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Las pruebas objetivas de respuesta múltiple en la evaluación

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Academic year: 2020

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(1)HENARES , Rev. Geol., 2: 195 - 202 ( 1988). LAS PlWEBAS OBJETIVAS DE IlESPUESTA PlULTIPLE EH LA EVALUACIOH. José A. Gallegos Dlaz . - Departamento de Didáctica de las Ciencias Expe rimentales. UNIVERSIDAD DE GRANADA.. IlESUMEH. El us o de l a s prueb a s objetivas par a l a ev alu ación de conoc i mie nt os se ha incrementado ex traord inariame nte en es t os últimos a ños . Por esa r a z ón parece conve ni e nt e dedicar esta nota a rec ordar l a utilid ad y l a s limitacione s de la s prueba s de Respuest a Múltiple y a conc ret a r lo s requ isi t os mlnimos que deben r eunir para cumplir ad ecuadamente su misión . La expe ri en c i a a cumu lada por e l a ut or en e ste c ampo le ha conduci do a cie rt a s conclusione s sobre l a forma pr áctica de a pl i ca r la s , que también se ofrecen a r e f l ex i ón y discusión.. ABSTllAC'I The use o f Ob j et ive Tes t to evaluate knowled ge has grown grea tly in recente years . Fo r this reason i t s eems a good idea to dedicate this memorandum to recailling the usefulness and the limitations of Hultiple Choice Test and to point out the minimum requirements they should incorpora te in orden to adequately achieve their goal. The autor' s experience has led him to certain concluions on the practical way to apply them, which also offers food for thought and discussion .. 1.- OBSERVACIONES GENERALES SOBIlE LAS PRUEBAS OBJETIVAS. En e s t os últ imos año s s e ha generali za do e l uso de l as Pruebas Obj etiva s para ev alu ar lo s co nocimi ent os má s diversos, habien do e nc ont rado e n l a Ens eñanza un campo especialmente interesado en ella s , sobre todo , tras l a ma si fi c aci6n a que s e ha asistido progresivamente en todo s los niveles, e s pe c ia l mente e n e l universitario . Este ex tra ord i na r i o incremento en su uso parece de berse a dos r azones ; por un lado, y fu ndame nt almente , a la rapidez que pre sent a su co rre cción , ahor r a ndo una bu ena parte del tiempo que los Pr ofes or es dedican a e sas t ar ea s ; en s egu ndo lugar , porque permi te n pregunt a r más co s a s e n el mismo ti empo y s e evi t a n l arga s d isgr e s i one s o salidas de l contexto de l o pregun tado , muy f rec uentes entre l os alumnos, no s6lo cua ndo no s aben c ontes ta r o qué contestar, sino t ambién cua ndo quieren demostr ar t odo lo que s a ben , aunque no t enga r elaci6n direc t a c on l a s cu e stione s propuesta s . Pero, a tendiend o a los much os ej emplos que e l autor ha t enido oc asi6n de conocer, apl icados desde l a E .G.B . hast a la Universidad (Fac ul tade s o Sec c i one s de Medicina , Farmac ia, Bi o16 gicas , Filologla , PsicoLog a ) e i nclus o e n pruebas pa r a s e lec c i ón í. de Postgraduados, s e llega a la conclusión de que, al menos buena parte de ellas no reunen el mlnimo de requisitos necesarios para que resulten , efectivamente, instr umentos adecuados para medir los conocimientos adqui ridos por los alumnos; y ello, o porque su elaboración no siempre ha sido suficientemente cuidada, o porque no se han estable cido los análisis de resultados necesarios para corregirlas en función de ellos. Por esta raz6n parece necesario recordar ahor~ muy sucintamente, las c aracterlsticas de las pruebas objetivas . A) Aspectos. positivos:. a) Kiden todo lo que el a lumno sabe sobre una cuesti6n o teaa , porque se le preguntan, expresamente , todos los aspectos de interés del mismo; no queda margen al olvido, por lo tanto . b) La medida se hace siguiendo criterios obje t ivos (la contestaci6n es correcta o incorrecta sin términos intermedios), por lo que s e elimina el factor de subjetividad o a r bi t r a r i eda d del co rrector. c) Per.iten compa rar l os resultados obteni-.

