Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE): logros, limitaciones y perspectivas Estudio de caso en tres instituciones educativas de Bogotá D C (2004 2016)

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(1)UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL. LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE): LOGROS, LIMITACIONES, Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN BOGOTÁ D.C. (2004-2016). JENNY MAGALY GAMBOA QUEVEDO ADRIANA STELLA GOMEZ ANZOLA MARISOL ROJAS PARDO. Bogotá D.C., Colombia 2017..

(2) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL. LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE): LOGROS, LIMITACIONES, Y PERSPECTIVAS. ESTUDIO DE CASO EN TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN BOGOTÁ D.C. (2004-2016). Trabajo de Grado para optar al título de Especialistas en Educación y Gestión Ambiental. Jenny Magaly Gamboa Quevedo Adriana Stella Gómez Anzola Marisol Rojas Pardo. Directora: Elsy Yaneth Castillo Ordoñez. Bogotá D.C., Colombia 2017.. 2.

(3) “Conozco(cemos) la normatividad interna de LA UNIVERSIDAD; en concreto, el. Acuerdo 004 de 2012 del CSU, Acuerdo 023 de 2012 del CSU sobre Política Editorial, Acuerdo 026 del 31 de julio de 2012 sobre el procedimiento para la publicación de tesis de postgrado de los estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Acuerdo 030 del 03 de diciembre de 2013 por medio del cual se crea el Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Acuerdo 038 de 2015 2015 “por el cual se modifica el Acuerdo 031 de 2014 de 2014 que reglamenta el trabajo de grado para los estudiantes de pregrado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y se dictan otras directrices” y las demás normas concordante y complementarias que rigen al respecto, especialmente la ley 23 de 1982, la ley 44 de 1993 y la decisión Andina 351 de 1993”. “Acepto(amos) que LA UNIVERSIDAD no se responsabiliza por las infracciones a la propiedad intelectual o Derechos de Autor causadas por los titulares de la presente Licencia y declaramos que mantendré (emos) indemne a LA UNIVERSIDAD por las reclamaciones legales de cualquier tipo que llegaren a presentarse por violación de derechos a la propiedad intelectual o de Autor relacionados con los documentos registrados en el RIUD”.. 3.

(4) Nota de Aceptación:. Firma del Presidente del Jurado. Firma del Jurado. Firma del Jurado. 4.

(5) Bogotá D.C. (29 de Septiembre de 2017). Agradecimientos:. Agradecemos a Dios y a nuestras respectivas familias y amigos, por ser nuestro apoyo emocional y nuestra fortaleza durante este proceso.. A nuestra directora, quien nos orientó, aconsejó y brindo su constante apoyo en este proceso investigativo. Al Colegio Hogar de Nazareth, al Gimnasio Vermont y a la I.E.D. Simón Bolívar, por su valioso apoyo y colaboración durante todo el proceso. A la Universidad Francisco José Caldas y a nuestros profesores que desde sus experiencias y conocimientos nos ayudaron a enfrentar el que hacer Docente. 5.

(6) RESUMEN. Con el fin de comprender la manera como las Instituciones Educativas orientan los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), al interior de las dinámicas institucionales y con ello determinar cuáles son los logros, limitaciones y perspectivas que su implementación tiene en la escuela, se realizó un estudio de caso en las Instituciones educativas Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar I.E.D, bajo el modelo de Investigación Exploratoria y el análisis comparado. Se realizó la identificación de los actores que participaron en el proceso de construcción, desarrollo e implementación de los PRAE de cada institución, con lo cual se pudo hacer una reconstrucción histórica a través de una línea del tiempo, de los acontecimientos más relevantes de los PRAE. Se realizó un diagnóstico de los documentos PRAE a partir de una matriz por rubricas y la aplicación de encuestas a los docentes y directivas de cada institución. Finalmente se realizó un análisis de los componentes contextual, conceptual y estratégico de cada uno de los PRAE de los colegios, comparándolos a la luz de los PRAE significativos del Ministerio de Educación Nacional. El análisis comparativo entre las instituciones permitió establecer que, aunque las tres instituciones educativas cuentan con un Proyecto Ambiental Escolar formulado según la normatividad establecida, no existe una adecuada implementación, seguimiento y evaluación de los proyectos porque no poseen el carácter transversal e interdisciplinario necesarios para la comprensión de las problemáticas ambientales del contexto.. 6.

(7) CONTENIDO ANTECEDENTES………………………………………………………………………………...11 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 14. 1.. 1.1 Planteamiento del Problema........................................................................................... 14 1.2.Descripción del Problema. ....................................................................................................................................................... 14 2.. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 16. 3.. CONTEXTO............................................................................................................................. 17 3.1 Delimitación espacial........................................................................................................ 17 3.1.1 Colegio Hogar de Nazareth ...................................................................................... 17 3.1.2 Colegio Gimnasio Vermont...................................................................................... 18 3.1.3 Colegio Simón Bolívar IED ..................................................................................... 19 3.2 Población Objetivo. ........................................................................................................... 19 OBJETIVOS ............................................................................................................................ 20. 4.. 4.1 Objetivo general ................................................................................................................. 20 MARCO REFERENCIAL ...................................................................................................... 21. 5.. 5.1 Marco legal .......................................................................................................................... 21 5.2 Marco conceptual .............................................................................................................. 23 METODOLOGÍA..................................................................................................................... 26. 6.. 6.1 Tipo de investigación ....................................................................................................... 26 6.2 Diseño metodológico........................................................................................................ 27 6.2.1 Fase de Contextualización Histórica del PRAE.................................................. 27 6.2.2 Fase de Exploración de Referentes de los PRAE .............................................. 27 RESULTADOS Y ÁNALISIS ................................................................................................ 31. 7.. 7.1 Fase de Contextualización del PRAE ........................................................................... 31 7.2 Fase de Exploración de referentes de los PRAE ...................................................... 40 7.2.1 Matriz comparativa de documentos PRAE .......................................................... 40 7.2.2 Matriz por Rúbricas.................................................................................................... 42 7.2.3 Entrevista Estructurada ............................................................................................ 44 8.. CONCLUSIONES................................................................................................................... 48. 9.. RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 49. 10.. LISTA DE REFERENCIAS ............................................................................................... 50. 7.

(8) ANEXOS .......................................................................................................................................... 52 ANEXO 1. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE ........................................................................................... 52 ANEXO 2. Tabla de Actores Colegio Hogar de Nazareth ................................................... 53 ANEXO 3. Tabla de Actores Colegio Simón Bolívar IED ..................................................... 58 ANEXO 4. Tabla de Actores Gimnasio Vermont ................................................................... 61 ANEXO 5. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Hogar de Nazareth ................................... 66 ANEXO 7. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Gimnasio Vermont .................................... 71 ANEXO 8. Matriz por Rubricas PRAE Colegio Simón Bolívar I.E.D ................................. 76 ANEXO 9. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Hogar de Nazareth. .............. 82 ANEXO 10. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Gimnasio Vermont ................ 85 ANEXO 11. Entrevista estructura de pregunta abierta referentes conceptuales, contextuales y estratégicos PRAE aplicada en el Colegio Simón Bolívar I.E.D ............. 90. 8.

