1 PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS SOBRE LOS EFECTOS QUE PRODUCE LA PARTICIPACIÓN EN UN
PROGRAMA RADIAL EN SU EXPRESIÓN ORAL
Luisa Acevedo López
Cindy V. Mariño
Asesor:
Javier Reyes
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2 RESUMEN
La presente investigación describe los aspectos de la expresión oral que se ven afectados al dirigir un programa radial, a partir de las percepciones de cuatro estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Para esto utilizamos una metodología de investigación de tipo cualitativo en donde se emplearon instrumentos investigativos como cuestionarios, entrevistas y notas de campo para explorar las percepciones de los participantes frente a su expresión oral en inglés.
De este trabajo se concluye que los efectos de participar en un programa radial en la expresión oral de estas cuatro estudiantes fueron en su mayoría positivos. Por tal motivo, el hecho de que las estudiantes no estuvieran condicionadas por un ambiente de clase en donde su desempeño fuera evaluado fue un gran determinante en el desarrollo de la expresión oral en inglés. Las estudiantes sintieron que el aprendizaje de inglés no tenía que limitarse al salón de clase y que sus habilidades de expresión oral podrían ser trabajadas en otros ambientes. En relación con el aprendizaje colaborativo, encontramos que una vez se crea una noción de trabajo en equipo y de interdependencia entre los pares, los estudiantes trabajan conjuntamente hacia el cumplimiento de objetivos comunes. Finalmente se observó que resultó más arduo iniciar una tarea individual en las secciones de radio al cambiar la dinámica de trabajo. Sin embargo, dicho estado de inseguridad pudo disminuir cuando el estudiante era consciente de su propio progreso junto con la constante ayuda del equipo de trabajo.
3 ABSTRACT
This research aims to describe how aspects of oral expression are affected when directing a radio program. Those aspects are analyzed throughout the perceptions of four students from the Bachelor of Modern Languages at the Pontificia Universidad Javeriana. To achieve this purpose, we used a qualitative research methodology; instruments such as questionnaires, interviews and field notes were applied to explore, during year of the radio program implementation, the perceptions of the participants when speaking in English.
As a conclusion for the investigation it was found that the effects of participating in a radio program on oral expression of these four students were mostly positive. Therefore, the fact that students were not constrained by a classroom environment where its performance was evaluated was a major determinant of the process and improvement of spoken English. The students felt that learning English was not confined to the classroom and that their knowledge and speaking skills could be worked in other environments. Collaborative learning developed in students a sense of teamwork and interdependence between the pairs and students worked together towards achieving common goals. Finally, it was possible to prove that it was harder for a student to focus in personal radio sections to change the workflow. Nonetheless, this state of insecurity decreased as each student was aware of its own progress and assignments.
4
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ... 6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 8
1.1 HECHOS PROBLEMÁTICOS DERIVADOS DE LA LITERATURA ESPECIALIZADA ... 8
1.2 HECHOS PROBLEMÁTICOS DERIVADOS DEL CONTEXTO ... 11
2. JUSTIFICACIÓN... 16
2.1 ANTECEDENTES ... 17
2.2 OBJETIVOS ... 22
OBJETIVO GENERAL ... 22
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 22
MARCO DE REFERENCIA ... 22
3. MARCO TEÓRICO ... 22
3.1 LAS PERCEPCIONES ... 23
3.2 EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN ... 23
3.3 COMPETENCIA COMUNICATIVA ... 24
3.4 EL APRENDIZAJE COLABORATIVO ... 25
3.5 APRENDIZAJE DE L2 FUERA DEL AULA DE CLASE A TRAVÉS DE LA RADIO 27 4. MARCO CONCEPTUAL ... 27
4.1 LA EXPRESIÓN ORAL ... 28
4.1.1 PRONUNCIACIÓN ... 28
4.1.2 PROSODIA ... 29
4.2 FACTORES AFECTIVOS ... 31
4.3 ANSIEDAD AL HABLAR EN L2 ... 32
5
4.3.2 Ansiedad Positiva (Helpful Anxiety) ... 33
4.3.3 Ansiedad frente a la evaluación (Test Anxiety) ... 34
5. MARCO METODOLÓGICO ... 35
5.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ... 35
5.2 CONTEXTUALIZACIÓN ... 36
5.3 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ... 41
5.3.1 LA ENCUESTA ... 43
5.3.2 ESCALAMIENTO TIPO LIKERT ... 43
5.3.3 LA ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA... 44
5.3.4 NOTAS DE CAMPO ... 44
6. ANÁLISIS DE DATOS ... 45
6.1 MACRO HABILIDADES ... 45
6.1.1 ANÁLISIS SEGÚN EL ENFOQUE TEÓRICO ENFOQUE BASADO EN LA ACCIÓN 46 6.1.2 ANÁLISIS SEGÚN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO ... 48
6.1.3 ANÁLISIS SEGÚN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E INTERACCIÓN ORAL 49 6.2 MICRO-HABILIDADES ... 50
6.2.1 ANÁLISIS SEGÚN LA PRONUNCIACIÓN Y LA PROSODIA ... 50
6.3 FACTORES AFECTIVOS ... 53
6.3.1 ANÁLISIS SEGÚN ANSIEDAD AL HABLAR EN L2... 56
6.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS EN RELACIÓN A LOS ARTEFACTOS O NOTAS DE CAMPO... 60
6.4.1 NOTAS RELACIONADAS CON LA ANSIEDAD DE LOS ESTUDIANTES ... 61
6.4.2 NOTAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE COLABORATIVO ... 63
6.4.3 NOTAS RELACIONADAS CON LAS MICRO-HABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL EN INGLÉS... 64
7. CONCLUSIONES ... 65
8. BIBLIOGRAFÍA ... 71
6 RADIO CITY: DESCRIPCIÓN DE LAS PERCEPCIONES DE TRES ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS EN RELACIÓN CON LOS EFECTOS
EN LA EXPRESION ORAL EN INGLÉS A TRAVÉS DE SU PARTICIPACIÓN EN UN PROGRAMA RADIAL
Cindy V. Mariño
–
Luisa Acevedo López
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta de investigación formativa se va a desarrollar a partir de una iniciativa por estructurar e implementar un programa radial que promueva la producción oral en inglés de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM en adelante) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ en adelante).
7 Por otro lado, vemos que de acuerdo con la amplia agenda de investigación propuesta por Martín-Barbero, J. (2009), nuestro proyecto de investigación se relaciona, primordialmente, con los desafíos de los estudiantes de L2 al informar a la sociedad colombiana a través de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Esto se debe a que, como lo afirma Martín-Barbero, J. (2009) en nuestro país la radio representa cada día más el surgimiento de un nuevo espacio público por el que circulan agendas de información muy diversas a las oficiales y debates políticos sobre temas y problemas estratégicos que no encuentran cabida en los medios tradicionales. De este modo, se puede pensar una emisora de gran utilidad para el aprendizaje de inglés de los estudiantes de la LLM conectando su conocimiento con las nuevas TIC como parte constitutiva del espacio social, educativo y cultural colombiano.
Según lo dicho, para nosotras es relevante ir más allá de un proyecto de investigación que se quede en las palabras. Es por esta razón que el presente documento no solo dará cuenta de un proceso de investigación a través de cual se describirán aquellos factores de la expresión oral que se ven afectados en tres estudiantes de la LLM después de su participación en Radio City sino que además describirá el proceso metodológico de creación del mismo. La idea de crear Radio City surge, como bien se recalcaba anteriormente, de una iniciativa propia alimentada por los hallazgos derivados del primer análisis de necesidades realizado a algunos estudiantes de la LLM en donde pudimos darnos cuenta de la necesidad de un espacio alternativo al aula de clase para la práctica del inglés, más específicamente, de la expresión oral. Adicional a esto, como estudiantes de la PUJ, tuvimos la oportunidad de tomar varias sesiones de locución y de manejo de equipos radiofónicos y fue a partir de esta experiencia que descubrimos una relación muy interesante entre este medio de comunicación y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, en este caso, por cuestiones prácticas de la investigación, hemos optado por enfocarnos únicamente en una habilidad de la lengua, a saber, la expresión oral en inglés.
