1
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DE GRADO QUINTO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FUNDADORES RAMÓN
BUENO Y JOSÉ TRIANA, EN RELACIÓN CON LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
ANGELICA LORENA GOMEZ ESPITIA DIANA PAOLA PERDOMO LEAL
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación.
Directora
BETTY ROJAS DE RAMIREZ Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION MAESTRIA EN EDUCACION
5
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser siempre ese sentimiento de alegría, tranquilidad y serenidad en cada momento de esta etapa de vida que esta próxima a culminar, esperamos ser dignas por tan valioso esfuerzo para seguir adelante con nuestros proyectos.
6
DEDICATORIA
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION 17
1. OBJETIVOS 20
1.1 OBJETIVO GENERAL 20
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 20
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 20
2. JUSTIFICACION 21
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 24
3.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 27
4. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION 28
5. MARCO TEÓRICO 31
5.1 MARCO ESPACIAL 31
5.2 JARDÍN INFANTIL 31
5.2.1 Concentración República Venezuela 31
5.2.2 Concentración José Antonio Galán 32
5.2.2.1 Escuela Integradora 32
5.2.3 Concentración República Argentina 32
5.3 MARCO CONCEPTUAL 34
5.3.1 Etapa Sensomotora 51
5.3.2 Etapa Preoperacional 51
5.3.3 Etapa de las Operaciones Concretas 52
8
Pág.
5.4 MARCO LEGAL 57
5.5 MARCO REFERENCIAL 59
6. TIPO DE INVESTIGACION 60
7. ENFOQUE 61
8. DISEÑO METODOLOGICO 63
8.1 POBLACIÓN 64
8.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA 64
9. PROCEDIMIENTO E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS 66
9.1 PROCEDIMIENTO 66
9.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 67
9.2.1 Encuestas a Directivos y Docente 67
9.2.2 Observación 68
9.2.2.1 Diario de Campo 68
9.2.3 Encuestas 68
9.2.3.1 Aspectos Importantes de la Encuesta. 69
9.2.4 Entrevista 69
9.3 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN 69
10. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 71
10.1 CONCEPTO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA 74
10.2 INTERACCIÓN CON LOS ESTUDIANTES 76
10.3 MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA 77
10.4 TABULACIÓN DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 79
10.4.1 Encuesta a docentes Inst. Edu. fundadores grado 5 de básica primaria 82
9
Pág.
10.4.3 Caracterización de prácticas de aula 94
10.4.4 Instrumento de análisis formativo de prácticas de aula: Rubrica 98
11. CRONOGRAMA 109
12. CONCLUSIONES 111
RECOMENDACIONES 113
10
LISTA DE TABLAS
Pág. Tabla 1. Encuesta a directivos y docentes de la institución educativa
fundadores 79
Tabla 2. Como profesor(a): 82
Tabla 3. Al planear mis clases 83
Tabla 4. En mi plan de clase establezco 84
Tabla 5. En mi plan de clase establezco 85
Tabla 6. Al desarrollar mis clases 86
Tabla 7. Al desarrollar mis clases utilizo 87
Tabla 8. Para evaluar a mis alumnos 88
Tabla 9. Uso los resultados de las evaluaciones para 89
Tabla 10. Encuesta Estudiantes Básica Primaria Grado 91
Tabla 11. Organización y Gestión 94
Tabla 12. Evaluación para el aprendizaje 95
Tabla 13. Desarrollo de la clase 96
Tabla 14. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de
estrategias de aprendizaje cooperativo 98
Tabla 15. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de
estrategias de aprendizaje cooperativo 99
Tabla 16. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de
estrategias de aprendizaje cooperativo 100
Tabla 17. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de
estrategias de aprendizaje cooperativo 101
Tabla 18. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto, material de
manipulación, guías) 102
Tabla 19. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto, material de
11
Pág. Tabla 20. Gestión y uso de estrategias para el desarrollo de las actividades
planteadas y resolución a través de la asertividad de situaciones que se
presentan dentro y fuera del aula de clase. 104
Tabla 21. Gestión y uso de estrategias para el desarrollo de las actividades planteadas y resolución a través de la asertividad de situaciones que se
presentan dentro y fuera del aula de clase. 105
Tabla 22. Existencia de estrategias e evaluación formativa en el aula 106
Tabla 23. Existencia de estrategias e evaluación formativa en el aula 107
Tabla 24. Existencia de estrategias e evaluación formativa en el aula 108
12
LISTA DE FIGURAS
Pág. Figura 1. Encuesta a directivos y docentes de la institución educativa
fundadores
81
Figura 2. Como profesor(a): 82
Figura 3. Al planear mis clases 83
Figura 4. En mi plan de clase establezco 84
Figura 5. En mi plan de clase establezco 85
Figura 6. Al desarrollar mis clases 87
Figura 7. Al desarrollar mis clases utilizo 88
Figura 8. Para evaluar a mis alumnos 89
Figura 9. Uso los resultados de las evaluaciones para 90
Figura 10. Encuesta Estudiantes Básica Primaria Grado 93
Figura 11. Organización y Gestión 95
Figura 12. Evaluación para el aprendizaje 96
Figura 13. Desarrollo de la clase 97
Figura 14. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo
98
Figura 15. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo
99
Figura 16. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo
100
Figura 17. Uso del tiempo de la clase en forma eficiente, y utilización de estrategias de aprendizaje cooperativo
101
Figura 18. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto, material de manipulación, guías)
102
Figura 19. Uso adecuado de material educativo de apoyo (texto, material de manipulación, guías)
13
Pág. Figura 20. Gestión y uso de estrategias para el desarrollo de las actividades
planteadas y resolución a través de la asertividad de situaciones que se
presentan dentro y fuera del aula de clase. 104
Figura 21. Gestión y uso de estrategias para el desarrollo de las actividades planteadas y resolución a través de la asertividad de situaciones que se
presentan dentro y fuera del aula de clase. 105
Figura 22. Existencia de estrategias e evaluación formativa en el aula 106
Figura 23. Existencia de estrategias e evaluación formativa en el aula 107
14
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Encuesta a Directivos y Docentes 120
Anexo B. Diario de Campo 122
Anexo C. Caracterización de Prácticas de Aula 126
Anexo D. Rubrica 128
Anexo E. Encuesta a Docentes 132
Anexo F. Encuesta a Estudiantes 133
15
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo conocer como son las prácticas pedagógicas de los docentes de grado quinto de la institución educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana, en relación con la implementación del modelo pedagógico constructivista, como parte fundamental para el desarrollo efectivo del docente en el aula de clase.