(2) 196. dos por grupos d istintos en años sucesivos ( co n un mismo Profesor-correcto r) o 10s obtenidos por g rupos d istintos (con Profesores-correctores distintos) o ambas cos a s a la ve z ; aumenta asi el número d e da t os a analizar y, por tanto, la fiabilidad estadis tica de ese tipo de conclusiones (dentro de l c a mpo de va r i a b l e s que se consideren en c a da caso ) . d ) Puede graduarse progresivamente el grado de dif icu l tad en un IIl1smo teaa o cuestión, a t e nd iend o al nive l a que se van a apl icar ; eso se c on sig ue, bien porque se incrementa el nú mer o de de talles sobre el que se verifi c a el s ondeo , bien po rque se matiza más min uci osamente cada uno de lo s enun ciados o r es pues tas o f r e c i d a s . e) Dislll1nuye sensiblemente el t iempo de co r r e CC10 n, que siempre se hace penosa, a u nque el tiempo to tal dedicado a l a pru eba s ea c a s i el mismo que el gastado en c o r r eg i r un e xamen de preguntas abiertas tradicionales , si s e tiene en cuen ta el empleado en su e la boración y continua adec uaci ón .. B) Aspectos negat ivos:. l . La e laborac ión de la prueba requiere un exq ui sito cuidado en la e lección del voc a bula r io (para que éste no incida en l os res ultad os por inc omprensión, salvo q ue s e a éso lo que se p retende medir , cua ndo se t r a t a de términos técnicos, por ejemplo) y e n la ~ para no dejar l ugar a v a r i a s inte rp r e t acio ne s , que introducirian dific~l­ tades y sub jetividad en la e valuación de las re s pue s t a s . Es t e t ipo de pruebas no IIl1den más que los conoc i lll1en tos adquiridos (los niveles de i denti fic a c i ón y , s i acaso, comprensión, de la t a xonomi a de BLOOM, por citar una conc re t a) ; no pueden utilizarse , sin grave dis to r s i ó n , para medir la capacidad de resolve r pro b le ma s , de llevar a cabo análisis o sint esis de co nju nt o , por cuan to en todos estos a specto s l o q ue in teresa conocer es el proce so me nt a l que el alumno lleva a cabo y este tipo de pr uebas sólo nos proporcio na el resultado del mismo; utilizarl as con e s a finalidad su pone c a e r de nuevo e n e l ant i guo v icio de c o r r e g i r un problema, po r e jemplo, f ij á ndos e exclusi vamente en el r esultado 2.. 3 . No parece que puedan aplicarse a la medida del desarrollo de los aspectos afectivos y, evidentemente , no son adecuadas para edir e l progreso psico a tar de los individuos.. Esto quiere de c ir q ue las pru ebas obje t i va s son un 1 valioso inst rumento a us ar en l a e va luac i ón de los alumnos pero que, e n modo a lg uno, puede convertirse en el ú nic o ni siquiera para el ni vel cognoscitivo . Son (1 ). imprescindibles. Vé a s e f inal de texto .. par a. sa be r. todo lo que e l alumno sabe y me di rlo obj e t i v ame nt e , pe ro deben c o mplemen tars e c on ot ro s tipo s de pr e gunta s (problema s, s i tua cione s r ea l es, pla nt e amient o y d iscus i ón de hi pót e sis ex p l ic a t i vas de un determinado fenómeno , pr egunt as abi er tas d e dist i nto tipo , etc .); ésta s serán la s q ue no s permitirán juzgar cómo el a l umno utiliza lo s conocimientos qu e ti ene , c ómo es c apa z d e e stablec er cone xione s y c uá les d e l a s posi bles e st able c e ent r e e l los, ha s ta qu é profundidad a l c a nza su compr ensió n d e lo s mismos, cómo aplica a r e solve r situacione s técnicas de medida e n un sistema que c o nd uz ca a una evaluación global, l o má s exacta posible, d el progreso qu e e l a lumno ha sido capaz de lleva r a cabo, es un aspecto de vit al im portancia ( t a nto pa r a el alumno como para nue st r a pr opi a a u t oe va l ua c i ón como Pr o f e s o r es ), p er o supe r a el ámb it o propuesto ahora . " Aqui s ólo s e pretende disc ut ir l as ca ract eri stic a s mi n ima s que debe n r e un i r las prueba s de respu e sta múltipl e d esd e un punto de vi sta " es t r u c t u ra l ". No se entra en el terreno d e l a vali de z y la fiabilidad , aspectos que hay que a na l izar en c a da caso c o nc ret o ( una v ez apl icada la prueba) , y que se suelen medi r c o n e l coeficiente de correlación d e Pea rson l a pr imera, y con la fórmula 20 de Kud e r-Ric~ son o e l coeficiente ~ de Cronb ach la segunda . Ni se discut e tampoco cómo e st abl ec e r los coeficientes d e dificultad y de d isc r imí nac í. ón , que de be n apli carse a c a d a i tem para a de c ua r l o al nivel pretendi do . Por lo q ue se refi er e a l s is te ma de corrección , só l o añadi r una ref l exión para des a c ons e jar el u so d e pl a ntil l a s opacas superponible s . Al meno s t e ó ri came nt e , se les pu ede objet ar que s i la plantilla tiene ventanas sólo en los lu gares c orrespond ientes a las respuest a s corre ct a s , a l g uie n que d e j a ra s i n t ach ar a l g unas (si s e pid e tacha r las fa l sas) o per f orara var ia s o todas (si se si gu e e sa moda lid a d ) , podria obtener la punt u ación má xima. El proc e so de medida de los resultados de la prueba , invalidaria la u tilid a d d e la mi sma como instrumento de medi da . En cons e c u e nci a , salvo q ue s e i nfor matic e l a l ec tu r a de los r e s u l tados y e l pr og rama t e ng a pre v is tas esas eventu ali da d e s , es pref e r ibl e corregir las pru ebas d ire c tamen te po r comparación individualiza da como un modelo de re spuest a pa ralelo .. 11.- LA PRUEBA DE RESPUESTA KOLTIPLE 11.1. Concepto y requisitos exigibles. prueba Se d efi ne este ti po de c omo a qué l l a en que s e e nunc ia una proposición y se ofre c e n dos o más solucion e s a la misma .. men to. Para q ue se a realmen te un inst ruidóneo , d ebe re un ir una serie de.

