos, Mpio. de Mapimí, Dgo.
La oficina de la Inspección de la Zona Escolar en lugar de encontrarse en Ceballos se
localizaba en Gómez Palacio en la casa de la profesora secretaria que tenía una
habitación habilitada para el efecto. Al presentarme con el inspector, este me asigna en
la comunidad más retirada de la cabecera de la zona, y por si fuera poco, como director
28
Empecé mi labor como director de una escuela tridocente y atendiendo los grupos de
quinto y sexto grados. No sobra comentar que la educación normal no me formó para
atener de sopetón esta realidad educativa: escuela rural multigrada en las entrañas del
Bolsón de Mapimí, con carencias y expectativas desconocidas por los noveles director y
planta docente.
Tal como ahora la zona escolar de Ceballos era considerada como una “zona de paso”
es decir la mayoría de los profesores que llegaban no deseaban hacer carrera en este
lugar por inhóspito, alejado de la metrópoli y carente de estímulos satisfactorios. Sin embargo algunos profesores – para mi sorpresa – “peleaban” las escuelas unitarias, poco tiempo después me enteré que en esas escuelas se pagaba “compensación comunitaria”28 que era casi equivalente a una doble plaza.(dj)
El inspector era permisivo ante el modus operandi de algunos profesores de la zona
escolar: presentarse en las diferentes comunidades el lunes después de mediodía y
retirarse el viernes a mediodía; no cumplir con el compromiso establecido por la
compensación comunitaria29, entre otras; a cambio tenía el control político de la
delegación sindical, además negociaba el acceso de los trabajadores a algunos derechos
como si fueran “favores”: permisos económicos, préstamos del ISSSTE, cambios de
adscripción, etc.(dj) Dejaremos un apartado especial para describir con detalle la
actividad sindical que he experimentado en estos años de servicio.
Pero las personas tenemos claroscuros, en los claros, el inspector en cuestión, era muy exigente en lo administrativo especialmente con la documentación – vale comentar que
ahí aprendí a realizar la mayoría de la tramitología de la burocracia de la SEP con
pulcritud y eficiencia – era también un promotor de actividades que resultaban
28 Actualmente existen diversas compensaciones en las escuelas rurales y multigrado.
29
enriquecedoras para algunos profesores, alumnos y padres de familia; por ejemplo, los
concursos de bailables regionales, de poesía, de juegos infantiles tradicionales trompo,
balero, yoyo y papalote; éstos se realizaban únicamente en nuestra zona escolar y no a
nivel regional o estatal. Estas actividades eran placenteras y dejaban aprendizajes y
buen sabor de boca para quienes los asumían con interés y dedicación; para otros
siempre fueron un fastidio ya que involucraban esfuerzo adicional por lo que participaban
con desgano y únicamente por obligación.
En los oscuros del inspector comentaré que cuando llegué al Ejido Buendía un padre de
familia me preguntó con sarcasmo “¿oiga, usted es el profesor que compramos?” Yo espeté ¿Cómo que compraron un profesor?,…argumentó: “sí, es que el inspector nos
pidió $10, 000.00 (de aquellos) para tramitar en el DF un profesor más, ya que aquí en nuestra escuela hay muchos alumnos y necesitábamos otro profesor”.
Cuentan los profesores fundadores de la zona escolar que cuando el inspector la recibió
en 1976, estaba conformada por 15 escuelas, sólo una de organización completa, el
resto unitarias y multigrado atendidas por alrededor de 40 profesores. Para 1983 la zona
ya contaba con 27 escuelas, 12 unitarias fundadas por el activo supervisor con el modus
operandi descrito en el párrafo anterior. Visitaba las comunidades con cierta prosperidad
y bonanza aledañas a la cabecera de zona ya que garantizaban el modo de contribuir
con el económico para hacer la gestoría en el DF para el nueva escuela. Debo decir que
ofrecía un paquete de gestoría atractivo puesto que incluía con una aportación adicional
la construcción de un aula por parte del gobierno federal.
Pero, ¿cómo era la práctica docente, la propia y la que observé como director? Al
principio de mi servicio docente me ubico como un fiel reproductor del currículum y desde
30
con el ferviente anhelo de contribuir en el aprendizaje de los estudiantes a mi cargo que
no alumnos/sin luz.