(9) LISTA DE FIGURAS Figura 1: Ubicación del Colegio Hogar de Nazareth ............................................. 17 Figura 2: Ubicación del Colegio Gimnasio Vermont .............................................. 18 Figura 3: Ubicación del Colegio Simón Bolívar I.E.D ........................................... 19 Figura 4: Línea de Tiempo Colegio Hogar de Nazareth ........... ¡Error! Marcador no definido. Figura 5: Línea de Tiempo Colegio Simón Bolívar I.E.D .......... ¡Error! Marcador no definido.35 Figura 6: Línea de Tiempo Gimnasio Vermont ...................................................... 36 Figura 7: Línea de Tiempo Integrada Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar I.E.D…………………………………………………………37. 9.

(10) LISTA DE TABLAS Tabla 1: Síntesis de la legislación acerca de Ambiente, Educación Ambiental y Proyectos Ambientales Escolares a nivel Nacional y Distrital, que orientan el presente trabajo. ................................................................................................... 21 Tabla 2: Tabla de actores de los Proyectos Ambientales Escolares ..................... 27 Tabla 3: Documentos propuestos para análisis de los PRAE de las Instituciones Educativas de estudio ........................................................................................... 28 Tabla 4: Aspectos para evaluación por rúbricas.................................................... 29 Tabla 5: Escala descriptiva.................................................................................... 29 Tabla 6: Actores Externos e Internos identificados en los PRAE de las Instituciones Colegio Hogar de Nazareth, Colegio Simón Bolívar y Gimnasio Vermont. ........... 31 Tabla 7: Matriz comparativa de los componentes del documento PRAE según los autores de base y los PRAE Institucionales. ......................................................... 40. 10.

(11) ANTECEDENTES A partir de la necesidad de incluir la educación ambiental en diferentes espacios de educación como estrategia para transformar realidades ambientales, con el fin de promover el dialogo de saberes alrededor del ambiente, nacen diferentes iniciativas legales que buscan la participación de diferentes sectores como actores principales en la conservación y preservación del entorno. Es así como en el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado del 13 al 22 de octubre de 1975 se plantea como objetivo de la Educación Ambiental, la necesidad de "ayudar a las personas y a los grupos humanos a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que lo impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento y aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales" (p.5). Posteriormente en la conferencia Intergubernamental Mundial sobre el Ambiente Tbilisi URSS, 14 al 26 de octubre de 1977 se plantea como objetivo de la educación ambiental " Formar una ciudadanía consciente e interesada en el ambiente total y sus problemas asociados y que tengan el conocimiento, las motivaciones, el compromiso para trabajar en forma individual y colectiva hacia la solución de los problemas actuales y a la prevención de otros nuevos". Con base, en las iniciativas Internacionales, Colombia dio apertura a la inclusión de la Educación Ambiental en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), en donde, en el Artículo 5, inciso 10, define como uno de los fines primordiales de la educación "La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura Ecológica…” (p.2). Igualmente, para el mismo año, el Decreto 1860 de 1994 reglamentó la Ley 115, incluyendo entre otros aspectos el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que entre sus componentes pedagógicos ubica al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), como uno de los ejes transversales del Currículo de la educación básica, convirtiéndose en guías orientadoras de todos los componentes curriculares, considerando como principios rectores de su formulación y ejecución la interculturalidad, la formación de valores, regionalización, interculturalidad, participación y formación en la democracia, la gestión y la resolución de problemas (Bonilla & Emilio, 2002 ). Es así que, mediante la institucionalización del PRAE, se buscó generar espacios comunes que permitieran la reflexión y el desarrollo de criterios de solidaridad y autonomía, además de la búsqueda de estrategias que promovieran el mejoramiento de la calidad de vida respondiendo a la solución de problemáticas inherentes a su contexto local, donde su importancia radicara en el trabajo 11.

(12) interdisciplinar, logrando proyectar su incidencia en la formación integral de los estudiantes para que pudieran actuar de manera consiente y responsable en lo relacionado con la preservación de su entorno. Sin embargo, actualmente los propósitos que se postularon al implementar los PRAE en las instituciones educativas, evidencias serias dificultades, en cuanto, no existe una formación pertinente y una claridad en su planeación y ejecución, convirtiéndolos en requisitos normativos que no tienen un efecto relevante en el ámbito escolar. Por tanto, es necesario, como lo menciona Herrera (2006), realizar diagnósticos de los procesos en marcha en las Instituciones educativas, ya que permiten, iniciar la evaluación de las normas y políticas, a través de la evaluación integral de los PRAE, con lo cual se evidencia lo que realmente sucede y suministra información importante a todo el sistema educativo, para aplicar correctivos, mejoras e innovaciones, que busquen cumplir con los propósitos de los Proyectos Ambientales Escolares. Por tanto, la evaluación de los PRAE, asumiendo esta como “el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los individuos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico” (Kemmis, 2007), permitirá a la comunidad participar en la planeación y ejecución de las actividades a seguir en el proyecto, empoderándose de su realidad ambiental y contribuyendo a la transformación social desde el trabajo colectivo (Kemmis, 2007). Así mismo, la evaluación de los PRAE institucionalmente, permitirá abrir el dialogo interdisciplinario, desde la escuela, con el fin de vincular a los diversos actores en la resolución de problemáticas ambientales particulares, reconstruyendo las vías pedagógicas y didácticas necesarias para su comprensión y para la correspondiente formación de actitudes y valores que incidan a corto, mediano y largo plazo en su transformación; todo esto desde una reflexión crítica, que permite el empoderamiento de las comunidades sobre su realidad, además de contribuir a mitigar las problemáticas ambientales y a buscar la transversalidad curricular que los PRAE demandan .( Torres, 1996 ) Acorde a lo anterior, y teniendo como premisa, la intencionalidad de este trabajo, el cual busca la evaluación integral de tres PRAE a nivel Bogotá, es pertinente hacer referencia como base conceptual a continuación algunos trabajos que diseñaron estrategias de evaluación de PRAE: En el trabajo titulado “Estado y pertinencia pedagógica del Proyecto Ambiental de la Institución Educativa Departamental Betulia (Tena, Cundinamarca)”, realizado por Castellanos, Ochoa & Peña (2014), se abordó una evaluación integral del PRAE de la institución, con el fin de contribuir a su mejoramiento y aplicación en contexto. Para lo cual emplearon, diferentes metodologías de construcción y ejecución de PRAE con las cuales definieron parámetros y categorías para evaluación. Además, analizaron el conocimiento y participación de los distintos actores de la comunidad escolar mediante 12.