8 Ahora bien, de acuerdo con el texto „Documento curricular‟ (2004), el presente trabajo de grado constituye un proceso investigativo sobre un tema relacionado con la disciplinariedad central específica de la carrera y cuyo resultado se presentará en este informe escrito. Cabe además resaltar que esta investigación surge a partir de nuestra iniciativa de proponer un espacio alternativo al aula de clase en donde los estudiantes de inglés de la LLM pudiesen encontrar su propia voz y a la vez encontrarle otro sentido a su aprendizaje formando parte activa en su proceso formación, ya no solo como educandos, sino como futuros educadores en el área de inglés como segunda lengua.
Así pues, Radio City es actualmente un programa radial que sale al aire, todos los martes a las 3:00 de la tarde en la emisora virtual de la PUJ a la cual se tiene acceso únicamente a través de internet (www.radiandoweb.com) la cual se contextualizará en apartados posteriores. El programa se realiza en vivo y en directo en las instalaciones del Centro Ático de la universidad y es dirigido por cuatro estudiantes de la LLM de las cuales hablaremos en detalle más adelante. De esta forma, la presente pesquisa pretende no solamente describir aquellos aspectos de la expresión oral que se ven afectados en este grupo de cuatro estudiantes de inglés de la LLM sino que además pretende dar cuenta del proceso de creación del programa radial Radio City, su contexto y las emisiones producto del mismo hasta el momento.
1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Como ya lo hemos mencionado, como estudiantes de la LLM de la PUJ nos hemos dado cuenta de las necesidades de aprendizaje (búsqueda del perfeccionamiento de habilidades orales, espacios fuera del aula de clase para el aprendizaje y la práctica del L2) de nuestros compañeros al acercarse a la segunda lengua, que en este caso es el inglés. Por esta razón, a continuación daremos cuenta de los hechos problemáticos que se presentan tanto desde la literatura como desde el contexto, el cual se sitúa en los cursos de inglés de la LLM de la PUJ.
1.1
HECHOS PROBLEMÁTICOS DERIVADOS DE LA LITERATURA
ESPECIALIZADA
9 propone identificar las razones que expliquen la falta de confianza en los estudiantes al hablar en el idioma de destino y utilizar el conocimiento que los estudiantes tienen sobre el lenguaje radial para promover la seguridad al hablar en inglés.
Sus investigaciones están basadas en los estudios de Montoya, A., & Villa, L. (2006) que hizo un proyecto investigativo en colegios públicos donde se resalta el trabajo en equipo en el programa radial llamado “Onda Cheverísima”. Dichos autores, plantean otra problemática y es que afirman que cuando los estudiantes hablan bajo la observación, ya sea del profesor o de sus compañeros, su ansiedad aumenta y por lo tanto les es más difícil expresarse oralmente.
En el mismo campo, Rodero, E. (2008) investigó cómo la percepción auditiva se relaciona con el aprendizaje y el mejoramiento de las habilidades orales a través de la radio. Su investigación plantea demostrar que la radio es un recurso enriquecedor para perfeccionar y mejorar las habilidades de expresión oral. Sus investigaciones están basadas en los estudios de Langer, S. K. (1957), quien estudió los patrones de comunicación y desenvolvimiento a nivel oral y expresivo. Por otro lado también se basaron en la propuesta de Castro, D. (1997), que realizó una investigación general sobre la expresión oral en contextos culturales. Así también se investigó a Delgado Cruz J. y Rioboo, J. (1995) que propuso un proyecto investigativo donde se enfatizó sobre el fomento a la participación activa de la expresión oral en la radio.
Tanto Lemos Tello (2012) como Rodero, E. (2008) encuentran problemático el hecho de que los estudiantes se sienten inseguros al expresarse oralmente en su L2. De esta forma, ambas autoras resaltan la importancia de la radio como medio a través del cual los estudiantes incrementan su seguridad y confianza dentro del desarrollo de habilidades como expresión oral, enfatizando las ventajas que esto tiene en el aprendizaje de una segunda lengua.
10 Por otra parte, Lopera, S. (2009) brinda algunas ideas para la enseñanza de inglés con música. El autor presenta ciertas razones por las cuales los profesores de inglés como lengua extranjera (EFL) llevan canciones a sus labores docentes. En su estudio, Lopera, S. (2009) señala otra problemática fundamental y es que, algunas veces, el ambiente del aula de clase influye negativamente en el desempeño académico de L2 tanto de estudiantes como de profesores. El autor afirma que profesores y estudiantes se sienten mejor trabajando con música ya que esta actividad se convierte en un espacio de esparcimiento para ambos. De igual forma, afirma que las canciones podrían desempeñar propósitos cognitivos ya que proveen una gran cantidad de expresiones y vocabulario a las cuales los estudiantes se pueden ir acostumbrando cuando repiten las canciones continuamente. Tanto Neisa, C. (2009) como Lopera, S. (2009) encuentran problemática la falta de involucramiento por parte de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje de L2. Los autores afirman que la causa de esto es que los estudiantes no se sienten a gusto con las actividades propuestas en clase y por lo tanto su experiencia de aprendizaje se torna monótona y aburrida. Ambos autores están de acuerdo con el hecho de que el uso de canciones en el aprendizaje de L2 no representa simplemente una cuestión de interpretación de un mensaje sino que también éstas hacen que tanto el profesor como el estudiante adquieran gusto por la actividad en la que se están involucrando.
Asimismo, según Buitrago Tinjacá, R., & Ayala Contreras, R. (2009), junto con la encuesta(Ver anexo 1) realizada a estudiantes de nivel Elemental de inglés de la LLM, los mismos, en un contexto académico donde se practica L2, pueden sentirse intimidados e inseguros al comunicarse oralmente en Inglés. Es por eso que las autoras se proponen, mediante la reducción de la ansiedad y el trabajo cooperativo, crear un ambiente libre de inseguridades donde el estudiante de L2 desarrolle al máximo sus habilidades comunicativas. Al mismo tiempo, según la encuesta mencionada anteriormente, la mayoría de los encuestados afirman tener contacto con el inglés solamente dentro del aula de clase. Es aquí donde surge la necesidad de tener espacios diferentes al aula de clase. De esta forma, aquello que se habla durante una clase no se queda allí sino que por el contrario, tiene un valor representativo para ellos en sus realidades como estudiantes activos, ya no solo en su proceso de aprendizaje de L2 sino también en la sociedad colombiana.
11 para la promoción de las habilidades orales en inglés de los estudiantes de la LLM en un ambiente diferente al aula de clase.
1.2
HECHOS PROBLEMÁTICOS DERIVADOS DEL CONTEXTO
A continuación, pasaremos a exponer los hallazgos concernientes al análisis de necesidades
que se realizó desde el contexto, más específicamente, desde dos encuesta diferentes
realizadas, por una parte, a 20 estudiantes de inglés Elemental y Básico de la PUJ y , por
otra parte, a un grupo de 22 estudiantes quienes se mostraron interesados en la idea de
participar en el primer programa radial en inglés que se realizaría en la LLM. Cabe resaltar
que esta segunda encuesta no fue inicialmente pensada para ser incluida en esta sección del
trabajo y, sin embargo, resultó siendo un instrumento muy útil que nos proporciona hechos
problemáticos también derivados del contexto.