La necesidad de conocer aspectos relevantes de las prácticas de aula de los docentes que orientan clases en el nivel de básica primaria, surge de la inquietud al encontrar de forma reiterativa un bajo nivel académico en la mayoria de educandos de esta institucion, los cuales pertenecen al estrato 1, catalogados como población vulnerable por las problemáticas sociales recurrentes en su localidad. Estos estudiantes menos favorecidos socialmente, merecen cambiar su realidad, lo cual solo se lograria a traves de una educacion de calidad, pero paradógicamente los resultados de pruebas nacionales o institucionales, los dejan catalogados en niveles bajos, que se reflejan en su deserción y repitencia escolar.
Aunque este factor se relaciona directamente con el estudiante, se puede establecer que en el proceso educativo, es el docente el agente principal para generar dicho cambio. Porque a través de su saber pedagógico puede lograr transformar la condicion de vida de estos estudiantes, dirigir su mirada hacia lo escolar para promover conocimientos significativos que los ayude a forjar una nueva realidad. Con esta investigación de tipo exploratorio con enfoque cualitativo se pretende demostrar los factores que contribuyen para generar buenas prácticas pedagógicas en los docentes de básica primaria.
16
ABSTRACT
This research aims to determine such as pedagogical practices of teachers of fifth grade school founders Ramon Bueno and Jose Triana, in connection with the implementation of constructivist teaching model as a fundamental part to the effective development of teachers in the classroom.
The need to know relevant aspects of the classroom practices of teachers guiding class in the elementary school level, arises from the concern to find iteratively low education in most students of this institution, which belong to stratum 1, classified as vulnerable by recurrent social problems locally. These socially disadvantaged students deserve change their reality, which can only be achieved through quality education, but paradoxically the results of national or institutional testing, leave cataloged at low levels, as reflected in its dropout and repetition .
Although this factor is directly related to the student, you can set it in the educational process, the teacher is the main agent to generate such change. Because through their educational knowledge you can succeed in transforming the condition of life of these students, directing his gaze to the school to promote meaningful knowledge to help them forge a new reality. With this exploratory research with qualitative approach aims to demonstrate the factors that contribute to generate good teaching practices in elementary school teachers.
17
INTRODUCCION
La Institución Educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana sede principal, se encuentra ubicada en el municipio de Girardot, es de carácter oficial y ofrece los niveles de preescolar, básica y media a estudiantes de estratos 1. Su sistema educativo viene presentando una serie de inconsistencias frente al nivel académico de los estudiantes como: bajos niveles académicos en pruebas nacionales, pérdida de año, deserción escolar e indisciplina general, y son múltiples los factores que van asociados a dicho proceso. Debemos comenzar por establecer que la vinculación directa de los niños al ambiente educativo se da cuando llegan a las aulas de clase, encontrándose con docentes que emplean diversas estrategias de enseñanza; pero ignorando que un factor decisivo para la eficacia de este proceso es la estrecha relación que debe existir entre el modelo pedagógico estipulado en el Proyecto educativo institucional (P.E.I) y las prácticas pedagogías de los docentes.
Al respecto en el texto Manual de gestión y administración educativa encontramos lo siguiente El Proyecto Educativo Institucional es un plan anual de desarrollo administrativo y pedagógico del establecimiento, cuyo propósito fundamental es mejorar la calidad de la educación, en función de las necesidades educativas del estudiante. A partir de un diagnóstico se formulan en cada caso, objetivos, metas, y programas concretos, factibles y evaluables.
18
desconocen por completo el Modelo Pedagógico establecido desde el PEI, o simplemente no le dan la importancia que representa en el desarrollo de sus actividades de aula, como herramienta y guía para construir un método, desarrollar unos criterios y avanzar en una dinámica; por lo cual encontramos prácticas de aula carentes de metas claras, objetivos definidos, materiales o tiempos específicos. Por ende la reacción de los estudiantes es de desinterés, rechazo y apatía a cualquier ejercicio pedagógico que se desarrolle en el aula de clase.
Así mismo, el quehacer pedagógico entra en rutina, en el que la disciplina se concilia bajo amenazas de castigos, llamados de atención escritos o imposición de notas bajas, aspecto que en muchos casos termina por generar en ellos actitudes aún más desafiantes de rechazo simplemente porque no les interesan lo que pueden llegar a aprender o descubrir desde sus procesos de reflexión y construcción de conocimientos, restándole importancia a lo que representa la educación en la vida de una persona y asumen actitudes conformistas de ociosidad, dejando simplemente pasar el tiempo cada mañana durante su jornada escolar.
De allí surge la necesidad de esta investigación cualitativa de tipo exploratorio en la institución educativa Fundadores, porque como docentes debemos entender que al evolucionar la sociedad y con ella la formación de seres humanos, nuestras prácticas pedagógicas deben transformarse para generar mejores resultados en los estudiantes. Para Vasco, (2001):
19
En la cual se debe tener en cuenta la relevancia del contenido que se enseña y los tiempos suficientes para aprender, que garanticen retroalimentación de los objetivos trazados.
Además, la institución educativa Fundadores desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) eI propone el modelo pedagógico Constructivista, el cual designa a todas aquellas corrientes pedagógicas que se fundamentan en la teoría de la construcción del conocimiento propuesta por Piaget, en la que se da un proceso de construcción o de representación de lo real en el niño, a partir del lenguaje. Si el docente logra que los estudiantes vivan experiencias educativas significativas, a través del conocimiento que tiene sobre la(s) área(s) que enseña, sus competencias pedagógicas y sus competencias para conformar ambientes de aprendizaje, generará trasformaciones en los resultados de sus educandos.
En este sentido, los docentes deben comprender la estrecha relación que existe entre Modelo Pedagógico y las buenas prácticas pedagógicas donde, además de conocer su disciplina y los medios para lograr su comprensión y aprendizaje, el docente debe despertar curiosidad y motivación en los estudiantes por el conocimiento a través de ambientes propicios que van de acuerdo con las etapas de desarrollo en que cada uno se encuentra, adaptabilidad al contexto para comprender sus necesidades, emociones e intereses para lograr orientarlos de manera constructiva hacia la creación de nuevos conocimientos partiendo de sus preconceptos.