Al egreso de la NT ofrecieron un curso en la Técnica de Guiones Didácticos propuesta
desarrollada por profesores argentinos (si la memoria no me engaña). Los guiones
didácticos o guiones de trabajo, actualmente fichas de trabajo son los encargados de
activar el aprendizaje de los alumnos por medio de diversas acciones muchas veces
levantando al niño de su asiento para observar, preguntar, recortar, leer, recorrer, medir, diseñar, elaborar… Y bien, así trabajaba los temas de ciencias naturales y ciencias
sociales con los grupos de quinto y sexto grado que tenía asignados. Para español y
matemáticas usaba el método expositivo en los dos grados por igual, porque no había
mucha diferencia en los conocimientos de los niños de ambos grados.
En matemáticas también trabajé en varias ocasiones con el aprendizaje por
descubrimiento30, propuesta en la que se pretende que los alumnos redescubran el
conocimiento matemático. Un buen ejemplo de esta forma de trabajo son las actividades
para que los alumnos descubran por si mismos el valor de 𝛑. Se les pide a los alumnos
que lleven a clase diferentes objetos de forma circular: tapas, llantas…. y una cinta de
costurera para medir. Después que llenen la siguiente tabla.
Objeto Medida de la
circunferencia
Medida del
diámetro C/D
Tapa No. 1
Tapa No. 2
Llanta No.1
Llanta No.2
Llanta No.3
31
Tapa No.3
En la última columna dividen la longitud de la circunferencia del objeto entre la longitud
del diámetro correspondiente, al obtener los resultados, y siempre y cuando se haya
medido bien, los alumnos observarán que el resultado de las operaciones
independientemente del objeto siempre es 3 y un cachito. En este momento el profesor
les relata la siguiente historia: en la antigüedad los egipcios y los babilonios por su cuenta
encontraron que la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro son
constantes independientemente del tamaño del objeto, ese valor constante de manera
aproximada es 3.1431 que se representa con la letra griega 𝜋. La notación con la letra
griega 𝛑 proviene de la inicial de las palabras de origen griego "περιφέρεια" (periferia,
regularmente hoy decimos circunferencia) y "περίμετρον" (perímetro) de un círculo,
notación que fue utilizada primero por William Oughtred (1574-1660). Nota buena: La
mayoría de las fórmulas de la geometría euclidiana se pueden trabajar con el aprendizaje
por descubrimiento.
También ensayé otras formas de trabajo en el área de español y específicamente en el
análisis de la estructura de la oración utilicé el tendedero pedagógico. Para este recurso
se doblan a lo largo varias hojas de máquina, en una cara se escriben palabras completas
que luego se recortan. Las palabras son como las prendas que hay que poner a secar
en el tendedero. Se pasa al frente a un niño se le pide que con esas palabras forme una
oración, luego que identifique el objeto directo, el objeto indirecto y el complemento
circunstancial. Posteriormente que sustituya el objeto directo por un pronombre. Esto
último resulta muy didáctico porque el alumno lo puede hacer físicamente con los
papelitos que contienen las palabras. Este contenido era uno de los más socorridos por
32
los docentes en los exámenes de español de aquellos años, por el contrario los alumnos
lo tenían clasificado como desagradable por su grado de dificultad e inutilidad.
Al principio combinaba la docencia con la función directiva, en la función directiva primero
de una escuela tridocente, después en la cabecera de zona de una escuela de
organización completa y posteriormente en otra escuela cercana Gómez Palacio
también de organización completa me brindó la posibilidad de observar la práctica
docente de más de medio centenar de profesores a lo largo de más de quince años en
ese puesto. Al proponer una tipología es necesario destacar que no se pretende
descalificar a los profesores, en todo caso se busca extraer fragmentos de la realidad
vivida y percibida como unidades de análisis y reflexión de los procesos educativos.
La mayoría de los profesores con los que se convivió en las diferentes escuelas tenían
en ese entonces menos de diez años de servicio; algunos menos de cinco años; es decir,
también profesores novatos. Predominaba en su práctica la reproducción del currículum,
cosa que no es extraña precisamente por la inexperiencia. Es de considerarse que
cuando se adquiere experiencia el foco de atención de algunos profesores cambia del
currículum a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. También, la simulación no
es privativa de profesores con pocos o muchos años de servicio, más bien se estima
que tiene relación con la responsabilidad, compromiso o dicho de otra forma, con la
vocación docente.