La primera encuesta constó de 12 preguntas orientadas hacia la búsqueda de posibles
inseguridades en los estudiantes al expresarse oralmente en inglés (ver anexo 1). Sin
embargo, también incluimos preguntas sobre el sexo, la edad, la personalidad de los
participantes y sus percepciones acerca de la idea de tener un programa radial en inglés
dentro de la Universidad. La segunda encuesta decidimos realizarla como parte de la puesta
en escena del programa radial al lanzar una convocatoria masiva a todos los estudiantes de
la LLM para empezar a conformar el grupo de estudiantes que llevarían a cabo el programa
radial. El formulario se llevó a cabo de manera virtual y constó de 11 preguntas en donde
buscábamos no solo indagar acerca los diferentes perfiles que iban a conformar el grupo de
radio sino que además quisimos indagar acerca de sus percepciones frente a su habilidad
oral en inglés y acerca de sus expectativas frente a la participación en el primer programa
radial en inglés dirigido por estudiantes en la LLM en la PUJ.
PRIMERA ENCUESTA
Primer grupo de preguntas: Sexo, edad y personalidad
12 Personalidad y frecuencia al hablar en inglés
De los gráficos 3 y 4 (Ver anexo 2), podemos indicar la primera situación problemática. Como se puede ver, aunque la mayoría de estudiantes se consideran participativos y extrovertidos, no se atreven a hablar mucho durante la clase de inglés; al contrario, una mayoría afirma hablar solo a veces durante la sesión.
Situaciones de exposición a la expresión oral en inglés
Al observar los gráficos 5,6, 7 y 8 (Ver anexo 2) se pueden evidenciar varias problemáticas. La primera de ellas, es que 14 de los 20 estudiantes encuestados afirman hablar el inglés únicamente dentro del aula de clase. Esto revela la necesidad que tienen los estudiantes que están empezando a tener contacto con el inglés en la Universidad de contar con espacios fuera del aula de clase para desarrollar más sus habilidades orales en la lengua. Ahora bien, cuando se les preguntó a los encuestados su nivel de comprensión de inglés cuando el profesor les hablaba, la mayoría afirmó entender ideas generales, aceptando que si el profesor les hacía preguntas, respondían con respuestas muy cortas. Por otro lado, según las gráficas, los estudiantes prefieren, en su gran mayoría, interactuar con el profesor a la hora de hablar en inglés; sin embargo, es curioso ver cómo un estudiante afirmó no hablar ni interactuar en ningún momento durante la clase de inglés. Finalmente, antes de pasar al siguiente grupo de preguntas, 15 de los 20 estudiantes encuestados aceptaron sentir desconfianza al no poder expresarse en inglés así como lo hacen en español. Es claro que debido a su escaso nivel de inglés es normal que los estudiantes sientan este tipo de inseguridades, sin embargo, encontramos aquí otro hecho problemático y es que los estudiantes por miedo a no poder expresar de forma correcta sus ideas prefieren no realizar ningún tipo de interacción durante la clase. Esto podría representar problemas mayores a futuro para los estudiantes ya que es en este punto de su experiencia de aprendizaje en donde la interacción juega un papel muy importante en su desarrollo de las habilidades orales en inglés.
En este punto de la encuesta, se les pidió a los estudiantes que siguieran con el siguiente grupo de preguntas, únicamente si su respuesta a la pregunta: „‟ ¿Siente desconfianza al no poder expresarse en inglés así como lo hace en español?‟‟ era (sí) o (más o menos).
Miedos y sus causas
13 se atrevió a agregar un comentario como respuesta a esta pregunta afirmando que lo que le daba miedo era no poder pensar en inglés inmediatamente a la hora de hablar. En cuanto a la segunda pregunta, una cantidad similar de estudiantes afirmó sentirse intimidado cuando habla porque no posee suficiente vocabulario o porque teme no poder expresar bien sus ideas.
Percepciones sobre la idea de un programa radial en la Universidad
De acuerdo con el gráfico 11 (Ver anexo 2), la muestra de respuestas de los estudiantes indica que la mayoría apunta a la búsqueda de un ambiente diferente al académico en el cual desarrollar sus habilidades en inglés, por lo que no solo la superación de inseguridades cuenta sino también la proposición de diferente planeación de técnicas que le permitan a los estudiantes explorar nuevas formas de practicar una segunda lengua en un contexto que les brinde tranquilidad, relajación y confianza, sin perder así el objetivo de aprendizaje de la segunda lengua con métodos didácticos desarrollados a través de la radio. Esto implica que los estudiantes no han encontrado todavía un espacio donde tengan dichos recursos para mejorar las habilidades orales en inglés, por lo que se ven limitados en parte de dicho desarrollo de habilidades.
Dicho gráfico indica que los estudiantes ven a la radio como un medio de comunicación por el cual pueden encontrar una forma para desarrollar la práctica de L2 que se complemente con el trabajo en clase y les brinde un contexto diferente y creativo y experimentar nuevas formas de conocer la segunda lengua por medio de su práctica a nivel oral.
Opiniones
En el gráfico 12 (Ver anexo 2), se observó que la mayoría de estudiantes encuestados está de acuerdo con que a través de un programa radial en la universidad se pueden mejorar las habilidades orales en inglés de los estudiantes. Solo una respuesta fue negativa, sin embargo no se encontró una justificación explícita del porqué. Lo anterior refleja la necesidad de un medio diferente que brinde a los estudiantes de la LLM una práctica más espontánea de L2 sin perder la planeación de actividades desarrolladas con el objetivo de guiarlos en la mejora de las habilidades y expresión oral en L2. Se presenta así, una problemática donde los estudiantes solo reciben un input que parte exclusivamente del salón de clases, por lo que no existe un recurso didáctico extracurricular de tipo mediático que les permita interactuar socialmente con otros estudiantes en pro de la mejora de habilidades orales en inglés.
14 para los estudiantes de la LLM. Esto demuestra que aunque algunos estudiantes de nivel Elemental en inglés se describieron como tímidos y afirmaron hablar algunas veces durante la clase, la mayoría estuvo de acuerdo con la idea de implementar un programa radial en inglés, debido a que la problemática más preocupante de este contexto es que los estudiantes no están practicando inglés fuera del aula de clase de forma autónoma o participativa, lo cual parece conlleva a que en niveles posteriores, los estudiantes tengan mayores dificultades a la hora de expresarse en una segunda lengua en el momento en que en niveles posteriores de aprendizaje se les exija una mayor comunicación verbal en inglés.
Por esta razón, la mayoría de ellos consideró que el desarrollo de un programa radial creado para ellos les permita superar sus miedos y fomente en ellos un mayor interés en actividades didácticas que les permita conocer más aspectos sobre el aprendizaje y desarrollo de habilidades orales en inglés. De la misma forma, se apunta a reafirmar la confianza al hablar en una segunda lengua, lo cual ayuda a solucionar otra problemática a la preocupación de no ser entendidos en su totalidad al hablar en inglés con otros estudiantes, profesores o hablantes de L2.
SEGUNDA ENCUESTA
Como bien se mencionó en párrafos anteriores, esta encuesta fue respondida por los 21 participantes de manera virtual (Ver anexo 2) y constó de 11 preguntas. Las preguntas buscaban indagar desde aspectos relacionados con el género, la edad y el semestre que cursan los aspirantes hasta sus percepciones y expectativas sobre cómo su participación en un programa radial podría mejorar o no su habilidad oral en inglés.
En primera instancia, las edades de los participantes, los cuales en su mayoría son mujeres, están entre los 17 y los 23 años de edad. Adicionalmente, encontramos que los participantes son de semestres diferentes, tanto así que hay estudiantes de 1º a 10º semestre, a excepción de octavo (8º) y noveno (9º) semestre.