20
1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar cómo son las prácticas Pedagógicas de los docentes de grado quinto de Básica primaria de la Institución Educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana, y su relación con la implementación del Modelo pedagógico constructivista
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Establecer las estrategias pedagógicas implementadas en el aula por los docentes de grado quinto.
Identificar el conocimiento y aplicabilidad que tienen los docentes sobre el modelo pedagógico constructivista.
Brindar a la institución educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana un soporte claro sobre la importancia de fomentar buenas prácticas de aula a través de la implementación del modelo pedagógico constructivista.
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Cuáles son las estrategias pedagógicas que implementan en su aula los docentes de grado quinto?
21
2. JUSTIFICACION
La educación en Colombia se define como un proceso de formación permanente y continuo, en instituciones educativas las cuales deben desarrollar en los estudiantes una serie de habilidades y valores que producen cambios tanto intelectuales como emocionales y que trasforman su progreso personal, cultural y social. En este ámbito se aprenden diferentes áreas del conocimiento y del saber humano, que van de acuerdo con la edad y grado que cursa el niño, sujeto a características de su contexto, por lo cual la escuela varía mucho de sociedad en sociedad y de país en país. Esto es así debido a que cada región establece su propio sistema educativo y organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo con sus necesidades o intereses del entorno.
22
Pero al momento de conocer la Institución y de enfrentarnos con su realidad, observamos que existen grandes falencias y es allí donde surge la necesidad de conocer cómo son las Prácticas Pedagógicas de los docentes de básica primaria en especial los tres grados quintos, frente al dominio y aplicación del Modelo Pedagógico constructivista, y las consecuencias de la no aplicación del mismo, reconociendo aciertos y desaciertos de su labor.
Al entrar en contacto con los docentes observamos que sus prácticas de aula son tradicionales, monótonas y salidas de contexto, pues desconocen o escasamente implementan el Modelo pedagógico Constructivista, por ende la respuesta de los estudiantes es un desinterés total y apatía a las clases por lo que se presenten a nivel institucional y nacional resultados muy bajos en el rendimiento escolar. Este factor se genera por dos elementos asociados: docentes y estudiantes, pero en este caso particular, la atención recaerá sobre los docentes, pues son ellos los que deben poseer habilidades pedagógicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
23
Este cambio, le permitiría a la institución algunas soluciones para salir adelante de su problemática escolar, cumpliendo con cada uno de los objetivos propuestos para el desarrollo integral de sus estudiantes , los cuales estarían reflejados en una verdadera educación de calidad, como derecho fundamental y social. Todo lo anterior se logra solo a través del empoderamiento del Modelo Pedagógico Constructivista por parte de los docentes porque no es conveniente por el bien de los educandos mantener una separación entre las teorías que fundamentan el proceso educativo y las prácticas pedagógicas de los mismos. Así a través de esta investigación y su implementación se propone un proceso de cambio en las aulas educativas, parámetros y ejercicios prácticos que conlleven a los docentes a establecer nuevas visiones de su práctica educativa, ceñidas por bases sólidas para poder reconocer y enaltecer el papel primordial del docente en la educación.
24
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La calidad educativa en Colombia, es un tema álgido en todo el ámbito nacional, pues con preocupación se ve, cómo año tras año, las pruebas de estado que se emplean para medir los niveles académicos de los estudiantes, arrojan resultados devastadores. Y en el caso de la Institución Educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana del municipio de Girardot, no existe una situación diferente, los resultados de las pruebas de estado prueba saber y pruebas institucionales arrojan niveles muy bajos en el desempeño escolar de los estudiantes, lo cual disminuye notablemente el número de grados, por pérdida de año o deserción escolar, quedando en crisis la calidad y orientación de la educación. Para saber que está ocurriendo frente a este diagnóstico, se deben observar múltiples factores que intervienen, tanto a nivel administrativo como pedagógico; centramos nuestra atención hacia el segundo aspecto, este factor se genera por dos componentes asociados: docentes y estudiantes, pero en este caso particular, la atención recaerá sobre los docentes, pues son ellos los que deben poseer habilidades formativas para convertirse en agentes efectivos del proceso de enseñanza- aprendizaje.
25
Debemos considerar que Peinado y Rodríguez, (2007) consideran:
Uno de los propósitos del proyecto educativo Institucional es crear el ambiente propicio para que los niños y jóvenes se apropien de los aprendizajes significativos, desarrollen capacidades, actitudes, sentimientos y conocimientos, y asuman valores y compromisos necesarios para mejorar la calidad de vida tanto personal como social (p. 42)
desde allí cobra valor el modelo pedagógico estipulado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para direccionar las prácticas pedagógicas de los docentes. Al respecto cabe resaltar que dentro del proyecto educativo institucional se encuentra estipulado la implementación del Modelo Pedagógico Constructivista, que se designa a todas aquellas corrientes pedagógicas que se fundamentan en la teoría de la construcción del conocimiento propuesta por Piaget, en la que se da un proceso de construcción o de representación de lo real en el niño, a partir del lenguaje.
Al observar las prácticas pedagógicas de las docentes de básica primaria encontramos que un alto porcentaje tiene un plan anual con los contenidos temáticos que se deben ver en el grado asignado, pero no registran en ningún formato específico la secuencialidad de cada uno de sus temas, ni los tiempos considerados para cada momento de la clase, los materiales a emplear o el tipo de evaluación que se va a realizar, dando apertura a clases de cierta manera improvisadas, lo cual acrecienta los problemas de indisciplina que dispersan totalmente la atención de los estudiantes.
26
estudiantes. Además la evaluación no es un complemento de la clase, no se verifican saberes obtenidos y mucho menos la corrección de errores encontrados.
Al encontrar docentes que no presentan fundamentos o finalidades claras frente al desarrollo de sus prácticas pedagógicas, confirmamos una vez más que todos estos factores influyen notablemente en el rendimiento escolar de los niños y niñas de básica primaria, pues como lo afirman los lineamientos curriculares publicados en 1998 por el Ministerio de Educación Nacional, (1998):
El docente juega un papel central, pues es quien, en discusión con los demás docentes, con los estudiantes y la comunidad educativa, selecciona y prioriza los componentes del currículo, para de este modo atender a los requerimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y a unas exigencias generales tanto de orden nacional como universal (p. 9).
por el contrario destacando otra realidad observada sobre los contenidos temáticos orientados por el docente poco o nada tienen que ver con la problemática social y económica que se da en este caso en particular, pues son niños y niñas de muy bajos recursos, ante los cuales su único soporte de cambio, es brindarles una educación de calidad que promueva mentalidades diferentes, que los conduzcan a la equidad social.
