UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
Énfasis: Educación y desarrollo infantil
Sistematización de Experiencias pedagógicas: Factores de Resiliencia de los niños, niñas y jóvenes del programa Volver a la escuela – aceleración secundaria del Colegio Carlos
Pizarro Leongómez
Estudiante que presenta
OLGA LUCIA LEON CASTELLANOS Cód. 20162123020
Asesora de tesis
Doc. LYNN MARULANDA HIDALGO
DEDICATORIA
El presente trabajo lo dedico a Dios, le agradezco por todas sus bendiciones y fortaleza
que me da día a día la cual necesite para alcanzar la meta propuesta en la maestría…
A mi madre que ya hoy no está presente en mi vida, a ella le debo de todos mis logros,
fue ella quien me apoyo en los momentos difíciles, la que me alentó cuando nadie lo hizo y la que
por mi entrego todo, mi mamita merece el crédito de esta maestría y todos mis logros alcanzados,
y felicidad al culminar un logro más en mi carrera; mamita aunque no estés presente sé que estás
aquí junto a mí, seguirás guiando mis pasos con su amor incondicional TE AMO MAMITA.
Agradezco infinitamente a mi madre ADELA CASTELLANOS por su esfuerzo continuo
por sacarnos adelante y permitirme ser quien soy, fue una mujer guerrera y no tuvo miedo enfrentar
la vida desde muy niña para salir adelante, por tal razón luchó mucho para casar sus hijos adelante
y hasta el último día de su vida, oriento nuestros pasos con regaños cariño y sobre todo con valores
y principios, y nos permitió que cada uno de tomar un rumbo diferentes, guiándonos en silencio y
sin censura, nos brindó los mejores ejemplos con verraquera y humildad; a mí me ayudó día a día
cuando la necesite en mis trabajas aunque no entendiera de lo que le hablaba sus oídos siempre
estaban ahí para mí, permitiéndole enriqueciendo mi quehacer pedagógico a través de sus críticas
en esta investigación; sé que desde el cielo está guiando cada paso que doy y no permite que
desfallezca con mis altibajos por todo lo que me diste mamita gracias TE AMO MAMITA LINDA.
Agradezco también a la virgen María y a mi virgencita de Guadalupe por permitirme
alcanzar esta meta, a mi ABUELA ANA que desde el cielo me ayudó a salir adelante con mucho
esfuerzo, y sé que desde allá sigue mis pasos, a mi padre JAIME LEÓN, a mis hijos; GUSTAVO
ANDRES, NADIA VANESSA Y JULIET KATHERINE GARCIA LEON, por su apoyo
constante, comprensión y ayuda en esta meta trazada, a mi esposo RAFAEL ANTONIO
GRACIAS CASTILLOS por su apoyo y comprensión en este proceso, a mis nietos por estar ahí
cuando los necesite, a mis hermanos; MARTHA, STELLA, ROSA, JAIME Y VÍCTOR por su
apoyo constante, a mis sobrinos, cuñados y a todas aquellas personas que fueron parte importante
Agradezco mis estudiantes participantes en el proceso de investigación LALIS, FELO,
ANDRETI y el FLACO por su confidencialidad, honestidad y `participación en el proceso de
investigación, a sus familias por colaboración y apoyo, a mi compañero ANDRES FELIPE
SAENZ por su colaboración y apoyo constante especialmente en momentos difíciles que atravesé
y que requerían un nuevo comienzo con la esperanza de llegar a la meta trazada.