PREGUNTAS RELACIONADAS CON SUS PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS En esta sección del cuestionario los estudiantes respondieron preguntas tales como:
15 A partir las respuestas obtenidas en estas dos preguntas de los gráficos 13 y 14 (Ver anexo 3), encontramos resultados similares a los hallados en la primera encuesta ya que los estudiantes, aun estando en semestres más avanzados, siguen afirmando sentir inseguridad al hablar y siguen indicando necesitar espacios alternativos al aula de clase para aplicar sus conocimientos del idioma inglés.
Ahora bien, pasemos a ver la última pregunta relacionada con las expectativas de los estudiantes. Pregunta: ¿Cuáles son tus expectativas al participar en este proyecto radial?
Estas son algunas de las respuestas obtenidas (Ver anexo 3 de la encuesta completa):
1- ¨ Mis expectativas son: el poder tratar y dar el punto de vista de temas de actualidad. El poder mejorar mi speaking y pronunciación al escuchar a los demás estudiantes pronunciar. El poder tener un momento agradable, ya que la radio es algo que siempre me ha llamado la atención y mucho mejor si uno puedo aplicar el conocimiento que se tenga sobre el inglés en este. ¨
2- ¨En primer lugar, poder mejorar mis habilidades comunicativas en inglés como segunda lengua y en segundo lugar adquirir experiencia discursiva y en opinión. En realidad el proyecto me interesa bastante porque puedo aplicar mis conocimientos en las áreas en las que me estoy formando actualmente y el hecho de que sea en inglés lo hace más interesante y desafiante.¨
3- ¨Me gustaría tener un poco más de confianza al hablar, y que lo que yo diga tenga algún impacto. Quiero ser la voz de los que no tienen.¨
4- ¨Mi expectativa principalmente es practicar mi nivel de inglés, puesto que hace mucho dejé de verlo y me parece la oportunidad perfecta para poder ponerlo en uso. Así mismo, me encanta hablar en inglés y esta es una oportunidad para mejorarlo.¨
5- ¨Generar más confianza a la hora de hablar, mejorar mi producción oral en inglés, y pasar un rato agradable compartiendo experiencias y cosas divertidas con los demás.¨
6- ¨Aprender sobre varios temas ya sean nacionales o internacionales. Una de las más importantes es quitarme el miedo a hablar inglés u otra lengua, mejorar mi pronunciación y ayudarme a estar más segura de mi misma pues muchas veces no siento que tenga una buen pronunciación.¨
16 estudiantes de Lenguas Modernas darse a conocer aún más a la universidad y todo lo que la carrera ofrece. Es un excelente proyecto.¨
Finalmente, a partir de estas dos encuestas podemos afirmar que hay una gran expectativa por parte de los estudiantes de la LLM frente a esta iniciativa. Los estudiantes no solo encuentran en esta propuesta una forma alterna de práctica de su L2 sino que además encuentran en ella una muy buena herramienta para mejorar su habilidad oral en inglés y por lo tanto desarrollar su seguridad al hablar en su L2.
De esta forma y después de haber integrado los hechos problemáticos derivados tanto del contexto como de la literatura, podemos preguntarnos: ¿Cuáles son los aspectos de la expresión oral de un grupo de estudiantes de inglés de la LLM que se ven afectados al participar en la dirección de un programa radial?
2.
JUSTIFICACIÓN
Esta investigación permite dar continuidad a las propuestas de investigación que se realizan no solo desde la línea de Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas del Departamento de Lenguas, sino también en la línea de Industrias culturales de la Facultad de Comunicación y Lenguaje articulando la industria radial con la educación.
17 En otras palabras, la presente pesquisa representa una iniciativa tanto teórica como práctica de incluir el uso de tecnologías en el aprendizaje de L2 lo cual es fundamental en un mundo que responde cada vez con más eficacia a las nuevas dinámicas que trae consigo la globalización. Como bien se afirma en el Proyecto Curricular de programa de la Especialización en Comunicación Educativa de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (2013):¨Es necesario repensar los usos de las tecnologías y su impacto no solo en las prácticas educativas sino también en las maneras de interrelación personal y colectiva, en los cambios de la relación docente y alumno en la sociedad de la información y del conocimiento, de la trasformación de la pedagogía y la emergencia de nuevos discursos dentro del campo mencionado.¨
Por otra parte, resulta necesario proporcionar a la LLM espacios alternativos al salón de clase para generar nuevos ambientes de aprendizaje de inglés. Asimismo, con la presente investigación se responde a la necesidad que muestran los estudiantes de involucrarse aún más en su proceso de aprendizaje de inglés y de reducir la ansiedad e inseguridad al hablar en inglés.
En ese sentido, se hace pertinente llevar a cabo esta investigación, puesto que se amplía el espectro de posibilidades que tendrían los estudiantes de la LLM para contar con espacios diferentes al aula de clase y de esta forma formar parte activa de su aprendizaje promoviendo, además, sus habilidades orales en inglés.
2.1
ANTECEDENTES
En los estudios recientes que conciernen a la ejecución de un programa radial por el cual se realiza una intervención pedagógica en una lengua extranjera, existe de manera predominante, el uso de medios digitales y tecnologías online. Dichas tecnologías promueven la implementación de medios radiales para divulgar contenidos en una segunda lengua a oyentes extranjeros. Lo anterior se ha realizado con la intención de ayudar a los oyentes a fortalecer habilidades auditivas y comprender los fenómenos naturales de la lengua a nivel oral al momento de pronunciar oraciones y construcciones gramaticales a través de una estructura en forma de cápsula radial. Un ejemplo de lo anterior, es el sitio web Radio France1, el cual ofrece un espacio organizado en secciones de podcast, donde los oyentes que acceden pueden practicar su habilidad de escucha, dándoles la oportunidad de oír los podcast las veces que necesiten. Del mismo modo, la BBC de Reino Unido2 ofrece la posibilidad de que sus oyentes online tengan acceso a una plataforma radial cuyo contenido se conforma por archivos de emisión radial; cada archivo tiene una duración de 3 minutos
18 y tiene el mismo objetivo de promover un audio en una segunda lengua para que los oyentes puedan practicar la habilidad auditiva en L2.
Sin embargo, a pesar de la implementación del uso de nuevas tecnologías para el aprendizaje de lenguas, no se han visto recursos online a la fecha que contengan un material de interacción inherente y/o cooperativa entre el estudiante de lenguas y el emisor del mensaje o creador del material radial; a pesar de lo anterior, en la actualidad se han llevado trabajos extensos sobre el uso de tecnologías radiales en la educación en una lengua extranjera, como lo es el inglés; por consiguiente, en el próximo apartado se plasmarán las investigaciones más relevantes sobre el uso de la radio dentro de la enseñanza de lenguas.
Es fundamental llevar a cabo una revisión documental acerca de los trabajos investigativos que se han elaborado previamente, en el plano local, nacional e internacional, con respecto a las habilidades orales en inglés y su relación con la radio. En ese sentido, se consultaron cuatro artículos de investigaciones: tres de la Universidad Nacional (UN) de Colombia y uno de la Universidad de Antioquia. Además se revisó un artículo publicado en la revista Signo y Pensamiento almacenada en la Biblioteca Alfonso Barrero Cabal de la PUJ.
A partir de esto, se pueden encontrar dos líneas de investigación sobre el uso de la radio como un tipo de tecnología mediática para la enseñanza de segunda lengua; la primera línea de investigación se enfoca en las debilidades del medio radial y expone los pro y los contras; en contraste de la anterior, se encuentra una segunda línea de investigación que fomenta el uso de tecnologías radiales para la enseñanza de L2, a partir de la demostración de proyectos en tiempo real, vinculadas con instituciones educativas y grupos académicos dedicados al manejo y aprendizaje de las nuevas tecnologías, uniéndolas con los conocimientos pedagógicos de la enseñanza de lengua extranjera; a continuación, se expondrá un ejemplo de la primera línea de investigación.