(13) descriptores cualitativos, finalizando con la socialización de la evaluación del PRAE mediante una matriz, que permitió evidenciar a la comunidad las principales fortalezas y debilidades del mismo, contribuyendo de esta manera al fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar, en cuanto a los niveles de participación comunitaria. Por su parte, en el trabajo “Evaluación de los Proyectos Ambientales Escolares en colegios oficiales de la localidad 18 en Bogotá” realizado por Herrera, Reyes, Amaya & Gerena (2006) se investigó el estado actual de los PRAE de estas instituciones educativas, midiendo el grado de participación de la comunidad en el diseño, la ejecución y evaluación de los proyectos ambientales, el registro y sistematización de la experiencia, así como la articulación al Proyecto Educativo Institucional, siendo estos parámetros los pilares de los verdaderos Proyectos Ambientales, esto mediante un formulario a través del cual se recolecto la información de las variables, mediante entrevista directa, obteniendo como resultado que en la mayoría de la comunidad encuestada no se contó con una participación de la comunidad en la elaboración de los PRAE, lo cual se traduce en la falta de propósito de estos, convirtiéndose en requisitos normativos e institucionales. Así mismo, en el diagnóstico del estado de los PRAE en los colegios privados de Bogotá realizado por la Secretaria de Educación y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2010), es relevante mencionar que la mayoría de los colegios encuestados, no reconocen en su totalidad los principios que orientan la educación ambiental, y aunque a pesar de que más del 70% de los encuestados reconoce la ética y los valores como ejes importantes en sus proyectos, desconocen los principios de transversalidad, regionalización y participación como principios rectores de los PRAE, lo cual deja en el vacío la importancia de este tipo de documentos en las instituciones educativas y su impacto en la comunidad. Estos trabajos son pertinentes, en cuanto permiten tener referentes metodológicos que vislumbran las necesidades de la evaluación de los PRAE, con el fin de buscar fortalecer en estos los procesos de contextualización, interdisciplinariedad, autogestión, concertación, participación y sostenibilidad y dar cumplimiento a los propósitos establecidos en el decreto 1743 de 1994.. 13.

(14) 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1 Planteamiento del Problema A partir de la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 1743 de 1994, se introdujo la formación en educación ambiental en todos los niveles de educación formal a partir del diseño y ejecución de los PRAE; constituyéndose como “ejes transversales del currículo en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), facilitando la resolución de problemas ambientales propias del contexto ya que permiten la incorporación de la dimensión ambiental en los planes de estudio”. Sin embargo, la implementación de dichos proyectos, ha encontrado sus limitantes estructurales, puesto que son restringidos a la mirada reduccionista desde el área de Ciencias naturales y abordar las problemáticas ambientales desde el activismo como forma de mitigación, perdiendo de esta manera, su carácter interdisciplinar, contextual y participativo (Torres, 1996). En las instituciones educativas, Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont de carácter privado y El colegio Simón Bolívar I.E.D, que se encuentran ubicadas en la localidad de Suba y Engativá de Bogotá, respectivamente; a pesar de contar con escenarios de importancia ambiental que se constituyen como zonas de conservación ecológica dentro de la ciudad y como áreas de participación ciudadana con miras a la resolución de problemáticas ambientales, tales como, los humedales (Juan Amarillo, Guaymaral, Córdoba, Jaboque y Santa María del Lago) y el parque mirador entre nubes; se evidencia que en el diseño e implementación de los PRAE de las instituciones, no se han tenido en cuentan estos escenarios de participación y formación ambiental, lo cual ha conllevado al abordaje de los problemas ambientales que en los proyectos se proponen, de manera superflua y descontextualizada, desencadenando el incremento de ciertas problemáticas propias de los escenarios de estudio como lo son la acumulación de residuos sólidos, la deforestación, la invasión comercial y urbana, lo que ha generado problemas de contaminación hídrica, visual, auditiva y atmosférica, además de acentuarse los problemas de inseguridad social. 1.2. Descripción del Problema. Atendiendo a los criterios que propone Torres (1996), para la formulación de los PRAE en el contexto de la Educación ambiental, es claro que los Proyectos Ambientales en cuestión, carecen del carácter interdisciplinar, de participación y cogestión, evidenciándose esto, de manera general, en la poca o nula articulación que estos tienen en las problemáticas del contexto, a raíz de las diferentes 14.

(15) representaciones sociales de ambiente que se tienen, lo que ha dificultado el desarrollo de un proyecto pedagógico didáctico orientado a la resolución de problemas que trasciendan el marco institucional, relegándose exclusivamente al abordaje como problemática ambiental, el de manejo de basuras. Así mismo, se hace evidente la focalización del (PRAE) al área de ciencias naturales lo que limita la participación de la comunidad educativa y el desarrollo interdisciplinar que este requiere; además de la carencia de espacios institucionales dedicados al trabajo del PRAE, así como a la falta de colaboración de distintas entidades en su fortalecimiento y ejecución; Igualmente, se evidencia una falta de formación de la comunidad educativa para el abordaje de las problemáticas ambientales; yo cual ha llevado a considerar los PRAE no como proyectos de investigación, si no como requisito institucional , lo cual, ha conllevado a no se realizar un adecuado ejercicio de planeación, desarrollo, seguimiento y evaluación de los PRAE en las Instituciones de estudio. Consientes de esto, desde el presente trabajo de investigación se busca establecer a partir de un estudio de caso en las instituciones educativas Hogar de Nazaret, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D. ¿Cuáles son los logros y limitaciones que se reconocen en el desarrollo de los PRAE de las Instituciones Educativas de Bogotá: Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Simón Bolívar I.E.D (2004 -2016)?. 15.

(16) 2. JUSTIFICACIÓN La incorporación de la dimensión ambiental al currículo de las instituciones educativas, permite el trabajo mancomunado e interdisciplinario en el contexto, logrando hacer una aproximación sistémica del ambiente reevaluando el papel de las ciencias, haciendo que los saberes que manejan contribuyan eficazmente a la explicación del funcionamiento de este a partir de un dialogo de saberes que promueve la participación de la comunidad educativa, buscando la comprensión de su realidad y la puesta práctica de los conocimientos construidos en el aula. Lo anterior, permite identificar problemáticas y potencialidades de su entorno, que pueden ser abarcados y trabajados a partir de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE); Estos generan espacios de investigación, reflexión, participación, y se constituyen en estrategias innovadoras que permiten vincular en los procesos de aprendizaje la construcción de sentidos de pertenencia, con el fin de crear o fortalecer una identidad ambiental local, regional y nacional a partir de procesos formativos que posibiliten además de la intervención en el contexto, la concreción de valores como la solidaridad, la tolerancia, el dialogo para llegar a consensos, el respeto, el liderazgo, la autonomía, entre otros, como parte esencial en la formación integral de los sujetos y que contribuyen a cualificar las relaciones naturales y socio-culturales del entorno (MEN, 2002). Con el fin, de favorecer, el reconocimiento, la apropiación y el trabajo interdisciplinario en las dinámicas ambientales de los sujetos inmersos en las comunidades educativas de los Colegios: Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D, se pretende hacer una evaluación integral de los PRAE a nivel conceptual, contextual y estratégico, buscando la resignificación de los Proyectos Ambientales Escolares, favoreciendo la apertura de espacios para la investigación a nivel científico, de gestión y ciudadanía, que permita el reconocimiento de las potencialidades y/o problemas, a través de la construcción de conocimientos significativos y el desarrollo de competencias que redunde en la formación de valores, en el marco de una formación ética y responsable en las situaciones ambientales en sus respectivos contextos. La resignificación del PRAE, podría permitir la transformación educativa, buscando formar un nuevo proyecto de escuela, donde se incentive la participación de la comunidad en procesos investigativos que contribuyan a la solución de problemáticas a nivel local, regional y nacional, desde el ámbito escolar.. 16.