(3) 197. requisitos formales, que se enumeran y justifican a continuación: l. La r e s puesta correcta debe estar clara y univoc amente expresada. La razón de esta condición parece evidente: sólo si aparece la respuesta exacta y expresada en términos que no permi tan la más minima ambigüedad, se podrá utilizar como criterio de medida de lo que el alumno sabe. Ello implica, por ejemplo, que no puede utilizarse, como alternativa de respuesta, "ninguna de las anteriores" (salvo en el hipotético caso de que ya sólo quedara una posibilidad, y también entonces sigue pareciendo preferible ponerla concretamente), porque puede dejar dudas sobre su significado. Es el caso del siguiente item:. distintos decir:. *. como,. siguiendo. con. el. ejempl~. Las micas son: a) sulfuros b) minerales claros c) minerales igneos d) minerales exfolia bIes e) buenos conductores eléctricos. puede .or i g i na r dificultades adicionales en el alumno. De todas formas esta observación, que debe ser tenida muy en cuenta en los niveles de E.G.B., va perdiendo interés progresi~amente en niveles . superiores (aunque requiere dar más tiempo por item, ent r e un 20% y un 10% de E.G.B. a Universidad) .. * Las micas con minerales pertenecientes grupo de los: a) sulfuros b) halogenuros c) óxidos d ) sulfatos e) fosfatos f) ninguno de los anteriores está claro .que f) es la respuesta correcta, pero eso no indica que el alumno sepa que las micas son silicatos (en este nivel de conocimientos sugerido por el resto de las contestaciones ofrecidas); podria muy bien pensar que son carbonatos o boratos y también habr1a elegido esta respuesta. Asi pues, f) debe decir, explicitamente, "silicatos", sólo as1 permite detectar si el alumno sabe precisamente ese aspecto y no se invalióa una de las razones que justifican su utilización (A,a). 2. Entre las respuestas ofrecidas debe haber sieapre una y sólo una correcta. No hay', en principio, ~ing6n inconveniente en incluir más de una respuesta correcta en un determinado item, pero entonces se plantea la cuestión de su evaluación, porque permite que aparezcan criterios divergentes cuando sean diferentes los correctores de la prueba. Asi, por ejemplo, si las respuestas correctas (entre a,b,c,d,e,) son a) y c), aparece entre los Profesores la discusión de si debe considerarse correcta sólo la contestación que incluya, simultáneamente a) y c ) , y despreciar ' c o mo incorrectas todas las demás (sólo a); sólo c); a) y b); c ) y d) , etc.); ello supone fijar de antemano el criterio de calificación y correr el riesgo de que no sea compartido y la evaluación no sea objetiva, con lo que habr1amos invalidado la otra razón fuerte justificativa de su uso (A,b). 3. Parece conveniente conseguir que las respuestas ofrecidas pertenezcan todas al mismo campo conceptual , como muestra el ejemplo sobre. las micas utilizado más arriba (todas hacen referencia a grupos de minerales a los que pueden pertenecer, es decir, se refieren a la clasificación de estos minerales en una Clase concreta). Mezclar aspectos. 11 .2.. Probabilidad d e y su corrección.. acierto. por. azar. En segundo lugar, hay que plantea~ se la cuestión de cómo puede influir el acierto por azar, para dilucidar si los resultados obtenidos quedan o no distorsionados, y en qué medida~ por . este factor. A) El primer aspecto a considerar, desde esta perspectiva, es el del nüme ro de respuestas a ofrecer en cada item de una prueba. Consultando las tablas de probabilidad binominales simples, que son las que corresponden a la situación planteada (calcular la probabilidad de que un individuo acierte 1,2,3,4,5, etc. Lt ems en cada uno de los cuales, la probabilidad de acertar es, a su vez, 1/2, 1 /3, 1/4, 1/5, etc. dependiendo de las respuestas ofrecidas), se comprueba que la probabilidad va disminuyendo sensiblemente conforme se aumenta el n6mero de respuestas en cada item. En una prueba de 10 item, por ejemplo, la probabilidad de acertar 5 es de 24,6 U para dos respuestas por item, mientras que desciende a 13,66% para 3, 5,84% para 4 y 2,64 % para 5. Por su parte, se comprueba que a partir de 5 respuestas por item el descenso es ya extraordinariamente pequeño (sólo de 30,20% de acertar 2 con 5 respuestas por item, a 27,59% para 7 respuestas por item, como se puede observar en la Tabla 1), mientras que la dificultad de elaborar una prueba que contemple tantas respuestas posibles por item crece enormeme~ te. Por todo ello, se considera suficientemente adecuado proponer 5 respuestas por item. Conviene llamar la atención sobre una condición que resulta sumamente importante en este contexto, dado que estamos tratando con alumnos que, aun cuando no supieran absolutamente nada con anteriori dad, al menos han oido hablar del tema en clase o han leido algo sobre él: las respuestas ofrecidas tienen que ser todas suficientemente verosimiles para el nivel de dificultad para el que se elabora la prueba; de lo contrario, si hay alguna.