19 implementación de la televisión, por lo que poco a poco fue disminuyendo su implementación en la educación.
Sin embargo, con el paso de las décadas y la aparición de los formatos digitales en los archivos de audio MP3, o MPEG-1 Audio Layer III o MPEG-2 Audio Layer III, y posteriormente, la aparición del formato WAV (o WAVE), apócope de WAVE form audio file format, a principios de 1991, el uso de la radio fue siendo rescatado y empezó a tomar fuerza desde la masificación de la Internet a mediados de la década de los noventa, fomentando el uso del online broadcasting o radiodifusión en línea. Estos principios incrementaron la forma en la que, tanto la música como el uso de la locución en la radio tomara un paso innovador en la historia, lo cual fue fundamental para retomar los estudios sobre el uso de la radio y facilitó de forma ascendente, la aplicación de medios digitales en enseñanza de segunda lengua. En la actualidad, los archivos de audio pueden ser transmitidos de forma ágil a partir de bases de datos en línea entre los usuarios digitales, facilitando la rápida difusión en los medios de comunicación; la radio pasó a estar en el olvido a finales de los años 80, a impulsar su fuerza y uso ante el descubrimiento de nuevas tecnologías, y por consiguiente, su ampliación pedagógica en el aprendizaje de lengua extranjera, gracias a los podcast y transmisiones en tiempo real en plataformas y recursos en línea a través de la red.
Posteriormente, situándonos en investigaciones más recientes, retomamos el artículo de investigación de la Universidad Nacional (UN) escrito por la investigadora Lemos Tello, N. (2012) “Al aire”: participación en un programa de radio en línea para fomentar la confianza al hablar. Un estudio basado en estrategias de aprendizaje cooperativo. El autor afirma que involucrando a los estudiantes en la conducción radial se promueve la confianza al hablar en L2, las interacciones sociales y los buenos resultados académicos.
20 de forma libre la identidad individual y colectiva de un grupo social que pertenece a un mismo contexto.
Así mismo, se encuentra el trabajo de investigación realizado por los autores Correa L. y López A. (2011) La radio escolar como una estrategia de enseñanza y aprendizaje en el colegio Hernando Vélez Marulanda. En primer lugar, este trabajo de grado es fundamental para nuestra investigación, puesto que es una evidencia académica del uso explícito de herramientas radiales orientadas hacia el aprendizaje. El trabajo está orientado a buscar mejoramiento de las competencias comunicativa en los estudiantes en el área del lenguaje, ayudándolos a comprender los contenidos académicos en el aula. Principalmente, ellos se guían por una metodología donde aplican los 12 principios de un programa radial propuestos por el autor Klapún, M. (1998), los cuales son: A ¿quién?, ¿Qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, duración del programa, duración de las emisiones, frecuencia, horario, planificación, libreto-piloto, programa cero y convalidación. Estos doce principios serán establecidos a lo largo del trabajo en cuatro fases: presentación, comprensión, estudio y práctica de los libretos radiales y manejo de la dicción por parte de los estudiantes. Los autores concluyen que los medios radiales son una excelente herramienta pedagógica que influye de forma positiva en los resultados académicos de los estudiantes; así mismo, lo autores lograron que fueran los mismos estudiantes los promotores y creadores de conocimiento en el proceso de composición del script y formatos radiales con lo que trabajaron en equipo.
Por otro lado, están Kozamernik, F., & Mullane, M. (2009). Ambos autores en su artículo „‟ An introduction to Internet Radio‟‟ afirman que los programas radiales, hoy en día están disponibles no solo en redes terrestres sino que además están cada vez más presentes a través de la red 2.0. En este informe, ellos presentan los tipos de streaming más relevantes a nivel online, entre ellos el uso del podcast. Argumentan que la importancia de la radio ha ido creciendo durante las últimas décadas, permitiéndole al usuario llevar los archivos de audio consigo de forma mucho más práctica gracias a la implementación de nuevas tecnologías. Este artículo presenta información pertinente sobre las variaciones de la radio en la actualidad, lo cual tiene que ver con el tipo de implementación pedagógica que se ha llevado a cabo.
21 implementación en la radio y de esta forma mejorarían las habilidades orales en inglés de los estudiantes.
A continuación, se presentan las visiones teóricas de los autores Buitrago Tinjacá, R., & Ayala Contreras, R. (2009) quienes en su artículo “Superación del temor a hablar en inglés a través de actividades significativas: un estudio con adolescentes „‟, revelan que la labor cooperativa y la variedad de actividades que se pueden llevar a cabo dentro del aula de clase incrementan las habilidades orales de los estudiantes. Los estudiantes se sienten más seguros cuando entre un grupo colaborativo se resuelven dudas y hay mayor apoyo entre sus compañeros, lo que los impulsa a ir explorando sus habilidades orales, perdiendo el temor a ser juzgados u observados por la forma en la que se expresan oralmente. Es de tal forma que Buitrago Tinjacá, R., & Ayala Contreras, R. (2009) junto con Rodero, E. (2008), resaltan no solo la diversidad de actividades que se pueden realizar para promover el aprendizaje de L2, sino también el valor que estas mismas representan dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, Rodero, E. (2008) en su artículo „‟Educar a través de la radio‟‟ afirma que los distintos géneros informativos (noticia, informe y crónica) ayudan a dotar de estructura y oralidad los mensajes y los géneros de opinión (editorial, comentario o tertulia) y pueden servir para desarrollar las capacidades discursivas. El autor de este informe investigativo plantea que gracias al uso de la radio, es posible fomentar un uso estructurado de la planificación de los contenidos orales y descriptivos, lo que en teoría, podría permitirle a un estudiante organizar un contenido o parrilla radial junto con su grupo de trabajo, realizando un proceso de desarrollo continuo en sus discursos y habilidades orales.
22
2.2
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
- A partir de las percepciones de cuatro estudiantes de la LLM, describir los aspectos de la expresión oral que se ven afectados al dirigir un programa radial.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- A partir de las percepciones de los estudiantes:
- Describir aspectos de la expresión oral desde las macro-habilidades. - Describir aspectos de la expresión oral desde las micro- habilidades. - Describir la relación entre los factores afectivos y la expresión oral.
MARCO DE REFERENCIA
A continuación, presentamos el marco de referencia en el cual se enmarca la presente investigación. Para esto contemplaremos, en primera instancia, dos tipos de marcos. En primer lugar estará el marco teórico, en segundo lugar el marco conceptual y en tercer lugar, el marco metodológico.
3.
MARCO TEÓRICO
23
3.1
LAS PERCEPCIONES
En primer lugar, abarcaremos el concepto de percepciones para así tener unas bases teóricas fundamentadas que nos ayudarán a saber desde qué punto de vista analizar las percepciones de los estudiantes participantes de esta investigación. Las percepciones, por ser un concepto tan amplio e interdisciplinario necesitan de una descripción concreta y más aún en este caso en donde buscamos analizar las percepciones en un ámbito de aprendizaje de inglés en un medio como lo es la radio. De esta forma Díaz P. M. (2010) afirma que la percepción es el resultado de las experiencias y de los datos que recibimos y de la aportación de nuestros conocimientos y experiencia propia, preparada histórica y culturalmente, para construir a partir de esos datos el precepto. Además, Díaz P. M. (2010) asegura que las percepciones son subjetivas, selectivas y temporales. En primer lugar, son subjetivas por cuanto se trata de una relación de experiencias personales con el mundo exterior. Es decir, las percepciones van a variar de un sujeto a otro dependiendo de cómo éste vea el mundo de acuerdo a sus conocimientos y experiencias vividas. En este mismo sentido, las percepciones también son temporales en la medida en que los individuos están constantemente cambiando su forma de pensar y también están viviendo nuevas experiencias que terminan por afectar su forma de ver el mundo y por lo tanto de percibirlo.