(17) 3. CONTEXTO 3.1 Delimitación espacial El presente proyecto se llevará a cabo en tres Instituciones Educativas dos del sector oficial privado y una del sector oficial público respectivamente: Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y Colegio Simón Bolívar I.E.D, las cuales se describen a continuación. 3.1.1 Colegio Hogar de Nazareth El Colegio Hogar de Nazareth está ubicado en la localidad 11 (Suba), barrio Puertas del sol en Bogotá (Cll. 142 # 114C-11), Colombia (Ilustración 1). La institución pertenece al sector oficial privado y cuenta con un área total de 1 hectárea, que incluye edificios (administrativos, salones de clases y laboratorio), no cuenta con zonas verdes, solo con una zona de parqueadero, con una capacidad para una población total de 1200 estudiantes. La Institución se encuentra ubicada en cercanías a espacios de importancia ecológica, educativa, cultural y recreacional como el Humedal Juan Amarillo, el parque mirador entre nubes y el centro comercial plaza imperial.. Figura 1: Ubicación del Colegio Hogar de Nazareth Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas (2017). La población educativa cuenta con estudiantes privados y en convenio con la Secretaria de Educación, que se encuentran entre los estratos socioeconómicos. 17.

(18) 1 y 2, y se ofrece a la comunidad, formación desde pre-jardín hasta grado once, teniendo convenio con formación avanzada en el SENA. 3.1.2 Colegio Gimnasio Vermont El gimnasio Vermont hace parte de la zona de expansión urbana norte, pertenece al barrio nueva Zelanda y a la UPZ N° 2, hace parte de la localidad 11 de suba. Está ubicado en el municipio de Bogotá D.C. en la calle 195 n°54-75, limita al oriente con el seminario San Bernardino de Siena, al norte con el club el Rancho, al sur con el seminario San Leonardo de Porto Mauricio y al occidente con el convento Pinares. Cuenta con un equipamiento representado por un sector de aulas, área administrativa, un sector de parqueaderos, campos deportivos, un centro cultural, un auditorio, un coliseo y amplias zonas verdes. El área total es de 9.2 hectáreas aproximadamente. Tiene una población total de 1715 estudiantes y 397 empleados. La institución se encuentra ubicada al oriente del humedal Guaymaral, de gran importancia ecológica, en cercanías al centro comercial Bima y Santafé.. Figura 2: Ubicación del Colegio Gimnasio Vermont. Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas (2017). La población educativa está conformada principalmente por estudiantes que se encuentran entre los estratos socioeconómicos 5 y 6, prestan servicios educativos desde pre-escolar hasta once, con grado reconocido mediante la modalidad de bachillerato internacional. 18.

(19) 3.1.3 Colegio Simón Bolívar IED El Colegio Simón Bolívar IED se encuentra ubicado en la localidad 10 (Engativá), barrio Quirigua en Bogotá (Cra 92 # 87ª-60 sede A), Colombia (Figura 2.). La institución pertenece al sector oficial distrital, cuenta con una planta física de un solo nivel que tiene 13 salones, laboratorios, sala de informática, parte administrativa, dos patios y grandes zonas verdes, con una capacidad para una población total de 500 estudiantes. La población educativa que se atiende son estudiantes de los estratos socioeconómicos 1 y 2, y se ofrece a la comunidad, formación desde grado sexto hasta grado once. La Institución se encuentra ubicada en cercanías a espacios de importancia ecológica, educativa, cultural y recreacional como el Humedal Juan Amarillo, parques distritales como el de la Serena y el parque San Andrés y el centro comercial Portal 80.. Figura 3: Ubicación del Colegio Simón Bolívar I.E.D Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas (2017). 3.2 Población Objetivo. El presente trabajo se realizó en su mayor parte a partir de la revisión documental de los PRAE de las Instituciones Educativas de estudio, sin embargo, se realizó una entrevista semiestructurada a 2 directivas, 2 docentes encargados del PRAE y 3 docentes de diversas áreas que tuvieran antigüedad de dos o más años en la institución y pudieran prestar información acerca del componente conceptual, contextual y estratégico de los Proyectos Ambientales escolares de cada Institución.. 19.

(20) 4. OBJETIVOS 4.1 Objetivo general Reconocer el desarrollo y estado actual de los PRAE de las instituciones educativas Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D de Bogotá, para ubicar factores que dificultan o contribuyen a la consolidación de estos proyectos.. 4.2 Objetivos específicos . Reconocer el origen y el desarrollo de los PRAE de las instituciones educativas Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D. para ubicar los principales hechos que han incidido en su configuración como proyecto pedagógico.. . Explorar algunos elementos conceptuales, contextuales y estratégicos del PRAE a través de la revisión documental y con algunos miembros de la comunidad educativa con el fin de establecer los criterios fundamentales que facilitan la implementación, seguimiento y evaluación de los PRAE.. 20.

(21) 5. MARCO REFERENCIAL. 5.1 Marco legal Tabla 1 Síntesis de la legislación acerca de Ambiente, Educación Ambiental y Proyectos Ambientales Escolares a nivel Nacional y Distrital, que orientan el presente trabajo. NORMA. DESCRIPCIÓN. Decreto 2811 de 1974. Constitución Política de Colombia de 1991. Código de los recursos naturales renovables y del medio ambiente Art. 67. Art. 79. Art. 80. Ley 99 de 1993. Ley 115 1994. de. Por la cual se crea el MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE… se organiza el Sistema Nacional Ambiental – SINA y se dictan otras disposiciones. Ley General de Educación. Art. 5. Fines de la. ESTABLECE Preservación y restauración del ambiente, conservación, mejoramiento de los recursos naturales renovables. Reglamenta la acción educativa ambiental. Se creó el servicio nacional ambiental obligatorio Educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano y a garantizar la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. El Estado debe proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines. El Estado planifica el manejo y aprovechamiento de los Recursos Naturales para garantizar su desarrollo sostenible su conservación, restauración o sustitución. Prevenir y controlar los factores del deterioro ambiental, imponer las sanciones legales y exigir la reparación de los daños causados. Delimitó el marco legal en el cual debe ajustarse lo. relativo al desarrollo y ejecución de planes, programas y proyectos de educación ambiental que hacen parte del servicio público educativo. Se crea el Ministerio de Medio Ambiente como organismo rector de la gestión del medio ambiente y de los recursos naturales renovables. Se establece el Sistema Nacional Ambiental SINA, conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales ambientales contenidos en esta Ley.. La estructura del servicio público educativo está organizada para formar al educando en la protección, preservación y aprovechamiento de las condiciones humanas y del ambiente. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de 21.

(22) educación. Decreto 1743 de 1994. Política Nacional de Educación Ambiental 2002. Decreto 061 de 2003. Acuerdo 166 de 2005. Decreto 617 de 2007. los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación. La enseñanza de la protección del ambiente, la Art. 14 Numeral c ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política. El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, Art. 22 Numeral e valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente Reglamentario de la Instituye el Proyecto de Educación Ambiental para Ley General de todos los niveles de educación formal, se fijan Educación criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Política Ambiental Promueve planes, programas, proyectos y estrategias para Colombia de Educación Ambiental formales, no formales e informales. Proporciona un marco conceptual y metodológico que orienta acciones educativo-ambientales en el país, fortaleciendo los procesos participativos, y consolidando la institucionalización y la proyección de la Educación Ambiental. Incorpora la Educación Ambiental como eje transversal en los planes, programas y otros, que se generan tanto en el sector ambiental, como en el sector educativo y en general en la dinámica del SINA. Art 7 Numeral 2 y 3 Plantea los instrumentos básicos de la gestión Estrategias ambiental, aplicados de modo transversal a todos los Generales de la escenarios parciales de gestión. Estrategias como: Gestión y Educación investigación, educación ambiental, Participación y Ambiental descentralización, fortalecimiento institucional, coordinación interinstitucional, control y vigilancia, manejo físico. Concejo de Bogotá. “Por medio del cual se crea el comité ambiental escolar en los colegios públicos y privados de Bogotá y se dictan otras disposiciones. Art 1. Crease el Comité Ambiental en cada institución educativa pública y privada del Distrito Capital, como órgano asesor en materia ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto Educativo Institucional PEI.. Art 3. "Por el cual se adopta y reglamenta la Política Pública Distrital de Educación Ambiental" y se dan los preceptos para la implementación de la política pública distrital de educación ambiental 22.