(4) 198. Yalores dc. ( ~) r(l - pr-o,. 1.1' U 1 O 1 2 J. •. . ~ 1 2U. .n u). .' 110 . 1))4 .00 7 1 .llIAJ l. .12911 .24JU. .J...... .0270. .' 14 1 .J 211 .0) 74. .UU IO. .110)4. .616 1 .l'Il'. .UUUU. .1141 . I1 U .Oll l .UWl. •UUUU. .WUU. .9110 .II4I U .\IIIIU .\IlI\IlI. .7711 .2111t. .94 U .UI1 I .00 1.. ~. . 062 ~. .12 25 .2S)O .U225. .UUUU .UUUU. 1. .~. .1100 . . 1' 00 . .. UIOO. .UJII. O 1 2 J 4. .4900 .42110. .!lO21 .\H )II. .UUU6. 4. .1625 .J 7)11. .9' UI .UIVI .UUU I. .-. 1 1 1. .(,.loo .J 200 .lHW. .U. .UUUO. O. .30. . IU .. .UUUU .UUUU .UUUU. •OUUU. .UU2'. .114". .UUJ• .llIAJ l .I VO l .J U U .0711 .001' .UUU4. .\1".. .UUII .1lUÍlII. ..wuu. •1Jll .' J , I .0JOl .00' 1 .1lUQ1. .UIlUU. ~. .UUuII .UIlUU. .20 .. .4ll. .4 1. .49. .)0. ........ .42H .4 1)<1. .J6OU. .1O::!'. .260 1. .2SW. ....w. .49'1a. .)UllU. •lMJU. . 1111. . 112'. . 1...... ."'1SU .2IllS. .24ll1. .2)(.(1. .)4 J U .. . 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U20 . 1162 ._ 1 .U161. .002. .UUU I .IJWJ .UUUU. .UW4. .UUOU .U7I 1 .221J .J OV! .2 H 6 . 1161 .UJ i 9 .OVl l .UU I2 .000 1 .UUUU. .11Jt.'1. .IUH. .U) 6J. .14 74 .27 1'. .2blol. .1117. .J u l U .2( 1) .UII I. .' 110 .2)OJ . 14bO .UII4 .Ul. , .OVll .UUU4 .UUUU .OUW. . ' 2~ '. ._ 1 .00 11. .ovll .000 1 .WJU .UUUU. .UUUU. .ul ... .OVl l .UUUI .UUU I .UUUU .OUW. TABLA 1.- Tabla de Probabilidades. .lIJIl. .1121 .U214 .\11I'4. .0' 24 .247 1 .JI11. .22OY .11'< 71 .U2I U . .OOJ6 .lJUU2 .0 116 . 1 ~ 77. .' \101 .' 14 1 . .1J 6 1 .o.6J .UIOV .1.<112 .llIAJ l. .1>404 . Il l o. .26". .2(,6. . 1111 .UJl l .U2IU .00 J '. .+0+1 .U U .UJ7U. .011' .J b ) •. . J l'I ' .11..1 .u' 2I .U161 .0014. ., J.. .0.2•. .n ss .OVll .U2Ul .Uull. .IJW;. .UUU I. .U212 . 1211. .UI1 ! .U161. .m s. .IV~ I. .2.... .' 00 1 . IU1• .UIOI .llU'IO. .' OV I .2216 . 1JW.. .1.". .llWl .uud. .0046. . UI ~ O. .U~. .u~ 12. .2lfJ(¡ .27. ,. .IIU. .u. o. .U211. .IB ' .U41l. .00)). .007 ~. .000'. .UUU.7. . 11ó" .216' .2621 . 1119 .010J .Ol (,.l .00 17. .0207 . 11A>4 .' 162 .271' .' 1'" . 1111 0. 20. .UIOI .U601 . 16 12. .0IH6 .UH , . II IU. . 2 ~ 1 1j. .U)4 1 .I.<IH. .II IU .n u .IJ' 2 .U" • .UlI4I. .00 _4. .'1'1 .121U .UJI 4 .0004 .llIAJl. . IU24. 7. . I ~ b(). . 147U .021J. .0 1U. .,..11. . 1111 .H 4 1 .2H I . l CHI. .07. 1 .UIUl. .UJ I9 . IIH .11' J .2716 . 1171. .u u. ,(12 6(1. .~J\14. . l'-. ~. .0 111 .UI 71 .2 140 .2.1'. .0.'>0. .OJ\IU . 1101 .'JlI .2J1 1 . 17Ul .ooI J .UI1 I .0020 .UUU,. .2 1CIlI ·. ' l U .'"U. .Ulou . 1100 .2b l ] .2\OO J . I" H .U714 .UI71 .Uul o. .Ul ' l. .UUUU. .UUU I .UUUU. ~. .'114' .1071. .lMH. .00 14. .170'. .1"" .lHOO .00 1-4. .lJWó. ....,. .00 11 .llW l. .UII I .U7B . 1117 .2122 •'J77 . I I J6. .U) b'J. .......... .UI6J .00JU .UUUJ. .U2I 2 .UU4 1 .UUU l. .UUUU. .IM.(¡. .n n. .2IU .1112 .OJ 2U .00 J7. .,),... .1lUI . 1672 .U741 .U2I 2 .UUH .llW J. .UUW .I>IUI . 12\H .' l l U .2 lU• .2007 .1111 .0421 .UIU6 .l.(¡16 .OUU I. binolrlnales (Uos, 1983).. . ' II ~ . 2loUll. .' 12' . 1100 .CHU7 .W I J .l.W I .0021 .U2U7 .U·I6 ! . 166 1 .H ' 4. .' 140. .U601 .1740 .' 7' 6 .2676 . I I4 J. .1>0"4 .woi. .221J .2110 .211'< 1 . 100• .0'17 .\11I]]. o. .00H .02U' .U17 6 . I JI" ·. .' M .' 401 . 11<2 .UOJ l .Ul l J .11016 .OV12 .U1I4 .U4" l . 120J .2 110 .24 16 . 1 ~ 66. . 11'16 .U746 .U22" .UU42. . IUI O .UJ.. .OVI l. .I.WI. .OUUI. .n zs. .""n .21'" .J I2I. .H ... II'<n. .2114 .21:14 . l (,.ll .U147 .10111 .W !9 .0J I2 . 1.... .' I n .21:14 .2111 . 1UV4 .UJ I' .UUJ9 .oo ~ o. .0 116 .07UJ . 11A1 .24<.1 .' 4<.1 .164 1 .U7UI .U116 .00211 l.(¡IU .WlI .II4J" . 1172 .M l .' 46 1 .2Ul l . 1172 .1>I!9. .uo.,. .OVIU.