Los profesores reproductores de aquellos años – al igual que algunos del presente –
hacían su trabajo docente apoyados básicamente en los libros de texto: ejercicios, tareas y en general actividades sin salirse del currículum, en todo caso “saltándose” las
33
E una ocasión observé que el profesor de tercer grado repentinamente salía corriendo
de su salón de clases con el libro de matemáticas en una mano, buscando al profesor de
sexto grado, al encontrarlo le pregunta: ¿oye cómo se resuelve este problema de fracciones? Hasta aquí se pudiera pensar que el profesor de tercero era “un mal docente”
por improvisado, que llegó en la mañana como suelen hacerlo algunos maestros dando indicaciones, de entre las preferidas: “niños saquen su libro de matemáticas y contesten la lección que sigue”, tal vez así lo hizo, pero la percepción de sus alumnos y de los
padres de familia era muy distinta, por ellos era considerado como un excelente profesor, porque decían era “muy estricto”32, encargaba mucha tarea y ejercía una disciplina
férrea.
Efectivamente aquí hay un fuerte carga de subjetividad, para calificar una práctica
docente en aceptable o no aceptable, lo que para algunos puede ser bueno para otros
es malo, pero finalmente es característica del ser humano, se considera que la “objetividad”33 es una aspiración y que se pueden lograr aproximaciones lejanas o
cercanas según las herramientas de recolección y análisis de datos, los propósitos y las
habilidades de quien busque la tal objetividad. Como seres integrales es difícil que nos
sustraigamos para dejar de emitir juicios, o que soseguemos nuestra emotividad a cero
para actuar cotidianamente al contestar un cuestionamiento, decidir un asunto o realizar
una tarea. Válido para la investigación y para emitir cualquier juicio, la carga de
subjetividad, la carga emotiva, la carga valoral no nos abandona a voluntad, no se reduce
a cero, aunque les duela a los que tengan sueños cuantitativos, sólo hay aproximaciones
a tal pretensión de anular la subjetividad.
32 Hasta la fecha no he encontrado la mejor forma de definir esta categoría, más si algunas veces mis estudiantes me la han adjudicado.
34
Profesores con el compromiso o como dijo una maestra “con la camiseta puesta” los hay,
no se sabe si en abundancia pero existen en la realidad educativa lagunera. En la región
de Ceballos estos profesores trabajaban más allá del horario oficial, compraban algunos
materiales sencillos de su bolsillo, atendían a los niños con necesidades educativas
especiales de manera personalizada, cumplían funciones de psicólogo, consejero
matrimonial y algunas veces de médico. Es decir estos profesores asumían que su
compromiso no terminaba con satisfacer únicamente las necesidades de aprendizaje,
sino que también coadyuvaban en la satisfacción de las necesidades de todo orden:
sociales, afectivas, de salud y hasta económicas. Varias veces observé cómo algunas
profesoras organizaban entre los profesores colectas de ropa que ya no usaban en sus
familias pero que podían reutilizarse para proporcionárselas a sus alumnos.
¿Cómo era la labor docente de estos profesores? En cuanto a los recursos y habilidades
didácticas no había mucha diferencia con lo descrito anteriormente, el principal contraste lo era – y lo sigue siendo – la actitud frente a la tarea. También eran reproductores, en
momentos simuladores y ocasionalmente innovadores y hasta constructivistas. No se
pueden esperar cambios significativos en la práctica docente de los segundos profesores
con respecto a la de los primeros, puesto que ambos proceden de la misma formación
normalista. ¿Entonces qué falla? ¿Por qué de las escuelas normales egresan buenos,
malos y regulares profesores?
Es creíble que en la mayoría de las instituciones egresen profesionistas de las tres
categorías anteriores, verdad de Perogrullo es que una institución tiene reconocimiento social cuando la proporción de sus egresados “buenos profesionistas” es percibida como
la más alta por los empleadores. Para formar buenos profesionistas intervienen muchas
variables, pero ¿cuáles puede controlar la institución formadora? A continuación un breve
35
A partir de los ochenta con la homologación salarial del personal de estas instituciones,
se convirtieron en el preciado botín34” de algunas secciones sindicales por los sueldos
que ahí se devengan. Al interior se han venido conformado parcelas de poder, que
pugnan por preservar sus privilegios: acceso a incrementos de horas, promociones y en
general prestaciones propias del nivel educativo.