(23) Esta política busca consolidar una ética ambiental en el Distrito Capital, que exprese el compromiso y la Decreto 675 de Política Publica de vivencia del conjunto de la sociedad, generando 2011 Educación Distrital condiciones para la eficacia de la gestión, la cualificación e inclusión de los ámbitos de la educación ambiental.. Ley 1549 2012. de. Ley Nacional de Educación Ambiental. Alianza Nacional MEN & MADS Julio 2015. “Formación de ciudadanía responsable: Un país más educado y una cultura ambiental sostenible para Colombia”. Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial. Implementación del Programa Nacional de Educación Ambiental y Participación, un acuerdo marco que ubica la educación y la participación, como los pilares fundamentales de la formación de una ciudadanía responsable para la toma de decisiones frente al manejo sostenible del ambiente, desde los cuales es posible establecer alianzas interinstitucionales e intersectoriales que permitan avanzar de manera significativa en la construcción de una cultura ambiental para Colombia.. Nota: Adaptado de Universidad Libre y Jardín Botánico Bogotá (2008); Tobasura & Sepúlveda (1997).. 5.2 Marco conceptual El concepto de ambiente en la actualidad, lleva a pensar en la necesidad de abandonar los paradigmas reduccionistas que lo limitaban a el ámbito de la conservación de la naturaleza o a las diferentes problemáticas que se puedan presentar de carácter puntual, a trascender a un concepto integrador y profundo, que se deriva de la complejidad de los problemas y de las potencialidades ambientales, al igual que del impacto de los mismos, no solo en los sistemas naturales sino en los sociales y desde luego culturales, que se encuentran en interacción permanente (Torres, 1996). De este modo, la aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la de un sistema dinámico determinado por las interacciones físicas, biológicas, químicas, sociales y culturales que se manifiestan o no, entre los seres humanos, los demás seres vivos y todos los elementos del entorno en el cual se desarrollan. (SINA, 2002; Torres, 1996, p.25) Así mismo, Julio Carrizosa Umaña (2000) relaciona la necesidad de tener una visión ambiental compleja de la realidad en afrontar con la mayor valentía posible una visión no reduccionista y no simplificante, explícita y consciente, en la que se 23.

(24) acepta que vivimos en un mundo pleno de variables e interrelaciones. Dentro de su principio, él asegura que la visión ambiental compleja se da con intensidades y agudezas diferentes en cada individuo y en cada cultura. La visión ambiental individual depende de las características intrínsecas de su sistema nervioso, de cómo su contexto sociocultural lo haya formado, y de la coyuntura en la que percibe ambientes específicos. En cada cultura existen visiones ambientales dominantes en las que se asignan valores específicos a cada componente del ambiente, y por eso aquella se caracteriza por ser multiracional, plurifactorial y pluriobjetiva. Más profundos y, paradójicamente, más respetuosos de las visiones ajenas. (Carrizosa, 2000, p.25-26). Respecto a la educación ambiental, Maritza Torres (1996), lo refiere como un proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir de conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta se pueda generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Enmarcado en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y desde una concepción de desarrollo sostenible. Para la ampliación del concepto de educación ambiental es interesante referirnos a él documento presentado en la conferencia mundial sobre el medio ambiente celebrado en Estocolmo en 1972, donde se establece el programa internacional de educación ambiental en 1975 y a elaborar los principios y orientaciones de la educación ambiental en la conferencia de Tbilisi en 1977. Según Enrique Left (2000), la educación ambiental se funda en dos principios básicos: I: La nueva ética que orienta los valores y comportamientos hacia los objetivos de sustentabilidad ecológica y la equidad social; II: una nueva concepción del mundo como sistemas complejos, la reconstrucción del conocimiento y el dialogo de saberes. En este sentido la interdisciplinariedad se convirtió en un principio metodológico privilegiado de la educación ambiental. De este modo, la educación ambiental es importante en la formación del individuo porque abre una perspectiva vital a través del manejo de las diversas variables de la dinámica de la vida y logra ubicar al individuo como un ser natural y a la vez como un ser social. Esta doble visión es la que le va a permitir al individuo ser consciente de su realidad y dinamizar los procesos de cambio, buscando siempre el equilibrio en el manejo de su entrono (dimensión ambiental). Al lograr incluir la dimensión ambiental en el currículo de los diferentes Proyectos Educativos Institucionales (PEI), a partir de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), debe permitir integrar las diversas áreas del conocimiento, diversas disciplinas, para el manejo de unos conceptos aplicados a la resolución de problemas. Debe permitir explorar cual sería la participación de cada una de las anteriores en un trabajo interdisciplinario y/o, transdisciplinario, posibilitando una 24.

(25) formación permanente para el conocimiento y comprensión de la ciencia y tecnología desde un marco social que sea referente del individuo que genere un compromiso con él y con su comunidad. (Torres, 1996, p.46). Los (PRAE), son proyectos que desde el aula de clase y la institución escolar se vinculan a la solución de una problemática ambiental particular de una localidad o región, permitiendo la generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad y autonomía con el fin de preparar para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida que es el propósito último de la educación ambiental. Dichos proyectos ambientales (PRAE), se pueden planear desde la cotidianidad de los estudiantes, desde un tema ambiental relacionado con su propia vida o un tema concerniente a su realidad ambiental, lo fundamental es que sean en torno a la resolución de problemas, que sean interdisciplinarios y busquen la integración con el ánimo que su proyección tenga incidencia directa en la formulación integral del individuo y lo prepare para actuar responsablemente, en el manejo de su entorno.(MADS&MEN, 2016) En las instituciones educativas, el PRAE busca su operatividad a través de las prácticas pedagógicas en las aulas de clase, teniendo en cuenta que las escuelas gozan de libertad para organizar y desarrollar el currículo y el plan de estudios (Ocampo, 1994, p. 35-36), de este modo partiendo de la identidad institucional es posible fortalecer la investigación al integrar los componentes pedagógicodidácticos. En este punto es importante entender que existen diferentes nociones de currículo pero lo más común es que sea asumido como plan de estudios, sin embargo, La Ley 15 de 1994-- Ley General de Educación, define el currículo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos necesarios para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional -- PEI-- y la misión, visión y principios de la institución. Por tal motivo es importante realizar la reformulación de los currículos escolares en torno a solucionar interdisciplinariamente los problemas ambientales en la medida en que esta actividad está; orientada a la generación del conocimiento [...] permitiendo el diálogo del saber con la sociedad (Tamayo & Tamayo, 2005, p. 91). Es así como la pedagogía ambiental como lo menciona Sureda, J. Y Colom (1989). Se puede ver «como una posibilidad de desarrollar una educación sistémica y como el desarrollo pedagógico que aporta las posibilidades tecnológicas de control de variables ambientales intervinientes en el proceso educativo». La educación sistémica se halla involucrada en la pedagogía ambiental con su visión holística de la realidad, lo que a su vez exige un estilo cognoscitivo de síntesis para comprender la generalidad y la interacción. 25.