(5) 199. o a l guna s r e spuesta s c larament e abe r ra nt es , fácilmente desechables por lo t anto incluso para un alumno que no sepa demasiado, la probabilidad de ac i er t o por a zar aumen ta considerablement e, al qu ed a r r e stringido el número de re spuestas entre las qu e elegir a 4, 3 o incluso menos. Tal podria ser e i, ca so , por e jemp l i f i ca r con un ex t r emo , s i preguntamos, a nivel del curso de Geologia en la Escuela de Magisterio:. *. El oro es : a) un sulfuro b) un óxido c) un silic ato d) un e l ement o nativo e) un sulf ato . De a cuerdo con esto, parece que lo má s inmediato es elaborar pruebas de 10 items y ca l ificar con un punto c ada uno de los ac1er t oS, como ocurri ria en e l ejemplo presentado en l a Tabla 11 (de Sedi ment ol ogi a ). Pero es como nec e s a ri o a finar algo más e l análisis, vamo s a ve r a continuación B) Una vez decidida la variable a nterior, se plantea la del número de items por prueba. Como se ve en la tabla 1, la pr oba bi l i dad de que un a l umno obtenga 3 aciertos en una prueba de 10 items (con 5 respuestas por item) es de 20,13 % y hasta de un 30,20% para 2 aciertos; esto s e traduce en una c a li fic ació n de 3 o de 2 puntos sobre lO , respec t i vamente , valores que son claramente exc esivos . Parece que no hay más remedi o que aumen tar el número de items por pr ueba ; de esa maner a disminuye, por un lado , la probabilidad de aciertos por azar y, po r otro , l a inciden cia de los mismcs e n la calificación, al aport ar menos valor cada uno de ellos (T abl a 11, de s pr e c i a ndo proba bilidade s meno res de l 10%) . NO d e. Itel:jS. 10. 15. Aci ert o s. loto. Pro bo ))' 11 dAd ". 1. 1. 2. 2. 3 4. 3 4. 26 , 84 30,20 20 ,13 8,81. 1. 0,66 1,3 2,0 2 ,5 3,3. 13 , 2 23 ,1 25,0 18,8 10,3. 0, 5 1,0 1, 5 2,0 2,5 3,0. 5 ,7 13,7 20,5 21,9 17 ,4 10,9. 0 ,4 0, 8 1,2 1, 6 2, 0 2, 4 2,8 3 ,2. 2, 3 7,1 13, 6 18,7 19 ,6 17,3. 2 3 4 5. 1. 20. 2 3 4 5 6. 1 2 3 25. 4 5. 6 7 8. 11 ,1. 6, 2. TABLA 111.- Probabilidades de obtener una determnada nota en Pruebas de Respuesta Múltiple de lO , 15, 20 Y 25 iteas. En la Tabla 11 aparec e claramente cómo va disminuyendo la probabilidad de obtener 2 puntos por a zar e n l a c alificación conforme aumenta el número de items de la. prueba (de sde 30, 20% para 10 items, hasta 19 , 6% para 25) ; e s aconsejable, por lo tant o, hacer las pruebas de respuesta múltiple con un número elevado de items. No obstante, tend iendo en cu enta qu e el incremento de l número de it ems implica no poder elaborar prueba s más que para conjuntos extensos de mate ri a ( dep endiendo, claro está, del nivel de detall e qu e s ea exigible en cada caso) y que, de toda s formas, la duplicación del número de items no redunda en la misma medida en l a disminución de la probabilidad, quizá no sea práctico hacerlas excesivamen te numerosas , salvo cuando se quiera cali ficar con una s ola prueba toda una Unidad Temática del Programa, por ejemplo. En cualqui er c aso, no se alca nza un limite suficientemente bajo de eliminación del azar como para sentirse sa tisfechos con las c alificaciones aporta da s por este tipo de prueba; incluso con 100 items (con 5 respuestas por item) la probabilidad de obtener 2 puntos por azar en la calificación es todavi a casi del 10%. Los mecanismos propuestos para resolver o minimi zar e s t a dificultad se basan todos en sancionar los errores (descontando llanamente los errores de los aciertos, o multiplicando por un coeficiente dado, que e s equivalente a calificar sobre 9 o sobre 8). Ninguno de ellos parece corre~ to desde un punto de vista estrictamente educativo porque se s a nc i ona dos veces un s olo error (una vez porque no suma, y otra porque resta de los conocimientos demostrados) . El procedimiento más usado, representado por la fó rmul a (1), tampoco parece recomendable, porque cae en el defect o enunc i ado ant eriormente (tanto más cuant o que sanciona lo s er ro res, en vez de los posibles aciertos casuales), y tampoc o corrige la de sviación por azar, ya que ésta es ba stante mayo r qu e el "descuento" resultante, como se ilustra