27
3.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
28
4. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION
En la investigación sobre ¿Cómo son las prácticas pedagógicas de los docentes de grado quinto de la Institución educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana, y su relación con la implementación del Modelo Pedagógico Constructivista? Se observa como limitante la renuencia al cambio por parte de algunos docentes frente a cualquier proceso exploratorio que se esté llevando a cabo, pues demuestran poca disposición para dejar ingresar a las investigadoras en sus aulas de clase los tiempos disponibles para obtener información, argumentando que sus metodologías son correctas porque poseen varios años de experiencia en este proceso. Esto conlleva a realizar una reflexión frente a sus procesos formativos y pedagógicos.
29
Uso de materiales, Manejo de grupo y clima de aula, por último pero no menos importante, la evaluación.
Además de estos formatos se realizaran encuestas y entrevista a docentes y estudiantes, a través de diálogos directos, todo estipulado y debidamente organizado para un tiempo máximo de un año.
Al dar a conocer el proyecto y ser aceptado por la docentes de grado quinto para su implementación, podemos decir que la investigación cuenta con los recursos humanos, materiales y financieros necesarios para llevar a cabo este proceso, que generará en ellos una visión diferente sobre lo que es la educación, al comprender su rol y el rol que desempeñan los estudiantes teniendo en cuenta su contexto socio-cultural, necesidades y oportunidades, para generar mejores prácticas pedagógicas a través de ambientes que los lleven a construir su propio conocimiento, porque debemos erradicar esas ideas obsoletas donde el docente creía que la educación de sus estudiantes se enmarcaba en una solo metodología, en la cual él era el protagonista de dicho proceso. Como lo expone Lafrancesco, (2011) en su conferencia sobre la evolución de los roles: Vivimos en un país donde los docentes hicimos lo mismo y de la misma forma con la técnica (TTS) Tablero, Tiza y Saliva. Lamentablemente hasta el momento estos son los instrumentos más empleados por los docentes al interactuar con los estudiantes.
Llegado a este punto es importante considerar en esta investigación la relevancia que tiene el docente dentro del proceso formativo de sus estudiantes, y cómo desde su concepción de lo que es el conocimiento, concreta la acción de enseñanza-aprendizaje. Si el docente posee prácticas de aula basadas en modelos pedagógicos concretos que guíen su quehacer pedagógico, de esta manera verificar y conceptualizar sobre los resultados de los estudiantes.
30
31
5. MARCO TEÓRICO
El pensar lo que enseñamos nos libra de “la tiranía de la costumbre” (Santiago & Würzburg, 2003).
5.1 MARCO ESPACIAL
La Institución Educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana de Girardot, se crea mediante Resolución No.003355 de septiembre 30 de 2002, “Por la cual se integran y asocian una(s) Institución(es) y Centros Educativos del municipio de Girardot, Departamento de Cundinamarca” y Decreto No.016 de Enero 17 de 2003 por medio del cual “se definen los nombres y niveles de las Instituciones Educativas Oficiales del Municipio” (Institución Educativa Fundadores Ramón Bueno y José Triana, 2011, p. 4) En la unificación de sedes, a la Institución educativa Fundadores le corresponde: una sede de jardín, cuatro sedes de primaria y una de secundaria, cada una de ellas con una historia propia, que enriquecieron el nivel cultural de la comunidad:
5.2 JARDÍN INFANTIL
Creado por la Gobernación de Cundinamarca por ordenanza No. 19 de Dic de 1972 decreto 00372 del 15 de febrero de 1974, en terrenos cedidos por el municipio donde funcionaba la concentración Santander, de esta forma el Jardín Infantil inicia labores el 5 de marzo de 1974 en la carrera 7a No.23-46 del barrio Santander y actualmente
atiende los grados de pre-jardín, jardín y transición, en dos jornadas.
5.2.1 Concentración República Venezuela. Ubicada en la Carrera 7a No. 25-02 del
32
fue reestructurada para dar cabida al Colegio Municipal y en el 2007 cobijo a la sede República Argentina. Actualmente atiende a niños de 1° a 5° de estratos 1 y 2
5.2.2 Concentración José Antonio Galán. Ubicada en la carrera 6a No 21A -35 del
barrio San Antonio fue creada oficialmente en el año 1967 en terrenos donados por la señora María Alvira; actualmente atiende niños de cinco a trece años desde el grado cero al grado quinto pertenecientes a estratos 1 y 2.
5.2.2.1 Escuela Integradora. Ubicada en la calle 34 No. 6-20 del Barrio San Jorge, fue creada en el año de 1974 por la secretaria de educación del departamento de Cundinamarca según ordenanza No. 19 de 1974 atendiendo a una población con dificultades en el aprendizaje. En 1993 se amplió la cobertura a la población con retardo mental iniciando con la creación de talleres y en 1998 con la organización del programa de estimulación temprana para niños de 0 a 6 años. En el año 2003, las instituciones educativas que atendían exclusivamente a la población con necesidades educativas especiales se reestructuraran según decreto 2082 y resolución 2565, teniendo como objetivo central la integración escolar, actualmente la sede integradora ofrece desde el grado cero hasta quinto primaria con un nuevo enfoque en talleres pre-vocacionales y pre-vocacionales para todos los grados.
5.2.3 Concentración República Argentina. Funcionó en la calle 16 No. 7-21 del Barrio San Miguel; después fue trasladada a la Escuela Anexa hasta el año 2006 y a partir del año 2007 funciona en la sede de la República de Venezuela.
33
la Concentración Urbana República Venezuela, la concentración Urbana José Antonio Galán, Concentración Urbana República Argentina, el Jardín Infantil Departamental, y el Centro de Educación Especial ubicados en el sector urbano, en adelante, conformarán la Institución educativa Departamental Integrada Fundadores Ramón Bueno y José Triana, que ofrece el servicio educativo en los niveles de Preescolar, Básica y Media Técnica, dando cumplimiento a lo dispuesto por la ley.