Por su parte, Guardiola, P. (2001) afirma que aunque los estímulos sensoriales son los mismos en los individuos, cada uno de ellos va a percibir cosas diferentes. Esto lleva a entender la percepción como resultado de dos tipos de inputs. En primer lugar está el input externo entendiendo este como sensaciones que provienen del mundo exterior en forma de imágenes, sonidos o aromas. En segundo lugar está el input interno el cual hace referencia a las necesidades, motivaciones y experiencias previas que variarán psicológicamente dependiendo de la exposición a los estímulos externos.
3.2
EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN
24 artículo „‟l‟apprentissage des langues par l‟action‟‟ compilado en el libro en el libro „‟L‟approche actionelle dans l‟enseignement des langues‟‟
A manera de síntesis, los elementos que forman parte del enfoque basado en la acción son dos, a saber, las tareas y las competencias, ambas trabajadas desde el constructivismo en el cual se concibe la interacción entre sujetos y objetos como parte fundamental de una construcción tanto de realidad como de aprendizaje que cada sujeto realiza a partir de su relación con el otro y con el mundo real. Por un lado, aprender una lengua desde una perspectiva basada en la acción significa que es a través del uso de ésta que ocurre un verdadero proceso de aprendizaje. A partir de esta afirmación es que
se relaciona el concepto de „‟tarea‟‟ el cual pretende llevar y atraer al estudiante hacia un
aprendizaje significativo y a través del cual el estudiante aprenderá lo que realmente necesita con el fin de llevar a cabo un proceso de aprendizaje exitoso en donde ya no se es un agente pasivo sino que por el contrario es activo en cuanto al desarrollo de tareas y proyectos reales que promueven el uso real de la lengua.
Por otra parte, según Bourguignon, C. (2003), el enfoque orientado a la acción se centra en la acción en el sentido en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto, sin importar si estas estén relacionadas o no con el aprendizaje de lenguas.
Esta aproximación al concepto del enfoque basado en la acción nos lleva a definir otros conceptos igualmente relacionados a las premisas anteriormente descritas y que de alguna u otra forma nos acercan a la expresión oral desde sus macro habilidades. Es por esto que definiremos los conceptos de competencia comunicativa desde los aspectos interacciónales relacionados con la expresión oral.
3.3
COMPETENCIA COMUNICATIVA
25 En el caso particular de la presente investigación daremos mayor importancia a la competencia comunicativa ya que a partir de esta teoría es que pretendemos analizar posteriormente las actuaciones de las participantes dentro del programa radial. Así pues, el Consejo de Europa (2002) entiende la competencia comunicativa desde tres componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. En relación con las competencias lingüísticas el Consejo de Europa (2002) p. 13, afirma que “éstas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones.” Es decir que este componente, aunque se estudia desde la perspectiva lingüística también se relaciona con el alcance, la calidad de los conocimientos, la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos. Por otra parte y en relación con lo propuesto por el MCER, Arnold, J. (2006) argumenta que la principal función del lenguaje es la comunicación y que en las últimas décadas la idea de la competencia comunicativa ha venido teniendo gran influencia en el aprendizaje de lenguas. Según Arnold, J. (2006) “En el aprendizaje en el aula, la comunicación es a la vez el fin y un instrumento para llegar a ese fin. En la gran mayoría de los casos, la meta de un curso de idiomas es poder comunicarse en el idioma pero se ha visto que solo escuchar o leer el idioma no es suficiente para llegar a la adquisición del mismo.” En este sentido, el autor argumenta que es necesario para el estudiante ser partícipe de actos realmente comunicativos para poder aprender a comunicarse ya que de otra forma los actos realizados no serían del todo significativos en relación con la competencia comunicativa.
3.4
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
De acuerdo con Barkley, Elizabeth; Cross, K. Patricia & Howell Major, Claire (2007) el aprendizaje colaborativo es entendido como el trabajo en equipo, ya sea por parejas o por grupos, en donde los estudiantes van a trabajar para un lograr unos objetivos de aprendizaje comunes. Una de las características principales del aprendizaje colaborativo es el compromiso activo por parte de los estudiantes a trabajar para alcanzar unos objetivos señalados. Asimismo, las autoras afirman que si hay aprendizaje colaborativo hay aprendizaje significativo. Es decir, cuando los estudiantes trabajan juntos y se comprometen en un trabajo animado y activo logran vivir experiencias significativas de aprendizaje a través de las cuales van a alcanzar unos objetivos establecidos por el profesor.
26 tareas en donde todos los miembros del grupo tengan algo con lo cual contribuir y algo de qué aprender de los demás. Asimismo, el autor afirma que hablar de aprendizaje cooperativo requiere más que una mera tarea en grupo; es decir, se necesita una tarea bien estructurada en donde haya una brecha genuina de información que obligue a los estudiantes a contribuir de manera comprometida con determinada tarea oral o escrita. Conjuntamente, según Crandall, J. (1999), se ha demostrado que el aprendizaje cooperativo promueve y apoya la mayoría de los factores afectivos que se ven implicados positivamente con el aprendizaje de lenguas. Esto se hace evidente al facilitar el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje, promoviendo la autoestima a la vez que promueve y apoya diferentes estilos de aprendizaje invitando a la perseverancia en el confuso proceso de aprender un nuevo idioma.
Esta aproximación al concepto de aprendizaje colaborativo es de suma importancia para nuestro trabajo de investigación ya que la constitución de un programa radiofónico requiere un trabajo en equipo por parte de los estudiantes, no solo para lograr un producto radial al final de un determinado periodo sino además para evidenciar cuales son aquellos aspectos de las macro habilidades de la expresión oral que se ven afectados en el grupo de estudiantes objeto de estudio después de haber trabajado en equipo durante la etapa de producción y emisión radial.
27
3.5
APRENDIZAJE DE L2 FUERA DEL AULA DE CLASE A TRAVÉS DE LA
RADIO
Según Hernández et al. (2013) la comunicación oral entre los estudiantes dentro y fuera del aula es entendida como el medio de expresión comunicativa donde se ven involucrados procesos de habilidades y competencias específicas en una lengua. De igual forma, los autores discuten sobre la importancia del uso de tecnologías para reforzar dichas habilidades en el campo de la producción oral. A través de su artículo, Hernández et al. (2013) buscaron incentivar en sus estudiantes el uso de TICS (Tecnologías de la información y la comunicación) en L2 para fomentar la competencia oral; utilizaron herramientas tecnológicas disponibles en internet tales como Wimba Voiceboard, un tipo de software o programa informático de edición y grabación de audio que cumple con el objetivo de que los estudiantes, en un espacio distinto al aula, puedan practicar una segunda lengua y acceder a las grabaciones que demuestran su progreso de expresión oral en inglés.
De acuerdo con lo anterior, se da un paso importante dentro del aprendizaje y competencia de las habilidades orales fuera del aula por medio de la implementación de un programa de grabación y edición que le permita a los estudiantes reconocer su propio proceso de aprendizaje, sin centrarse en el ser juzgado dentro de clase, aprendiendo a manejar distintos aspectos de las habilidades dentro de la competencia oral. Es así como el área de la aplicación de TICS en L2 (enfocada al programa radial como espacio de aprendizaje fuera del aula) nos permite centrarnos en conceptos claves para nuestra hipótesis de proyecto de grado.
4.
MARCO CONCEPTUAL
28
4.1
LA EXPRESIÓN ORAL
En aras de llegar a una aproximación clara de la definición de expresión oral, nos basaremos en las definiciones propuestas por cuatro autores: Thornbury, S. (2005), Brown, H. D. (2007), Hughes, R. (2011) y Pinilla Gómez, R. (2004) en Vademécum para la formación de profesores
Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE).