con un ejemplo concreto . Ac - Er/n-l (donde n e s el númer o de re spuest a s ofrecidas) .. (1). aciertos en una prueba de 10 items con 5 r~ item, la fÓIlll11a obtiene: 8-24= 7,5 pantos; esto supone una "sanción" de 0,5 puntos sobre 8 que equivale a un 6,66% (0 ,5/8=1/16=0,0666), mientras que la probabilidad de que obtenga 2 pmtos por azar (acierto de dos respuestas) es de 30,20) (Para. 8. puestas por. Tampoco el autor ha encontrado ningún procedimiento suficientemente satisfactorio para cor regir este efecto en pruebas de i tems independientes . Por lo tanto, en estos casos y siempre que haya menos de 100 items propone calificar exclusivamente los aciertos (aunque, si parece conveniente, "amenazando" con de scontar los errores y recomendando muy vivamente que sólo se conteste cuando haya total s e gur i dad en la respuesta , para no correr e se riesgo de sustracción); la distors i ón debida al a zar, si s e ha produc ido, se compe ns a , al obtener la evaluación de conjunto de toda la Unidad Temática, con las calif ica-.

(6) 200. 1, Roca s sed i ment a r ias s on las que se han ori ginado por: a ) de pós i t os fl uv i a les ; b ) meteor i za ción ; c ) a cc i 6n de l os agen tes geo1 6gicos e:x; t e r nos ; d ) depós i t os e ó l i cos ; e ) a c c i 6n de l os se res vi v Cts.. 2 , Las r oca s sed i men t a r ias se c lasif i ca n e n : a ) or qárr í cas , det r íti cas y ca rbonatadas ; b ) detr íti ca s, qu ími ca s y carbono s a s ; c ) or gá n i c a s , detríti ca s y qu í micas ; d ) qu í micas , orgáni cas y a renosas ; e ) de t r í t i cas , o rgán icas y mi x tas . :3, Un dep 6sito de materi ales s ue l t os or i q nado po r í. e >~ t.e r n os. los a,;¡en tes qe o l óq i co s. es :. a ) una r o c a s ed i menta r i a ; b ) una arena ; c ) un sed i ment o ; d ) una duna ; e ) un de lta , 4 , El con junto de t r an sforma cione s que s uf re un sed i ment o pa r a pasa r a ro c a sed i men ta r ia se l l a ma : a ) compactaci 6n ; b ) cementaci ón ; c ) r e cri sta li z aci 6n ; d ) es t r a t i fi cac i ón ; e ) d iagé nes is .. 5 , Los amb ien tes s ed i menta r i os s on : a ) con ti ne n t a l e s y ma rinos ; b ) a cuá ti cos ; c ) la cu str e s y marinos ; d ) cont inen ta l es ; e ) cont i ne nta les y ac uá t ic os , 6 , Las r ocas s ed i menta r ias se o r ig i na n a pa rti r de ; a i ro cas í gn ea s ; b ) r o cas sed i menta r ias ; c ) roc as metamó r f i c as ; d ) r o ca s ígneas y sed i men ta r ias ; e ) otr as roc as pr ee x i sten tes , 7 , Los mat e r ia l e s sed i men ta r i os o r gán i cos s e ha n o r i g inado por ; a ) a cumul ac i ón de p ro t ozoos ; b ) pr eci pitaci ón de mate ri a orgánica d isue l ta ; c ) a curnu la c i 6n de r e stos de se res v i vos ; d ) cementa c i 6n de conc has ; e ) t r ansfo rma cione s di agenét i cas , 8. Los procesos d iagen éticos s upone n , gene ra l men te : a ) e ro s i ón de l as ro c as; b ) me t eori zaci 6n de las ro cas ; c ) diso luci ón de s ed i rf,e ntcJs ; d ) acumula ción y r- e c r s t.a l zac ón de s edirne ntos ; e ) co mpacta c ión y cementaci ón de s e di ment os , í. í. í. '3, Los ma t e l'ial e s s edimentar i os de t r í ti eos s e han or iq na do po r : í. a ) de pósito ,j e pa rt ícul as fin a s ; b ) de pósi to de partícul as t r ans por t a da s s 6 1i da s ; c ) a cumu l ac i ón de r e s t os de se res v i vos; d ) coh e s i ón de s e d i ment os ; e ) t ran sformacione s d i agen éticas , 10 , Los a) de d). mat e r a l e s sedi men t a d os qu í mí cos se han or i g i nado po r : pre cip i t ac i 6n de pa rtíc u l as a rrast radas ; .b ) pr e ci p ita ción de r e s to s s e res v i vos ; c ) prec ip i tac i ón de sus tanc i as dis ue l t a s ; cemen t a c i 6n de sed i mentos ; e ) t ransf or mac iones diagené t icas . í. TABLA 11 . - Prueba. de. 10. i t eas. de Sediaentologla..