Para el año 2007 el Rector, coordinadores, profesores y padres de familia representantes diseñan e implementan el Proyecto Educativo Institucional como instrumento dinámico, participativo e interactivo del sujeto, es decir que dé respuesta a exigencias normativas que conllevan a buscar estrategias de mejoramiento de la gestión y de cambio institucional, convirtiéndose en su carta de navegación, definiendo principios y fines educativos, así como los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios. A partir de allí toma el modelo pedagógico constructivista como base para la construcción del conocimiento partiendo desde preconceptos y centrada en la realidad del niño; orienta procesos de reflexión colectiva, otorga identidad, vigencia y continuidad al desarrollo del conocimiento, de manera que se convierte en estrategia pedagógica y por ende en la unidad más operativa del proceso de planificación de cada docente.
34
los niño/as del rango de edad apropiado. Basado en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades direccionados todos en la corriente educativa principal.
5.3 MARCO CONCEPTUAL
Partiendo de la premisa de que la educación de calidad es un derecho fundamental y social que debe ser garantizado a niños y niñas, tenemos que comprender que los cambios generados en la sociedad actual exigen instituciones educativas que estén en continuo mejoramiento en torno a las necesidades y exigencias de su contexto. Los referentes de calidad entre ellos los estándares básicos de competencias, el Proyecto Educativo Institucional, y las evaluaciones tanto nacionales como institucionales contribuyen a evidenciar en qué nivel se encuentran los estudiantes en referencia a las metas que deben lograr. Como parte fundamental de dicho proceso encontramos el docente, capaz de leer los contextos locales y globales que le rodean y de responder a los retos de su tiempo, conocedor experto de su disciplina la cual complementa con ambientes de aprendizaje que promuevan las herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los demás y sean productivos en ambientes de aprendizaje acordes a la intención.
Más aun, el maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos, es un facilitador que domina su disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas para obtener un desempeño integral en cada uno de sus estudiantes. Ante esto, el Ministerio de educación Nacional en el documento orientador sobre el Foro educativo Nacional, 2015 encaminado hacia mejores prácticas de aula, nos dice que: autores como:
35
coherente y estructurado de las lecciones y las unidades y la evaluación de las mismas, 3) flexibilidad para ajustarse en casos particulares que así lo requieran, y 4) enseñanza que motiva a los estudiantes y los hace trabajar de manera productiva (p. 13).
De cumplirse con estos cuatro requisitos por parte de los docentes, la educación de Colombia estaría encaminada hacia la democracia e igualdad de condiciones en nuestras instituciones educativas, rompiendo con brechas sociales que afectan a los niños de más bajos recursos en todas aquellas problemáticas sociales que cada día son más frecuentes en nuestro país.
No obstante, el contexto normativo colombiano, en la Ley 115 de 1994 señala en su artículo 104 que: “el educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad” (Ministerio de Educación Nacional, 1994, p. 1) Lo cual presupone el desarrollo de saberes, competencias y valores que forman a la persona de manera integral. Ese derecho tiene que ser extensivo a todos los ciudadanos y es condición esencial para vivir en comunidad.
Esta misma norma define en su artículo 4 que la función docente es:
36
planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo. (Ministerio de Educación Nacional, 2002, p. 10)
En vista de tan importante rol del docente en el proceso educativo, debemos determinar ¿Qué tan importante es la pedagogía para la acción educativa del docente?. Debemos iniciar desde el concepto etimológico: la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que significa guiar, conducir. Se llamaba pedagogo a todo aquel que se encargaba de instruir a los niños. El término pedagogía se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos. Pero este enfoque al llegar a la educación, no lo hizo solo para quedarse ahí en el simple proceso de guiar, la pedagogía evoluciona a ciencia y tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla.
En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de saberes que están orientados hacia la educación, entendida como fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y que se desarrolla de manera social. La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia filosófica, aplicada con características psicosociales que tiene la educación. Su desarrollo se da a través de la reflexión sobre el proceso educativo, su objeto de estudio es la formación, ciñéndose a un conjunto de principios reguladores que constituye un sistema y usando métodos científicos como la observación y experimentación. La veracidad de dichos procesos está en manos del docente, es él quien a través de su experiencia debe poner a prueba todo este conocimiento y entender la educación que necesitan sus estudiantes, determinada de acuerdo a su contexto, para impartir y lograr una verdadera enseñanza.
37
(fragmento de la primera lección sobre pedagogía) donde se establecen puntos de partida claves para distinguir términos relevantes:
Diferencie, en primer lugar, la pedagogía como ciencia del arte de educar ¿Cuál es el contenido de una ciencia? Es el conjunto ordenado de tesis que conforman un pensamiento completo estructurado en principios y en sus consecuencias. ¿Qué es un arte? Una suma de habilidades las cuales se deben integrar para alcanzar un fin. La ciencia exige, además, la deducción de la tesis a partir de sus principios, es decir un pensamiento filosófico. El arte exige una acción coherente en relación con los resultados que de ella se esperan. Esa acción nunca se debe desnaturalizar en pura especulación. Debe responder a las necesidades del momento y mantenerse a pesar de los obstáculos que encuentre (p. 60).
Ahora entran en juego dos situaciones, no solo la pedagogía como ciencia, pues constituye todo un conjunto de conocimientos y objetivos verificables a través de competencias obtenidas mediante la observación y la experimentación, se establece bajo principios y fines educativos y además se genera a través de su reflexión la formulación y verificación de hipótesis como la de este trabajo para constatar y caracterizar la utilización de una metodología adecuada para el objeto de estudio y la sistematización de los conocimientos. Sino también como arte que determina un conjunto de saberes que tienen por objeto el estudio de la educación a través del docente, quien debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad para formar a través de buenas prácticas de aula una criatura humana, el estudiante para que contribuya a evolucionar la imagen y comprensión del hombre, de la vida y del mundo que lo rodea, pese a tanto obstáculo que existen en el camino.
38
sus estudiantes y que deberían saber para poder ser agentes activos en su enseñanza, desarrollar sus habilidades, destrezas y competencias en niveles de eficiencia, efectividad y pertinencia. Dicho en otras palabras, donde el educando sea autónomo y adquiera habilidad para pensar. - como arte del que hacer docente, para a través de la reflexión, trasmitir experiencias, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo ético y moral del educando teniendo en cuenta aspectos culturales de la sociedad en general, como lo dice Lafrancesco, (2011) en su conferencia sobre la evolución de los roles en el proceso de enseñanza “el docente se debe enfrentar al ser humano como sujeto activo de su propio desarrollo y no al alumno. Si el docente se cree humano valora a los que aprenden en su ser, su pensar y su actuar”.