De esta forma, según Pinilla Gómez, R. (2004), la expresión oral es un proceso mediante el cual no solo llevamos a cabo cierto acto comunicativo sino que además procesamos, transmitimos, intercambiamos y negociamos información con uno o más interlocutores. En este sentido, la autora afirma que cuando se habla de expresión oral se tienen en cuenta dos tipos de acciones comunicativas. Por un lado, aquellas en las cuales el hablante actúa solo, produciendo un discurso propio como por ejemplo pronunciar una conferencia o simplemente dejar un mensaje en un contestador automático y por otro lado están aquellas situaciones en donde un mismo individuo cumple la función de hablante y oyente como sucede en una entrevista o en un debate, por ejemplo. Por otra parte, está Hughes, R. (2011) quien sugiere que la voz humana y la facultad de habla característica de los hombres son inherentes a la proyección de su identidad en el mundo. Es por esto que cuando un estudiante aprende una segunda lengua, no solo aprende aspectos como la gramática y el vocabulario sino que también adquiere otros elementos necesarios para llevar a cabo un proceso de comunicación exitosa, a saber, la cultura, la interacción social y las normas de cortesía presentes en la lengua meta. De esta manera, es necesario definir tres aspectos de la expresión oral, a saber, las macro-habilidades, las micro-habilidades y los factores afectivos que tienen una relación directa ésta. Hemos decidido optar por estas tres categorías conceptuales para el presente apartado de la investigación ya que según lo expuesto anteriormente no podríamos realizar un acercamiento integral y holístico a lo que es la expresión oral sin hablar tanto de las funciones comunicativas de la lengua como de sus aspectos puramente formales tales como la pronunciación el vocabulario y la gramática. Es por esta razón que a continuación definiremos en primera instancia el concepto de macro-habilidades de la expresión oral en inglés.
4.1.1
PRONUNCIACIÓN
29 pronunciación que realiza Celce-Murcia, M. et al. (1996). Según la autora, la pronunciación puede entenderse desde tres amplias perspectivas. La primera es desde la vocalización o la articulación de sonidos de una lengua; la segunda abarca todo el componente prosódico (acento, ritmo y entonación) y finalmente la tercera hace referencia a la fonética. Creemos pertinente el aporte que realiza Celce-Murcia a la definición de pronunciación ya que lo hace desde el punto de vista pedagógico. En este mismo sentido, otro autor que describe la pronunciación desde un punto de vista pedagógico es Dalton, C. (1994) quien define la pronunciación no como un fin al que hay que llegar para comprender un significado sino como el medio en sí mismo para la negociación del significado en un discurso dado. Además, Dalton, C. (1994), define la pronunciación desde dos perspectivas, la primera como
“
la producción y recepción de sonidos de un discurso”
y la segunda como“
un conjunto de sonidos significativos ya producen significados en contextos de uso de la lengua”
.Ambos autores resaltan la importancia de entender la pronunciación desde tres amplios campos, a saber, el acento, el ritmo y la entonación. Estos tres elementos son aspectos fundamentales cuando de aprender pronunciación se trata, más aún, cuando hablamos del inglés como lengua extranjera. La entonación, por ejemplo, es aquello que marca la diferencia entre un hablante nativo y uno no nativo; es por esto que no solo pronunciar bien es importante sino además una buena entonación, más cuando hablamos de una lengua tan musical y rítmica como lo es la lengua inglesa. Es por esta razón que para nuestra investigación, hemos optado por enfocarnos simplemente en la prosodia ya que creemos que es un aspecto de la pronunciación bastante completo pues abarca elementos de la expresión oral que se pueden llegar a ver afectados a través de la interacción de los estudiantes de la LLM de la PUJ en un programa radial.
4.1.2
PROSODIA
30 Con respecto al ritmo, Kenworthy J. (1987) en su libro
“Teaching English Pronunciation”
, define este término como la alternancia de sílabas graves y agudas. El ritmo es un producto de la entonación de palabras y la forma en cómo a éstas se les brinda cierta relevancia en comparación con otras, no tan relevantes, y no tan pronunciadas al hablar. El diccionario de Términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (1997-2013) afirma que“
la función esencial del ritmo es agrupar los sonidos del discurso en bloques, llamados palabras fónicas o grupos rítmicos, con el fin de facilitar la decodificación y comprensión del mensaje. Las pausas, por otra parte, contribuyen de forma decisiva a caracterizar los patrones rítmicos y entonativos de la lengua.”
La definición del Centro Virtual Cervantes nos brinda un panorama bastante amplio acerca de la prosodia y la implicación de su enseñanza en el aula de lengua extranjera.Por otra parte, está el concepto de entonación. Dalton, C. (1994) en su libro
“Pronunciation”
define el concepto de entonación como algo más allá de la mera pronunciación de alófonos que a su vez formen una secuencia de palabras; el autor afirma que los mensajes que buscamos transmitir, dependen tanto del cómo los décimos tanto como de lo que realmente decimos. Tanto Dalton, C. (1994) como el CVC afirman que la entonación es el componente más íntimo de la identidad lingüística del aprendiente, dada la estrecha relación existente entre el componente afectivo y el entonativo.Finalmente, y para dar una visión más completa acerca del componente prosódico de una L2, es pertinente definir el concepto de acentuación, más conocido en inglés como
“
Word stress”
. En primer lugar, Kenworthy J. (1987), define la acentuación como los patrones esenciales para que el aprendiente produzca y aprenda una L2. El autor afirma que si un hablante no nativo produce una palabra con patrón de acentuación incorrecto el sentido de esta palabra podría cambiar totalmente. Es por eso que es importante hacer reflexionar al estudiante de L2 sobre aquello que tiene como representación mental de una determinada palabra y sobre la forma en la que ésta misma palabra se acentúa en un contexto de habla nativo. Por otra parte, Dalton, C. (1994), define la acentuación o lo llamado“
stress”
, como la forma en que un hablante le da énfasis a ciertas palabras en un discurso, o a ciertas sílabas en una palabra.31 llegar a ser interesante analizar cómo este aspecto de la lengua se ve afectado desde un contexto radiofónico.
4.2
FACTORES AFECTIVOS
Arnold, J. (2000) La afectividad, las intenciones y las emociones pueden participar en el proceso de aprendizaje, en el proceso de cambio de lo que se encuentra en los recursos perdurables del cerebro: a saber, que los datos afectivos se almacenan junto a todos los demás tipos de datos, incluyendo los datos visuales o los verbales, los auditivos o los olfativos. Según el autor, la afectividad repercute en el proceso de aprendizaje mediante la reconfiguración de las estructuras de la memoria a largo plazo en el cerebro del aprendiente; estas reconfiguraciones parecen darse debido a la retroalimentación que el estudiante reciba sea bien de un agente externo o de sí mismo. En este sentido el autor nos propone una clasificación muy concreta acerca de los tipos de retroalimentación existentes en donde hay tres distinciones de doble dirección, estas son, a saber: 1) La retroalimentación cognitiva o afectiva, 2) La fuente de la retroalimentación externa o interna y 3) La retroalimentación positiva o negativa. Estas tres distinciones proporcionan 8 variedades de retroalimentación propuestas por el autor. A continuación daremos una breve explicación de lo que se trata cada distinción dentro de esta clasificación.
A) La Retroalimentación Cognitiva Externa refleja el deseo de determinado estudiante por recibir y/o transmitir ideas. En otras palabras cuando un estudiante recibe comentarios positivos sobre su buen desempeño en algún aspecto comunicativo, sea porque éste haya estado completo o correcto, esta retroalimentación externa es cognitiva y por lo tanto positiva para el estudiante. La función que tiene este tipo de retroalimentación es dar forma a cualquier rasgo de carácter lingüístico que aporte significado.