(7) 2 01. ciones obtenida s en ot ros tipos de prueb as y de pregu nt a s. Pero s i da resultado estructurar la prueb a con un c riterio de control interno , que elimine e l e fe c t o de azar; concretamente, presentando cada concepto ba jo dos enunc iados a :ternativo s, de forma que se puedan contrarrestar mutuamente e nt r e si; si se ha acertado uno de e l l os pero no e l otro, no s e contará ninguno de los dos a la hora de expresar en f orma de calificación el resultado de l a prueba; calificación que se obtendrá , sobre lO , por e jempl o, por la acumulac i ón de tantos puntos como pa re jas de i tems co rrec tamente contestadas para una de 20 i t em; formando 10 parej a s , o su equi valente en ot ras combinacione s numér i cas (TABLA IV). En e s t a vari ante , aparecen algunas d ific ultades afta didas ; una, der ivada de l a neces idad de qu e los enunciados refe ridos a l mismo a s pect o no s ea n, al menos inmedi a t a o fácilmen t e, r e lac i ona bl e s ent re s~, ni por la r eda cc i ón , ni por l a loca lizac i ón en la prueba , sobre todo ( compá r e ns e 2 y 10 en el ej emplo propuesto); otra, porque puede present arse a di s cus i ón el que se uti li c en conceptos complementar ios como par ej a s y no e l mismo concep t o expresado de dos f ormas distint as ( a nticlina l - si nc li na l , por e jemplo , en los items 1 y 9 , o f a l l a norma l - f a lla inversa en 3 y 6; parece qu e , utili zan do exac tamente las mismas res pue st a s pa r a ambos casos , res u ltan suf ic ient ement e d iscriminatorias). Resueltos ambos aspec tos , los r e s ul t ados obtenidos parecen extra ord i nar iamente buenos a j uzga r por l a s i mi l i t ud de las c~lificaciones alcanzadas en estas pruebas y las conseguidas con otras técnicas de ev alua ción (otras 'pr ueba s objetiva s , cues r.iones se mi c e r r ada s o preguntas abiert ds s obr e los mismos contenidos) . El procedimiento concreto que se utiliza en clas e, c ons i s t e e n pr oporc i onar al alumno un folio de prueba , en el que no hay que hace r absolut amente nada más que leer (los items van numer ados y l as cinco solucione s "le t r ada s " ) , y una cuartilla aparte con ca bece ra a rellenar (nombre , nO, curso, titulo de la prueba, etc.) y con 10 , 15 o 20 números en columna ( tantos co mo i t ems de l a prueba) , a l lado de los c ua l e s hay qu e poner , exclusivamente , la letra de la solución c onc r e t a . Se consigue asi , por un lado, evitar grandes o reitera das tiradas de la s pruebas , a la vez que conser varla s mientras al a ná l i s is de resultados no obligue a r ehacerlas; por otro, que l a corrección se haga r ápidamente comparando con una cuart illa s i mi l a r en la que se han anotado las res pue st a s correctas y las parejas relacionada s en tre s i. El tiempo nec e sario para responder una prueba con las c ar acteristicas enumeradas en los párrafos a nte r i ores, siempre que el grado de dificult ad sea el adecuado al ni vel al que se proponen , es de 30 segundos por itea. Un ti empo t an re duc ido permite utiliza r f r ecue nt eme nt e en c l ase e ste tipo de prueba y acumula r , a l o l a rgo de la Uni dad Temática corre spondi ent e , i nformación inmedi ata , continua , ab unda nte y obj etiva de la prog resi ón de los c onocimi e ntos de los alumnos en l a mat eria.. Inmedia t amente de s pués de r ec og i da. la prueba se corrige entre todos; el Profesor l ee cada uno de los items con sus r espuestas y se discute cuál e s l a correcta y por qué (o por qué no l o s on las demás). Se consiguen asi otros dos obj etivos; por un lado, utilizar e s te instrumento de e valu~ ción, también , como un inst rumen to más de aprendizaj e (mediante una técnica de diálogo y discusión) ; por otro , permite al Profesor calibr ar s i hay dificultades de comprensión, si pe r sisten ambigüedades r edaccionales o cu alqui er otro aspecto de inte rés a t ene r en cue nta para el perfeccionamiento de l a mi s ma , independiente y complement ariament e a l aná l i s i s de los re s ul t ados.. BIBLIOGRAFIA :. *. AMON , J. : " Est adistic a pa r a psicólogos". Madrid. Ed. Pirámide . 