Ahora surge un nuevo interrogante. Si el docente es un pedagogo desde toda su ambigüedad de significados ¿Cómo hace el docente para poder crear buenas prácticas pedagógicas?
De hecho, la práctica pedagógica es un proceso dinamizador, donde el maestro dispone de todos aquellos compendios propios de su personalidad académica, los relaciona con su saber disciplinar, didáctico y pedagógico para complementar el fenómeno de la enseñanza, reflexionando sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula, como escenario del proceso enseñanza-aprendizaje; sin que esto signifique que la enseñabilidad debe ser necesariamente en un salón de clase. Para Vasco, (2001):
39
Este postulado de Vasco es una de las razones por las que se conduce a dinamizar las acciones en las que se desenvuelve la práctica pedagógica para determinar su esencialidad en la que el ejercicio de acción necesariamente si es un proceso de enseñanza-aprendizaje, requiere de la intersubjetividad de los frentes partícipes, es decir, de la relación entre teoría - práctica, docente – conocimiento, docente – estudiante, ambiente de aprendizaje - efectividad del conocimiento, etc. Para ello debemos comprender que la práctica pedagógica es una noción que designa: Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza, la pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía que deben ir acorde a disposiciones de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas de forma tal que el conocimiento llegue al estudiante contextualizado con su realidad partiendo de las características sociales adquiridas por una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.
Por consiguiente si tenemos en cuenta estos aspectos relevantes dentro de las prácticas pedagógicas, podemos lograr que el maestro entre en relación con el conocimiento como acontecimiento de trasformación y evolución intelectual, reflexione sobre sus prácticas como un espacio para lograr conocimientos nuevos, puestas en acción a través de fundamentos y teorías implícitas que conducen al desarrollo integral del estudiante
40
deben seleccionarse para la enseñanza según las necesidades?: ¿Vamos a formar un saber para conocer o un saber para comprender y utilizar?, etc.
De hecho el docente debe establecer un método como asunto de aprendizaje, su discurso debe tener en cuenta la interioridad del modelo pedagógico del establecimiento educativo al que pertenece, y su práctica debe ir encaminada a desarrollar técnicas de estudio que promuevan el desarrollo de las funciones que asigna a los sujetos seleccionados para la distribución del saber, de tal forma que el estudiante pueda aprender y comprender un conocimiento.
Es decir algunos postulados teóricos que contribuyen a generar buenas prácticas pedagógicas de acuerdo al contexto en que se desenvuelva el docente son:
Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia-como los aspectos políticos institucionales, administrativos, y normativos , que según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro (Fierro, 1999, p. 21).
Proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la comunidad en la cual se desenvuelve (Huberman, 1998, p. 25).
41
desarrollar competencias en áreas de investigación, diseño, administración y gestión de proyectos educativo sociales" (Universidad Pedagógica Nacional, 2000, p. 24).
“Práctica educativa como experiencia antropológica de cualquier cultura, aquella que se desprenden de la propia institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del marco en el que se regula la educación” (Gimeno, 1997, p. 120).
“Práctica escolar, desde un enfoque ecológico es un campo atravesado por múltiples dimensiones: ideológicas, sociopolíticas, personales, curriculares, técnicas” (Del Valle y Vega, 1995, p. 31).
Particularmente de esta manera, las prácticas son el espacio para contribuir al desarrollo integral tanto del estudiante como del docente pues le permite acercarse de lleno a la realidad de las instituciones educativas e incidir directamente en ellas; son el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formación de los y las estudiantes. Además ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con estudiantes y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las metodologías más apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de nuevos procesos formativos a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las demás actividades de la vida escolar.
Al respecto los Lineamientos Curriculares publicados por el Ministerio de Educación Nacional, (1998) afirman que:
42
atender a los requerimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y a unas exigencias generales tanto de orden nacional como universal. (p. 4). Por tanto, se trata en últimas de otorgarle sentido a lo que dice y hace el maestro en el aula, de la creación de prácticas de formación que permitan a los docentes empoderarse de Modelos Pedagógicos para contextualizarlos al interés y necesidades de nuestra comunidad escolar, de tal manera que la selección de contenidos, evaluaciones de desempeño y pre saberes no se deben quedar como una reflexión abstracta que da por sentado el tema , sin ningún tipo de elaboración crítica y analítica que le permita su apropiación. Es necesario que el docente continúe explorando ese saber que les permite orientar los procesos de formación de los y las estudiantes que se construye en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las metodologías pertinente y apropiadas para conseguir trascendencia de lo que se orienta en el niño a través de prácticas de aula innovadoras.
Pues bien, de acuerdo con Reyes (2002):
43
En cualquier caso, qué sucede cuando vamos a un establecimiento educativo y observamos ¿Cómo son las prácticas pedagógicas de los docentes de grado quinto? La realidad es totalmente desconcertante pues encontramos docentes con desconocimiento total del modelo pedagógico establecido en su del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y por ende, sus clases están basadas en orientaciones de temas descontextualizados, que poco inducen a explorar, buscar, cuestionar y generar conceptos; clases desarrolladas con planes de aula viejos o en muchas ocasiones ni siquiera proveen una planeación o preparación de la clase con anterioridad ante lo cual solo trascriben contenidos temáticos regidos por libros obsoletos, que poco inducen a los estudiantes a cuestionar su aprendizaje. Por supuesto el resultado es, estudiantes con falta de interés por aprender, apatía a las clases, incumplimiento en tareas y poca producción de procesos de pensamientos. Lo cual contribuye a que tenga bajos niveles de logros académicos en los aprendizajes determinados para cada año escolar, reflejados en sus notas insuficientes de cada asignatura y por ende pérdida recurrente de áreas básicas que conllevan a un fracaso escolar reflejado en un alto índice de repitencia. Para ilustrar esta problemática escolar Bohm y Schiefelbein, (2004) en su libro Repensar la educación nos dicen:
Se ha demostrado, se ha explicado y se ha repetido hasta el cansancio que la mera práctica sólo es rutina y solo da una experiencia muy limitada y nunca decisiva. Solo la teoría nos enseña cómo hay que estudiar la naturaleza mediante la experimentación y la observación, si se quiere obtener de ella respuestas precisas. Esto vale también en toda su extensión para la práctica pedagógica (p. 60).