B) La retroalimentación afectiva externa refleja el deseo que tiene el estudiante por identificarse con un grupo concreto de personas, o por el contrario, disociarse de éste. El autor proporciona un ejemplo y es que si un estudiante está hablando con una persona que al parecer está atenta y presenta interés hacia todo lo que éste dice, la retroalimentación afectiva externa será positiva. Si por el contrario, el interlocutor se muestra indiferente la retroalimentación será negativa.
32 lingüísticos, de pronunciación o de cualquier tipo que incurran en un cambio de significado relevante frente a lo que desea comunicar.
D) La Retroalimentación afectiva interna es muy similar a la cognitiva interna ya que ambas tienen que ver con la capacidad que tiene el estudiante para generar una meta cognición, un análisis de aquello que siente en determinada situación bajo determinada exposición a la lengua. En este tipo de retroalimentación el estudiante se pregunta aspectos como: „‟ ¿Realmente hago parte de esta comunidad?‟‟. Es decir, en esta categoría los criterios vuelven a incluir rasgos de la lengua que aporten significado aunque también incluye otros que no afectan de manera significativa la comunicación efectiva como por ejemplo el colocar de manera incorrecta la punta de la lengua cerca los dientes u omitir la –s- final en la tercera persona del singular del presente indicativo en inglés.
Cada uno de los tipos de retroalimentación nombrados anteriormente puede ser positivo o negativo e incluso mixto dependiendo de las circunstancias dadas.
4.3
ANSIEDAD AL HABLAR EN L2
Como bien se ha venido planteando desde el principio de la investigación, la aparente inseguridad de algunos estudiantes de la LLM de la PUJ, nos condujo a preguntarnos sobre los posibles causantes de esa inseguridad y sobre posibles soluciones a estos fenómenos. En este sentido, es fundamental analizar la ansiedad per se y sus implicaciones al momento de expresarse oralmente en L2. Así pues, en relación a la ansiedad en el aula de clase, Brown, H. D. (2007) declara que la ansiedad- siendo resultado de la autoestima, el auto eficacia, la inhibición y el riesgo- se ha convertido en el mayor desafío en la adquisición de una L2. Así como Brown, Oxford, R. (2002) afirma que los estudiantes al expresarse oralmente en L2 y sentir que los profesores están juzgando su desempeño aumentan su ansiedad al momento de hablar en L2. Estos aportes nos llevaron a indagar acerca de posibles soluciones a esta problemática a través del uso de TIC (Radio) en el proceso de aprendizaje de L2.
33 aprendiente en su aprendizaje de L2 sin importar cuál sea el contexto en el que dicho aprendizaje se genere (Aprendizaje formal o informal). Por su parte, la autora proporciona una clasificación sobre los tipos de ansiedad y cuáles son sus implicaciones en el aprendizaje de una L2, esta clasificación es la siguiente:
4.3.1
Ansiedad Negativa (Harmful Anxiety)
Este tipo de ansiedad es también conocida como ansiedad debilitadora debido al fuerte daño que causa en el desempeño académico de los estudiantes tanto directa como indirectamente. Por un lado, cuando el estudiante se preocupa y duda de sí mismo cuando va a producir ya sea algo escrito u oral en su L2 o sea bien de manera más directa cuando el estudiante se cohíbe, reduce su participación en clase y evita cualquier situación que lo exponga públicamente a hacer uso de la lengua. Algunas de las posibles causas de este tipo de ansiedad son la baja motivación, las actitudes y creencias negativas y problemas en el desempeño de aprendizaje del estudiante. Finalmente, la autora afirma que varios estudios han encontrado una correlación negativa entre la ansiedad y las siguientes tareas de aprendizaje, a saber, a) las notas, b) el desempeño en las evaluaciones, c) el desempeño en tareas de escritura y/o producción oral, d) la autoestima y e) la seguridad en sí mismo.
4.3.2
Ansiedad Positiva (Helpful Anxiety)
Se dice que este tipo de ansiedad causa que el estudiante este constantemente alerta frente a cualquier situación de aprendizaje y exposición a la L2. Según la autora, varios estudios han encontrado que este tipo de ansiedad está directamente relacionada con: a) un alto conocimiento por parte del estudiante acerca del idioma, b) buen desempeño en exámenes y/o evaluaciones, c) buen desempeño en habilidades de producción (habla y escritura), d) alta seguridad en sí mismo en relación con el aprendizaje de L2 y e) altos niveles de autoestima en el aprendiente. Sin embargo, este tipo de ansiedad ha sido objeto de críticas llegándose incluso a dudar de una posible existencia de un tipo de ansiedad positiva.
34
4.3.3
Ansiedad frente a la evaluación (Test Anxiety
)
Este tipo de ansiedad ocurre cuando el estudiante se encuentra en medio de una situación en donde tiene que demostrar sus conocimientos ya sea escritos, gramaticales u orales en la L2. La ansiedad frente a la evaluación es la tendencia que tiene un estudiante a alarmarse sobre las consecuencias que podría llegar a tener un mal desempeño en determinada prueba, examen, test o evaluación. A menudo, los estudiantes que presentan este tipo de ansiedad sufren de interferencia cognitiva y se les dificulta concentrarse en la prueba a resolver.
Ahora bien, una vez se han clasificado los tres conceptos clave relacionados con el término de ansiedad es necesario dar un mirada al mismo concepto desde factores menos abstractos los cuales nos permitan evidenciar de manera más clara cuáles son aquellos aspectos psicofisiológicos que indican que un estudiante evidentemente se encuentra ansioso en un momento dado. Para esto, nos parece pertinente la propuesta que realiza Roncel Vega, V.M. (2008) en su artículo
“
Autoconcepto, motivación y ansiedad en el aula de idiomas. ‟‟ La propuesta del autor es importante para la presente investigación ya que para llegar a futuros hallazgos significativos sobre los efectos de participar en un programa radial sobre la ansiedad del grupo de estudiantes en estudio se hace necesario observar detalladamente cada una de las situaciones en donde ellos efectivamente emitan un mensaje oral y sus reacciones perceptibles al instante sean físicas y/o psicológicas. A continuación se encuentra la propuesta de clasificación psicofisiológica de la ansiedad, sin embargo, para propósitos de la presente investigación, hemos optado únicamente por mencionar aquellos exponentes que Roncel Vega, V.M. (2008) relaciona con la expresión oral, aspecto el cual es parte central de nuestra pesquisa.EXPONENTES PSICOFISOLÓGICOS DE LA ANSIEDAD
EXPONENTES ANSIEDAD ESPECÍFICA EN LA CLASE DE IDIOMAS - Aprensión
- Preocupación - Miedo - Sudores - Palpitaciones
- Falta de concentración - Pérdida de memoria
- Deterioro de las estrategias comunicativas.
- (Se evitan mensajes complejos y personales)
- Baja comprensión y expresión oral. - Alteración sintaxis
35 - Olvidos y errores injustificados
De esta forma, esta clasificación propuesta por Roncel Vega, V.M. (2008) nos proporciona unas bases más fundamentadas sobre aquello que a la vista evidencia el hecho de que un estudiante se sienta ansioso o no en determinada situación de exposición a la L2.
5.
MARCO METODOLÓGICO
A continuación expondremos nuestro marco metodológico en donde daremos cuenta del proceso de puesta en escena de nuestra propuesta investigativa. En este sentido, presentaremos tres aspectos fundamentales: 1) el enfoque y tipo de investigación en el cual se enmarca nuestro trabajo de investigación; 2) la descripción del contexto y la población en donde se llevará a cabo la investigación y 3) los instrumentos a utilizar para la recolección de datos.