(26) 6. METODOLOGÍA. 6.1 Tipo de investigación El siguiente trabajo se desarrolló dentro del modelo de investigación cualitativa, en el cual el investigador adopta un papel personal para llegar a una comprensión experiencial de las múltiples realidades desde una mirada holística, con el fin último de la construcción de conocimiento (Flick, 2007 & Rodriguez et al., 1996), específicamente alrededor de la cualificación de los Proyectos Ambientales Escolares, como aporte a los procesos de Educación Ambiental de los estudiantes. Así mismo, este proyecto, hace parte del modelo de Investigación en Educación Ambiental, en la cual se busca intervenir con una dimensión reflexiva en la educación, permitiendo contribuir a la formación de ciudadanos críticos y reflexivos, capaces de problematizar su contexto, con miras a dar solución a las problemáticas ambientales y gestionar su ambiente (Suave, 2012). Se empleó diversas metodologías para cada fase del trabajo, entre las cuales están: a. Investigación Exploratoria, donde, según Cazau, (2006), se buscó examinar o explorar un tema o problema de investigación poco estudiado. Por lo tanto, sirvió para familiarizarse con fenómenos relativamente desconocidos, poco estudiados o novedosos, permitiendo identificar conceptos o variables promisorias, e incluso identificar relaciones potenciales en los componentes de los PRAE. Así mismo, permitió reconstruir en una escala temporal de la manera más objetiva y exacta posible, la evolución de los PRAE en cada institución, para lo cual de manera sistemática se recolectó, evalúo, verificó y sintetizó evidencias que permitieron obtener conclusiones válidas, sobre los hitos históricos de los Proyectos Ambientales Escolares (Tamayo, 1999) ; b. Estudio descriptivo: buscó únicamente describir situaciones o acontecimientos relevantes en los Proyectos Ambientales Escolares; c. Análisis comparativo, en el cual, se recurrió a la definición de forma teórica de casos, con el fin de la identificación de efectos comparables en los PRAE y el análisis de las diferencias y similitudes entre ellos, con el fin de caracterizar las limitaciones, debilidades y oportunidades en cuanto a la formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de los mismos (Arnal et al. 1992; Latorre, 2005; McKernan, 1999; Rodríguez et al., 1996).. 26.

(27) 6.2 Diseño metodológico El proyecto se desarrolló en dos fases: (a) Fase de Contextualización histórica del PRAE y (b) Exploración de referentes conceptuales. 6.2.1 Fase de Contextualización Histórica del PRAE Se realizó una línea del tiempo, que es una herramienta gráfica, que permitió ubicar temporalmente los orígenes, aportes, desarrollo e hitos que tuvieron los PRAE en cada institución (Márquez, 2012). Para la construcción grafica de la Línea del tiempo, se realizó una matriz de actores (Tabla 2.) en la cual se estableció los grados de participación y momentos en los cuales intervinieron en la planeación, ejecución y desarrollo de los PRAE. Tabla 2 Tabla de actores de los Proyectos Ambientales Escolares ACTOR O INSTITUCIÓN. COMPETENCIAS. RESPONSABILIDADES. APORTES. RECURSOS. AÑO DE INTERVENCIÓN. Nota: Esquema adaptado de Torres (2005). 6.2.2 Fase de Exploración de Referentes de los PRAE Los criterios fundamentales que se tomaron como parte de análisis de los PRAE para cada institución, fueron precisados como conceptuales, contextuales y estratégicos, según lo planteado por Torres (2002), dichos criterios, fueron las directrices para juzgar, valorar, calificar y conceptuar los principios de los PRAE del Colegio Hogar de Nazaret, Gimnasio Vermont y el Colegio Simón Bolívar I.E.D. Para lograr este propósito, esta fase de subdividió en: 6.2.2.1 Matriz comparativa de documentos PRAE Se seleccionaron los documentos pertinentes sobre diseño, planeación, ejecución y evaluación de los Proyectos ambientales Escolares a nivel nacional (Tabla 3), de los cuales se seleccionaron los elementos más importantes que constituyen un PRAE significativo y se elaboró una matriz comparativa, incluyendo los documentos de PRAE de las instituciones de estudio, con el fin de establecer el estado de desarrollo de los documentos elaborados en cada institución.. 27.

(28) Tabla 3 Documentos propuestos para análisis de los PRAE de las Instituciones Educativas de estudio TITULO AUTOR AÑO La Dimensión Ambiental: Un Maritza Torres 1996 reto para la Educación de la Nueva Sociedad. Proyectos Ambientales Escolares. Proyectos Ambientales Isaías Tobasura Acuña & 1997 Escolares. Estrategia para la Luz Elena Sepúlveda formación Ambiental Gallego PRAE significativos. Colombia Aprende- 2013 Ministerio de Educación Nacional Proyecto Ambiental Escolar Colegio Hogar de Nazareth 2010 PRAE “Por un ambiente de calidad en pro de la formación de una inteligencia ambiental” Proyecto Ambiental Escolar Gimnasio Vermont PRAE “Agua sustento de vida” Proyecto Ambiental Escolar Colegio Simón Bolívar IED PRAE “Enredando Saberes” Un espacio de participación escolar como estrategia para fortalecer nuestra identidad”. 2010 2010. Fuente: Gamboa, Gómez & Rojas(2017). 6.2.2.2 Matriz por Rúbricas Posteriormente, con los elementos fundamentales de cada metodología se realizó una matriz de evaluación por rúbricas, la cual puede definirse como una herramienta de valoración, en las cuales se establece criterios y estándares por niveles, mediante la creación de escalas que permiten determinar la calidad de ejecución de aspectos específicos. Para realizar una rúbrica es necesario tener claro revisar los aspectos a evaluar, describir los criterios de desempeño para llevar a cabo la evaluación y diseñar una escala de calidad para evaluarlas (Zazueta, et al. 2010). De tal manera que, los criterios o conceptos fundamentales, fueron precisados como conceptual, contextual y estratégico según la propuesta de Torres (2002), dichos criterios fueron las directrices para juzgar, valorar, calificar y conceptuar los principios de los PRAE de las Instituciones. A partir de los criterios seleccionados 28.

(29) se establecieron indicadores que fueron los componentes fundamentales definidos en la matriz comparativa, que mediante enunciados afirmativos sintetizaron los aspectos importantes del contenido de los PRAE que deben ser tenidos en consideración para detectar las limitaciones y dificultades de su ejecución en las Instituciones según los índices de evaluación (Tabla 4).. Tabla 4 Aspectos para evaluación por rúbricas CRITERIOS. COMPONENTES FUNDAMENTALES. INDICADORES. VALORACIÓN. EVIDENCIA. Para evaluar cada uno de los indicadores de la Matriz por rúbricas, se empleó una escala descriptiva, la cual fue adaptada de Castellanos, et al. (2014); y adecuada para la presente investigación (Tabla 5). Tabla 5 Escala descriptiva VALORACIÓN. DESCRIPCIÓN. NULO (N). Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE que dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del mismo son ausentes o carentes en el documento final.. EXITENTE (E). Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE que dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del mismo están en sus comienzos, incompletos y en desorden. No hay una planeación concreta, las metas son parciales y las acciones se realizan de manera desarticulada.. PERTINENTE (P). Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE de cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del mismo son el resultado de la articulación de esfuerzos y acciones de los actores para cumplir las metas y objetivos, planeados en un tiempo y espacio específicos.. APROPIADO (A). Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE y que dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del mismo tienen un mayor grado de articulación y son conocidas 29.