44
Bueno y Triana, (s.f.) existe el del Proyecto Educativo Institucional (PEI) enfocado hacia el modelo pedagógico Constructivista, pero son los docentes quienes encaminan su derrotero diario a prácticas tradicionales empíricas de orden funcional, nada reflexivo o exploratorio, es por esto que surge la necesidad de darles a conocer los parámetros teóricos que cambiarán su accionar pedagógico y por ende reflejaran buenas prácticas de aula establecidas desde los derechos básico de aprendizaje acordes a cada grado escolar.
Entonces, desde nuestra investigación ¿Que podemos hacer para cambiar esta lamentable situación? “La transformación curricular se evidencia cuando los maestros cuestionan sus prácticas, piensan sobre ellas de forma colectiva y experimentan nuevas formas de desarrollarlas que pueden derivar en mejoramientos tangibles”. (Cledes, 2011, p. 76).
A pesar de que al comienzo la respuesta fue de rechazo total por parte de los docentes hacia la exploración de la investigación, al poco tiempo comprendieron y aceptaron que se deben generar cambios radicales desde su saber pedagógico, pues los bajos resultados académicos corroboran la necesidad
En todas las escuelas surgen inquietudes al respecto: los maestros manifiestan querer transformar sus prácticas y mejorar así su intervención en el aula; muchos se preocupan por cualificar su acción docente tratando con ello de propiciar mecanismos que les permitan alcanzar esta aspiración”. (Cledes, 2011, p. 76).
45
El problema de la enseñanza no está en los contenidos que se imparten, podemos dejar el mismo currículo, el mismo tiempo de hora de clase y el mismo docente, pero si cambiamos el estilo, métodos y estrategias empleadas se pueden producir grandes cambios curriculares. Porque si cambiamos la forma de sentir, pensar y actuar del maestro, el generara sus propios espacios de formación (Lanfrancesco, 2011, p. 3).
Partiendo del postulado de que la educación es el proceso de perfeccionamiento integral e intencional del ser humano, orientado a su autorrealización y a su inserción activa y efectiva en la sociedad y en la cultura, que solo puede ser llevado a cabo mediante buenas prácticas, podemos decir que para realizar una buena enseñanza se deben crear buenas situaciones de aprendizaje. En este sentido el Ministerio de Educación Nacional en los parámetros para el foro educativo nacional, considera que es posible afirmar que:
La buena práctica docente se define a través de tres áreas: 1) trabajo de aula (prácticas de enseñanza y de evaluación, actitudes hacia los estudiantes y manejo disciplinario en el salón de clases); 2) compromiso institucional (compromiso con el plan de estudios y el proyecto educativo institucional); y 3) los aspectos relacionados con las prácticas profesionales (compromiso con el mejoramiento de la calidad y de los resultados académicos de los estudiantes) (Ministerio de Educación Nacional, 2015, p. 10).
En palabras de Bohm y Schiefelbein (2004):
46
perdido de antemano en estrategias generales, las circunstancias concretas lo harán fracasar; pero si se ha armado de principios, éstos van a iluminar sus experiencias y le enseñarán cómo ha de proceder cada vez. Si no sabe diferenciar lo importante de lo insignificante, descuidará lo necesario y privilegiará lo inútil. Si confunde la falta de educación con la debilidad mental, o la rudeza con la malicia, sus alumnos lo van a desorientar y lo intimidaran diariamente con enigmas desconcertantes. Porque el docente debe tener claro el modelo pedagógico que se apropia desde el PEI de su institución, para orientar los procesos de interacción y alcanzar el aprendizaje con propuestas de enseñanza contextualizadas para que los estudiantes desarrollen competencias (p. 62).
Entonces, ¿Cuál es el Modelo pedagógico que adopta la Institución Educativa Fundadores desde su PEI?
Como la Institución trabaja con niños de estratos vulnerables, con problemas psicosociales, familiares y con necesidades educativas especiales, han tenido en cuenta el Modelo Pedagógico Constructivista. (Modelo Integrado) el cual
Responde no solo a la realidad en sí misma sino a la construcción que, a partir de la interacción con el mundo se realiza de ella, es decir la construcción mental del conocimiento expresado a través del lenguaje con el que el sujeto construye, asimila y aplica el conocimiento mediante varios procesos entre los que se destacan la asimilación, la acomodación y la equilibración que se da cuando las contradicciones entre la información que se asimila y la información que ya se tenía, se hace una reconstrucción del conocimiento (Piaget, s.f., p. 269).
47
elementos culturales y los miembros de las comunidades, para crecer social, afectiva, e intelectualmente, a través de la construcción del conocimiento al verse abocados a tales actividades, interacciones y experiencias.
Se debe destacar que el término constructivista se designa a todas aquellas corrientes pedagógicas que se fundamentan en la teoría de la construcción del conocimiento propuesta por Piaget, en la que se da un proceso de construcción o de representación de lo real en el niño, a partir del lenguaje.
Para conocer más sobre el constructivismo, Carretero, (1997) plantea lo siguiente:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Carretero, 1997, p. 1).
En consecuencia, según la posición constructivista el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. Pero entonces, ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?. Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver.
48
De igual forma Piaget, (1979); “postuló entonces, la existencia de unas estructuras mentales que los niños construyen y reconstruyen de acuerdo con sus interacciones sociales y lingüísticas” (p. 13).
Además de los principios anteriores, las teorías constructivistas consideran que la construcción del conocimiento se hace con base en conocimientos previos que hacen posible que el aprendizaje sea significativo. Según Piaget, (1987)
En cualquier edad el niño posee un conjunto de acciones u operaciones mentales que se han desarrollado a partir de su experiencia. Esto implica que no se construye conocimiento a partir de cero, sino sobre la base de unos conocimientos y experiencias que se han construido hasta el momento (Piaget, 1987, p. 6).
Igualmente, la educación como hecho social de formación de la persona, de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus valores, convicciones y prácticas sociales, promueve una reflexión - acción sobre las prácticas de aula de los docentes; el quehacer de los maestros y su campo de acción, lo constituyen la formación integral de los estudiantes como acto intencional e institucional que se realiza a través de procesos educativos, prácticas pedagógicas y estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje que solo se dan en espacios llamados Instituciones educativas, es allí donde nace la verdadero sentido de la educación porque se forjan alianzas entre la pedagogía, el modelo pedagógico y las estrategias de aprendizaje empleadas por los docentes. Ante esto, Ministerio de Educación Nacional, (Piaget, 1987, p. 8). ).
49
Porque es el docente quien logra que los estudiantes vivan experiencias educativas significativas, a través del conocimiento que tiene sobre la(s) área(s) que enseña, sus competencias pedagógicas, sus competencias para conformar un ambiente de aula que enriquezca a los estudiantes.