1982 , 2v .. * BISQUERRA , R. : "Introdu c ción a la Estadisti c a Apli c ada a l a Investigación Educativa" . Barce l ona. Ed . PPU, 1987. 344 pp.. * GMURMAN, V.E.: "Teoria de l as probabi lidade s y Est adistica Matemática" . Mo scú . Ed . Mir. 1974 . 387 pp.. *. LAFOU RCADE, L.: "Evaluación de los aprendo!. zajes" . Ma drid . Ed. Cincel. 1972. 395 pp ,. *. OSTLE, B. : "Estadistica Aplicada". Méjico. Ed. Limusa . 1981. 631 pp .. * RIOS, S .: "Métodos e stadisticos" . Madrid . Ed . Castillo . 1983. 463 pp .. * RODRI GUE Z-DIEGUEZ, J. L.: "Didác ti ca general. Obj etivos y evaluación". Madrid . Oikos -T au . 1982 . 432 p~. * WELKOWITZ , J .. Y otros : "Es tad is t i ca aplic~ da a l a s Cie nc ia s de l a Educación". Madrid. Ed. Santillana. 1981. 393 pp ,. - .... - - - - .- - (1) Ya se sabe que evaluación ~lica DEd1da (de conocimientos, de c~ón de ,capacidad de relación, etc .) pero que no son s1n6nimos. La "DEd1da" consiste en cClll¡JBI"ar la dimensión de un objeto o de un fenáJEm con un patr6n--base y ver cuántas veces lo contiene . La "evaluación" ltlillica asignar un juicio de valor a ésas ' DEd1das Y estimar, en westro caso corx:reto, si representan el min1m:> de nivel de desarrollo integran necesario para superar un determinado curso (~ bada o Suficiente en Area de Naturaleza de 70 de E.G.B., por ejeqllo ) , lo sobrepasan más o lIellOS ~l1amente (Notable, Solresal1ente) o no lo alcanzan ( Suspenso o Insuficiente) ..

(8) 202. 1 . Un ant ic l i na l es ; a l un a a rr uga de l a co rteza t e r r e str e ; b ) un r el i eve e levado ; c l un p l iegue c6ncavo ; d ) un p l iegue conve xo ; e ) un co n junto de pl i egues . 2. Una fr ac tura con movimi ento pa ra lelo a la supe r f icie es ; a l una dia c lasa ; b ) un a g r ie ta ; c l una f osa ; d ) una fal la ; e l un ho rs t 3 , Fal l a norm al es la qu e ; a l disminu ye l a s upe r f i c i e oc upada po r l os mater i al es ; b l t i e ne supe r fici e vertic al ; c ) buza 30 " ; d ) buza 90' ; e ) aumen t a la s upe r f i c i e o cu pada por lo s materi al e s , 4 . Un b l oque Lev ant.ado po r f all a s normal e s de buzami e nto opue sto es ; a l un a fo sa t e ctóni c a ; b ) un ant i clinal ; cl un bloqu e s os t át.í co : d ) un ho r st ; e ) un mont e . í. 5 . Un an t i c l i na l acostado e s ; a ) si mét ri c o ; b ) e l de pl ano axia l ve r t i ca l; c) e l de plano ax i a l inclina do ; d ) e l de p l ano ax i a l ho r izontal ; e ) e l que ha sufri do fa l l a . 6 , Fal la inver sa es ; a l l a que dismi nuye l a s upe r fi cie o t upade po r l os materi al e s; bl la qu e t i e ne supe rf ic i e vert ic al; c) l a que aumenta l a supe rf i c ie ocupada por los mat e r i al e s ; d I l a que ori gi na p li e gues e n l os mate ri a les ; e l l a que ti e ne 60 " de buzamiento , 7 , Un b l oque hun di do po r fall as de bu zamie nto opue s to es : a l un a fos a t ec tónic a ; b ) un s i n c l i na l ; c ) un man t.o de co r r i mi e n to ; dl una de p res i ón ; e l un hor st . 8 . Un an l i c Ji na l re c t o es : a l s i mét r i co ; b ) de p la no ax i a l ve rtic al ; c l de p l ano a xial inc linado ; d l de p lano axi al hor izon ta l; e l e l que ha suf rido f all a ,. 9 . Un s i nc l i na l es ; a l un p l iegue có nc av o; b ) un pl iegue convexo ; c ) un va l l e; d ) una dep res i ón e nt re monta ~as ; e l un a z ona con s ubsi de nci a pr o l ongada , lO , Una f pac tu r a sin movim i en to par al e lo a l a supe rfici e es : al un hor s t ; b l una f all a ; cl una d i a c l as a ; dl un p l i e gue-f a ll a ; e l una gr ie t a , et c .. TABLA IV.- Prueba de 20 lteas de Tectónica (sólo en parte)..

(9)

Figure

TABLA 1.- Tabla de Probabilid ades binolrlnales (Uos, 1983).
TABLA IV.- Prueba de 20 lteas de Tectónica (sólo en parte).

Referencias

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