(30) por los actores, de la misma manera que las acciones propuestas y realizadas; sin embargo, todavía no serializa un proceso sistemático de evaluación y mejoramiento. MEJORAMIENTO Los componentes fundamentales que deben constituir el PRAE CONTINUO (MC) y dan cuenta del desarrollo, evaluación y mejoramiento del mismo son conocidas por todos los actores, las acciones propuestas y realizadas son coherentes con las metas planteadas, además involucran la lógica del mejoramiento continuo: evalúa sus procesos y resultados y, en consecuencia, los ajusta y mejora. Nota: Adaptada de Castellanos et al. (2014). 6.2.2.3 Entrevista Estructurada Se recopilaron datos mediante la aplicación de entrevistas estructuradas con preguntas abiertas (anexo 1), las cuales fuerón aplicadas a 2 directivos, 2 docentes encargados del PRAE y 3 docentes de distintas áreas, las cuales buscarón la exploración de ideas y creencias generales sobre aspectos relevantes de la realidad de los procesos que se llevan a cabo en el PRAE de cada una de las instituciones educativas, en los ámbitos conceptuales, contextuales y estratégicos, con el fin de realizar una comparación con los otros instrumentos de análisis aplicados a los PRAE (Arnal et al. 1992; Latorre, 2005; McKernan, 1999; Rodríguez et al., 1996). .. 30.

(31) 7. RESULTADOS Y ÁNALISIS 7.1 Fase de Contextualización del PRAE La identificación de actores se realizó mediante el análisis de los documentos PRAE. (Colegio Hogar de Nazareth, 2010; Gimnasio Vermont, 2010; Colegio Simón Bolívar I.E.D, 2010) A continuación, se presenta la matriz comparativa de los actores presentes en cada institución. Tabla 6 Actores Externos e Internos identificados en los PRAE de las Instituciones Colegio Hogar de Nazareth, Colegio Simón Bolívar y Gimnasio Vermont. ACTORES. COLEGIO HOGAR DE NAZARETH. COLEGIO SIMÓN BOLIVAR. GIMNASIO VERMONT. Gubernamentales Nacionales Ministerio de Educación Ministerio de Ministerio de Ambiental Educación Ambiental Educación Ambiental Gubernamentales Distritales-Locales Dirección Local de Dirección Local de Dirección Local de Educación de Suba Educación de Engativá Educación de Suba Secretaria Educación. de Secretaria Educación. de Secretaria Educación. Empresa de Acueducto Jardín Botánico y Alcantarillado Bogotá J.C.M. de. de Jardín Botánico de Bogotá J.C.M Unidad Administrativa Especial de Servicios Públicos (UAESP). ACTORES EXTERNOS. Comunitarios Mesa Ambiental Suba (U. Libre). de Universidad Autónoma. Junta de acción comunal Puertas del sol. Hospital de Engativá. Tapitas por Patitas Comité. Ambiental Comité. Mesa Ambiental de Suba (U. libre) Fundación Sanar Corporación Horizontes. Ambiental Comité. Ambiental 31.

(32) ACTORES INTERNOS. Escolar Docentes del PRAE. Escolar. Escolar. integrantes Docentes integrantes Docentes integrantes del PRAE del PRAE. Directivos. Directivos. Directivos. Nota: Gamboa, Gómez & Rojas (2016). En la identificación de actores internos en las tres instituciones educativas objeto de estudio, no es evidente la participación de la Asociación de padres de familia y el comité de egresados. Por otra parte, en comparación con el Colegio Hogar de Nazareth y el Gimnasio Vermont, el Colegio Distrital Simón Bolívar, cuenta con una menor participación de actores comunitarios, lo cual puede interpretarse como una falencia para la vinculación de la comunidad al PRAE para su ejecución y evaluación. Así mismo, aunque los tres colegios han contado con el apoyo de diferentes instituciones externas en las fases de planeación y ejecución de los PRAE, su participación no ha sido constante, lo cual desarticula los procesos de gestión y participación de los Proyectos Ambientales; puesto que su continua vinculación dentro de la comunidad educativa permite alcanzar de manera integral los objetivos propuestos, la concertación de aspectos relacionados con la formación, la comprensión de la problemática ambiental y la proyección de acciones éticas en la toma de decisiones para la solución de dichas problemáticas del contexto.(Torres, 1996;2005). A partir de la identificación de los actores y determinando su nivel de participación y vinculación en los distintos PRAE de estudio (Anexo 2, 3 y 4), se construyó las líneas de tiempo que dan cuenta de los orígenes y principales aportes del PRAE a la solución de las problemáticas Ambientales de su contexto. En la línea de tiempo del Colegio Hogar de Nazareth (Figura 4.), se puede rastrear que la Identificación de las problemáticas ambientales fue realizada en el año 2004 a partir de una encuesta que vinculo a la comunidad educativa y la comunidad del barrio Puertas del sol, determinando así que la principal problemática ambiental alude a la acumulación de los residuos sólidos, por lo cual, las estrategias implementadas por la institución giraron en torno al adecuado manejo de estos. La radicación oficial del documento a la Secretaria de Educación se realizó en el 2010 y a partir de allí se han implementado distintas estrategias para vincular el PRAE al currículo mediante la propuesta de la Educación ambiental por Ciclos en el 2012, estrategia, que no se siguió implementando en años posteriores. Por otra parte, se puede identificar que desde el año 2009, el PRAE ha contado con la intervención de distintos actores como la Fundación 32.

(33) Bilbao y la fundación Tapitas por patitas, contribuyendo a formar identidad ambiental en la comunidad educativa como principal propósito del PRAE; igualmente La Universidad Libre y la Mesa Ambiental de Suba han intervenido para fortalecer el Proyecto dentro de la Institución. Por su parte, en la línea del tiempo del Colegio Simón Bolívar I.E.D (Figura 5.), la identificación de las problemáticas ambientales fue realizada mediante una cartografía social desde el año 2007 hasta el 2009 y la aplicación de encuestas a algunos miembros de la comunidad educativa, la radicación oficial del Proyecto a la Secretaria de Educación fue realizada en el 2010, contando con la asesoría para su formulación de la Universidad Autónoma y el Jardín Botánico José Celestino Mutis, el cual estuvo vinculado al proyecto mediante la estrategia de Reverdecimiento. El PRAE del colegio no evidencia la articulación con otros actores externos, pero, ha participado en algunas actividades relevantes como la semana por la paz en el 2014 y actividades con la comunidad como la adecuación de zonas verdes en el 2015. Por otra parte, en la línea de tiempo del Gimnasio Vermont (Figura 6.), se puede observar que en el 2003 se hace un acercamiento a las problemáticas ambientales de la institución mediante reuniones y trabajos concertados, generando un documento PRAE en 2004 y la consolidación del comité ambiental escolar en 2005. En el 2006 se crea la planta de tratamiento y manejo de aguas servidas como estrategia para la conservación y cuidado del agua. En el 2008 se vinculan más actores de la comunidad educativa al PRAE conformándose el comité ambiental escolar docente; de allí surge la propuesta de crear la huerta escolar en el 2010 para trabajar con los estudiantes de diferentes grados en primaria. Desde el 2011 hasta el 2015 el proyecto se enfocó en el manejo de residuos sólidos creándose una política ambiental educativa para el manejo de estos. Durante el año 2016 se fortalece el trabajo académico incluyendo el tema ambiental en el currículo de ciencias naturales y se ubican paneles solares con el apoyo de la empresa de energía y se crea el documento guía para manejo de residuos en la institución.. 33.