Además, el Constructivismo tiene en cuenta los siguientes aspectos de los estudiantes: se destaca el rol activo del individuo en el proceso del aprendizaje como formador de su propio conocimiento el cual se adquiere por medio de un proceso de construcción, o mejor, de auto construcción y no absorción o acumulación de información proveniente del exterior, porque ante todo el papel del aprendizaje es favorecer el desarrollo de individuos autónomos y activo de los conflictos cognitivos, que son esenciales para desestabilizar concepciones previas, por lo que de igual forma debe promover el desequilibrio de los instrumentos de conocimiento menos abstractos y generales que posean los estudiantes para la consecución de aprendizajes nuevos; la reivindicación del desarrollo intelectual como objetivo de la educación desde la necesidad de evaluar los conceptos previos y la zona de desarrollo potencial de cada estudiante.
Asimismo el Pedagogo Piaget, (1987) precursor de la teoría Constructivista, toma el sujeto cognoscente, quien se acerca al objeto de conocimiento para asimilarlo mediante las estructuras previamente construidas, el desarrollo intelectual, como proceso de reestructuración del conocimiento, que inicia con un cambio externo, creando un conflicto o desequilibrio en la persona, el cual modifica la estructura que existe, elaborando nuevas ideas o esquemas, a medida que el humano se desarrolla..
50
desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar entre otras.
Por otro lado Ausubel comienza distinguiendo dos sucesos distintos que están en ciertas relaciones: instrucción y aprendizaje, estos procesos producen un aprendizaje significativo en el que el alumno reorganiza su conocimiento del mundo, gracias a la manera en que el profesor presenta la nueva información, los conocimientos previos además transfiere el nuevo conocimiento a otras situaciones.
En otras palabras Ausubel, deduce que el aprendizaje debe ser aprendido de manera relevante; el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior; el estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.
51
- Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
- Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky)
- Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Por lo que es importante entender como los docentes deben desarrollar sus prácticas pedagógicas de aula, comprendiendo al estudiante desde todos sus campos de conocimiento, entendiendo que es un ser humano que posee una inteligencia que se desarrolla desde el mismo momento de su gestación, en un contexto definido por su actividades socioculturales, el cual requiere de aprendizajes significativos que solo se los dará su institución educativa en la medida en que pueda apropiarse del conocimiento para su propio beneficio.
Entonces al ver al individuo como un ser que realiza los procesos mentales de acuerdo a su posición frente al conocimiento, Piaget toma la inteligencia desde dos aspectos: - Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Y Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
Igualmente propone que el desarrollo individual del niño está dividido en cuatro etapas, las cuales deben ser tenidas en cuenta por el docente frente a su proceso formativo:
5.3.1 Etapa Sensomotora. Periodo: 0 – 2 años Características: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
52
imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
5.3.3 Etapa de las Operaciones Concretas. Periodo: 7 – 11 años Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
5.3.4 Etapa Lógico Formal. Período: 12 – 16 años Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Esta división es esencial en la medida en que el docente comprenda qué procesos de pensamiento realiza el niño de acuerdo con su edad y grado de enseñanza, qué etapas fueron desarrolladas de forma exitosa hasta el momento y el cómo puede vincular sus procesos de enseñanza aprendizaje con sus preconceptos. Por consiguiente nos interesa la etapa de operaciones concretas comprendida entre los 7 y 11 años de edad, pues es la edad promedio en que lo niños están cursando el grado quinto de básica primaria sobre los cuales se enfoca el proyecto de investigación.
53
interpretar su mundo físico y social, a la vez que puedan actuar en éste, proponiendo alternativas para mejorarlo.
Además teniendo en cuenta el texto publicado en Información: Escuelas del futuro el
Constructivismo en el Aula debe concebirse como:
El aprendizaje constructivo supone una construcción a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, y sobre todo la posibilidad de construirlo.
La adquisición más importante para el individuo es la elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más aún que la solución en sí misma.
El individuo adquiere una nueva competencia que le permitirá generalizar, y aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
Cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se “engancha” al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo).
El constructivismo considera positivo el error sistemático para producir desde la interacción, la reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.
El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno pensar: proceso en el que debe llevar a cabo el Diferenciar, Descubrir, Anticipar, Reinventar, Reflexionar, Autocorregirse, Clasificar, Analizar, Deducir, Comparar y Discutir sobre sus nuevos conocimientos.
54
aplicación por parte del docente para que a través de sus prácticas de aula haga que el estudiante adquiera conocimientos específicos y prácticos que puedan ser articulados con una información ya existente para complementarla y enriquecerla, logrando de esta forma que el estudiante construya sus propios conocimientos y los vuelva significativos al beneficiarse de ellos.
Por consiguiente es necesario recordar que: para que un aprendizaje sea significativo Ausubel, (1987), debe ser relevante para el aprendiz y por tanto, duradero y sólido, debe partir del lugar donde éste se encuentra, relacionarse con sus conocimientos anteriores, a veces para reafirmarlos y ampliarlos, otras para cuestionarlos, para ponerlos en duda y proponerle posibles nuevas miradas y abordajes; pero siempre partiendo de sus conocimientos previos.
Es decir, el aprendizaje se vuelve especialmente significativo cuando el aprendiz se ve enfrentado a problemas reales que debe resolver, no al mero ejercicio creado con fines didácticos, sino a los problemas tal como se presentan en la vida real, con toda su complejidad y con todo lo desafiante que suele ser para ellos, y más específicamente para esta etapa escolar donde los niños están pasando de su etapa infantil a la adolescencia, estructuran su personalidad y generan relaciones de competitividad, pues buscan poder y dominio entre sus compañeros, sin perder de vista las normas de convivencia de la institución educativa Fundadores.
Por supuesto que en nuestra investigación debemos precisar en ideas básicas sobre el aprendizaje significativo según Ausubel y en especial destacamos los siguientes:
Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.
55
Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Requiere una participación activa del estudiante donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.
Se pretende potenciar que el alumno construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el estudiante adquiera la competencia de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente con estrategias pedagógicas acorde a su edad y
grado de enseñanza.
También establecemos como fundamento, la teoría de Ausubel en la que sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante seis tareas fundamentales así:
Determinar la estructura conceptual y proposicional de la asignatura que se va a orientar, identificar los conceptos y proposiciones más relevantes, hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?
Identificar conceptos, ideas y proposiciones que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?