Algunas escuelas normales son rehenes del sindicato, otras de los alumnos y todavía
otras de ambos, la prensa nacional ha difundido profusamente los casos de la Normal de
Ayotzinapa Guerrero y las Escuelas Normales de Oaxaca durante los años 2011, 2012
y 2013. Si se busca en otros años y en diversos estados de la república se pueden
encontrar algunos casos de escuelas normales con conflictos con motivos varios:
exigiendo plazas automáticas, solicitando cambio de planes educativos, pidiendo
renuncia de funcionarios, incremento de prestaciones, etc.
Estas situaciones que implican abandono de clases y diversas protestas35 no abonan a
la creación de un ambiente académico para el desarrollo de las competencias
profesionales del docente, no extraña pues la calidad en la formación de los nuevos
docentes.
El perfil para ingresar como docente a una institución formadora de docentes en algunos
casos se ha pervertido al grado que no es necesario tener experiencia ni formación como
docente en el sistema educativo, en cambio se requiere ser hijo de un docente de la
34 Actualmente persiste esa apreciación aunque ahora con el esquema de carrera magisterial el sueldo es mayor en educación básica, continua tal vez porque los criterios de promoción en el nivel de homologados son más manipulables por el SNTE
36
institución (jubilado o en activo ), familiar, compadre, amigo de un personaje famoso en
el sindicato o en su defecto en la parte oficial.
Lamentablemente la profesión docente se ha devaluado tanto que en la vox populi se
puede escuchar el siguiente diálogo: ¿Qué vas a estudiar? …–No me he decidido –Mira,
Fulanito es bueno para las matemáticas puede ser ingeniero, Manganito es muy
aplicado, muy dedicado al estudio puede estudiar medicina ¿a ti te gustan las
matemáticas eres muy dedicado al estudio? …. ¿no? Pues… aunque sea de profesor,
ya ves que cualquiera puede serlo.
Cuestiono a quienes piensan que cualquiera puede ser profesor37: ¿Confiarían su
pequeño hijo por toda una jornada a cualquier hijo de vecina? Por supuesto que no,
expliquen también ¿Por qué hay profesores de escuela pública que inscriben a sus hijos
en escuelas privadas? ¿Acaso no confían en ellos mismos? ¿Para las autoridades
educativas cualquiera puede ser profesor?
La versión oficial de las competencias para enseñar lo presentó la SEP en el texto con
ese nombre de Philippe Perrenoud, desconozco el procedimiento metodológico que el
autor suizo utilizó para definir esas diez competencias, pero sin tratar de emularlo, pero
corrigiéndole la plana, considero que el ASPIRANTE a profesor de educación inicial,
preescolar y primaria aún antes de ingresar a la escuela normal debiera contar con
las características siguientes:
36 ¿Acaso la experiencia se hereda? Lo cierto es que no podemos acusarlos de falta de amor filial, aunque el crio no le interese en lo mínimo la docencia, sólo como manera de subsistir.
37
Desinhibido para cantar, actuar, saltar, correr y hacer piruetas.
Habilidades en algún instrumento musical de preferencia guitarra, acordeón
o teclados.
Dispuesto a cambiar de residencia para cumplir su labor docente en
cualquier parte del país.
Dominio del inglés y facilidad para aprender idiomas.
Facilidad para las artes plásticas.
Presentar evidencias de iniciativa.
Cultura general amplia e interés por la lectura.
Disponibilidad para interactuar en cualquier contexto y en cualquier grupo
social.
Estabilidad emocional.
Dominio de las tecnologías de la información y comunicación.
Disposición para trabajar en equipo.
Tabla 1
Esto se propone porque se juzga que es muy difícil que en cuatro años de la educación
normal se pueda formar un profesionista con esas características deseables para el
futuro docente, el ambicionado para este siglo XXI convulsionado por la incertidumbre
económica, la polución y la violencia.
Volviendo a Perrenoud considero que su propuesta se queda corta y más bien
corresponde a un docente técnico y no a un profesional de la educación porque soslaya
el desarrollo integral del responsable de la educación. Actualmente al docente se le
exige que forme alumnos en los tres saberes: saber, saber hacer y saber ser; pero casi
nadie – menos las autoridades educativas – se han detenido a reflexionar que se les
exige sin haber sido formados como profesores que integren estos saberes. El mapa
curricular 2012 de las licenciaturas en educación preescolar y primaria en algo corrige
esta situación, pero la primera generación de este plan egresará hasta el 2016, ¿Y
mientras tanto qué? ¿Actualización,….cómo los recién egresados requieren
actualización? ¿Acaso con el mismo modelo de actualización que ha demostrado