(34) Figura 4. Línea del Tiempo Colegio Hogar de Nazareth. Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016). 34.

(35) Figura 5. Línea del Tiempo Colegio Simón Bolívar I.E.D. Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016). 35.

(36) Figura 6. Línea del Tiempo Colegio Gimnasio Vermont Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016). 36.

(37) Figura 7. Línea del Tiempo Integrada Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont, Colegio Simón Bolívar I.E.D. Fuente: Construcción de las autoras del Proyecto Gamboa, Gómez & Rojas (2016). Gimnasio Vermont. Colegio Hogar de Nazareth. Simón Bolívar I.E.D. 37.

(38) En concordancia con la normatividad, las instituciones educativas (Colegio Hogar de Nazareth, Simón Bolívar I.E.D. y Gimnasio Vermont) formularon su Proyecto Ambiental Escolar, entre los años 2004 y 2007 y lo radicaron ante la Secretaria de Educación Distrital en el 2010; Dando cumplimiento de esta manera a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), La Política Nacional de Educación Ambiental (2002) y al Decreto 1743 de 1994, en el cual, se instituyó como norma el Proyecto Ambiental Escolar para todos los niveles de educación formal, como estrategia para la incorporación de la dimensión ambiental, con el fin de la protección y cuidado del ambiente. Además, con la creación del PRAE, las instituciones educativas se constituyeron como agentes de gestión en la Educación Ambiental, ya que, realizan procesos de investigación y sistematización de sus experiencias (Decreto 675, 2011), “propiciando de manera permanente el mejoramiento de las condiciones de vida de la ciudad, en una perspectiva de inclusión social, que comprometa todos los esfuerzos de la población en general, en el ejercicio pleno de sus derechos, especialmente el de un ambiente sano”(p. 16) (Decreto 061 de 2003). Sin embargo, cabe resaltar, que a pesar de que la normatividad fue instaurada en 1994, los colegios no tienen un registro de las actividades que realizaban en materia ambiental antes de la formulación del PRAE. En las tres instituciones educativas, los procesos de participación se hacen evidentes desde la identificación de las problemáticas ambientales, hasta el desarrollo de distintas actividades que han fortalecido la autogestión y cogestión del PRAE; vinculándose los miembros de la comunidad educativa, la comunidad del sector y diferentes instituciones (JBB, Alcaldía local de suba, Hospital de Engativá, fundaciones y universidades), en la resolución de las distintas problemáticas ambientales en cada contexto, generando procesos de apropiación de su realidad. Es así, como las instituciones educativas, han posibilitado escenarios de participación estudiantil, a través de la Conformación del Comité Ambiental Escolar (CAE), en donde los estudiantes han participado como veedores ambientales y como dinamizadores de la política nacional, distrital y local de educación ambiental, mediante la gestión y liderazgo de proyectos ambientales al interior de los colegios, dando cumplimiento de esta manera al Acuerdo 166 de 2005. Sin embargo, aunque existen procesos de participación dentro de las instituciones, mediante grupos de trabajo interinstitucionales, los actores externos que deben fortalecer el proceso no realizan un seguimiento continuo y a largo plazo de su intervención dentro del proyecto. Es por esto que actividades que se han realizado dentro de las instituciones como reverdecimiento escolar, agricultura urbana y manejo de residuos sólidos, entre otras, a pesar de ser estrategias exitosas y reconocidas dentro de los colegios no han generado un impacto dentro de la 38.

(39) comunidad, convirtiéndose en actividades inconexas que desvirtúan los propósitos del PRAE como proyecto de investigación.( MADS & MEN, 2016). Con la consolidación de los PRAE y la generación de escenarios de participación de la comunidad educativa en las distintas actividades que se han propuesto a lo largo de la ejecución de los proyectos, se ha fomentado la formación de una ciudadanía responsable, en donde los educandos construyen progresivamente una ética ambiental, movilizándose conocimientos en torno a las distintas problemáticas ambientales de los contextos particulares de las instituciones, buscando de esta manera la toma de decisiones responsables frente a la conservación y al manejo sostenible del ambiente en el contexto ciudad (Decreto 166 de 2005; MADS & MEN, 2016). Por otra parte, teniendo en cuenta que el PRAE es un instrumento para la introducción de la dimensión ambiental en el currículo (Tobasura, 1997, Torres, 2005), en los colegios Hogar de Nazareth y Gimnasio Vermont se intentó hacer esta inclusión en los años 2012 y 2016 respectivamente, mediante las estrategias de educación ambiental por ciclos y la inclusión de actividades específicas para cada nivel, de acuerdo al plan calendario del área de Ciencias, sin obtener resultados óptimos, puesto que no existe un estrategia pedagógico-didáctica que permita flexibilizar el currículo incorporando la dimensión ambiental con un carácter interdisciplinar como lo propone la Ley General de Educación de 1994.. 39.

(40) 7.2 Fase de Exploración de referentes de los PRAE 7.2.1 Matriz comparativa de documentos PRAE La tabla 7, muestra los principales componentes de un PRAE significativo, acorde a los distintos documentos propuestos para el análisis, a partir de los cuales se pudo establecer el estado actual de los documentos PRAE de las Instituciones Colegio Hogar de Nazareth, Gimnasio Vermont, Colegio Simón Bolívar I.E.D, como se muestra a continuación. Tabla 7 Matriz comparativa de los componentes del documento PRAE según los autores de base y los PRAE Institucionales.. PRAE Gimnasio Vermont. . . . . . . Actores interinstitucionales. . . . . . . Georreferenciación. . . . . . . Actores externos que apoyan la formulación y ejecución del proyecto.. . . . . . Diagnóstico de las Problemáticas Ambientales. . . . . . . Priorización de Problemática Ambiental.. . . . . . . . . la. Preguntas problema. Recuperemos Nuestra Microcuenca Ahogado” y tejido social.. “El su. Titulo acorde a la problemática ambiental que trabaja el PRAE.. Proyectos Ambientales Escolares: estrategia para la formación ambiental. PRAE del Colegio Simón Bolívar I.E.D.. PRAE Colegio Hogar de Nazareth. DOCUMENTOS BASE DE ANALISIS. La Dimensión Ambiental: Un reto para la nueva sociedad. ASPECTOS RELEVANTES EN LOS PRAE. . Justificación del Proyecto Objetivos del Proyecto que busquen solucionar la problemática ambiental.. . Marcos conceptuales y legales a nivel nacional y local.. . . . . . . . . . . . . . . . 40.