A mi directora de tesis la profe LYNN MARULANDA gracias por sus exigencias y apoyo
TABLA DE RECORRIDO
CAPÍTULO 12
1. PROBLEMATIZACIÓN 12 1.5. Objetivos ... 17
1.5.1 Objetivo general ... 17
1.5.1.2. Objetivos específicos ... 17
CAPÍTULO II 18 2. ESTADO DEL CONOCIMIENTO 18 2.1.1 Sistematización de Experiencias: 19 CAPÍTULO III 23 3. MARCO TEÓRICO 23 3.1. La infancia desde las políticas “En Grecia y Roma” ... 23
3.2. Cultura ... 25
3.3. Educación... 26
3.4. Desarrollo... 28
3.4.1. Teorías del Desarrollo ... 28
3.4.2. Etapas de desarrollo del Erikson ... 29
3.5.1. Procesos del programa volver a la escuela ... 32
3.5.2. Líneas de acción del programa nacional de inclusión educativa (PNIE) ... 33
3.5.3. Propósitos del programa volver a la escuela PVE ... 33
3.6. El consumo de sustancias psicoactivas en adolescentes ... 35
3.7. La Resiliencia ... 37
3.8.1. La resiliencia, un término emergente ... 38
3.8.2. ¿Qué son los factores de resiliencia y educación? ... 40
3.9. Reflexión ... 43
CAPÍTULO IV 45 4. REFERENTES METODOLÓGICOS 45 4.1 Tipo de investigación ... 45
4.2. La investigación cualitativa ... 45
4.3. SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS ... 46
4.3.1 ¿Qué es sistematización? ... 49
4.3.2. La Investigación e Indagación de experiencias en el aula. ... 50
4.3.4 Definición de la muestra 53
4.5. Técnicas e Instrumentos ... 55
4.5.1. Grupo focal ... 55
4.5.2. Observación (Diario de campo) ... 56
4.5.3. Entrevistas a profundidad (Audios) ... 58
4.5.4. Relatos e historias de vida ... 61
CAPÍTULO V 63 5. ANÁLISIS Y RESULTADOS 63 5.1. Análisis ... 63
5.2. Resultados ... 64
(Boris Cyrulnik - Olga Lucia León Castellanos) ... 64
5.2.1. Análisis de la exploración de los participantes. ... 65
5.2. Reflexión de la experiencia pedagógica ... 66
5.2.1. Fragmentos del diario de campo ... 66
5.3. Relatos de vida de la docente investigadora Olga Lucia León Castellanos. ... 69
5.4. Inicio de la Sistematización de mi experiencia docente en el con los niños, niñas y jóvenes y el impacto ocasionado en las situaciones irregulares dentro del plantel educativo como: ... 70
5.4.1. Experiencia en el aula a través de los relatos de vida de los NNJ y la docente investigadora Olga Lucia León Castellanos. ... 71
5.4.2. Experiencia de los NNJ recolectadas en el diario de campo ... 71
CAPÍTULO VI 75 6.1. HALLAZGOS ... 75
6.2. Conclusiones 79 Tabla Nº 1 ... 80
Tabla Nº 2 ... 81
Tabla Nº 3 ... 81
Tabla Nº 4 82 6.3. Discusión sobre los hallazgos: 83 6.3. Aportes a la maestría, a la infancia y educación ... 88
INTRODUCCIÓN
Según la Cátedra Unesco1 (2011), existen muchas experiencias y prácticas educativas en
la escuela, pero hace falta sistematizar lo vivido en el aula con los niños y niñas para realizar
conductas, cambios pedagógicos y aprender de las experiencias vividas de los niños, niñas,
jóvenes, adolescentes y maestros, esta afirmación se da en la Oficina Regional de Educación para
América Latina y Caribe Santiago de Chile, (2011). Permite la construcción colectiva de
conocimientos en torno a las innovaciones educativas”, y tiene como propósito “contribuir al
cambio del proceso vivenciado en los niños, niñas, jóvenes y la maestra a través de la
Sistematización de Experiencias pedagógicas apoyados en la resiliencia” en el Colegio Carlos
Pizarro Leongómez del programa volver a la escuela de aceleración secundaria, transitando entre
la infancia y el desarrollo de cada uno de los niños, niñas y jóvenes (NNJ), en el proceso
vivenciado durante el 2016 y el primer trimestre del 2018 en el marco del programa de la Secretaría
de Educación del Distrito (SED, 2010) en el programa volver a la escuela (PVE), y cómo durante
este tránsito los niños y jóvenes demostraron factores de resiliencia que les permiten superar sus
condiciones particulares y grupales y seguir adelante con sus proyectos de vida.
En tanto el programa volver a la escuela de la Secretaría de Educación Distrital (2010)
propone atender de forma integral a los niños, niñas y jóvenes en situación de extraedad y que por
múltiples condiciones sociales, económicas y educativas no han sido vinculados al sistema
educativo, o que presentan antecedentes de deserción escolar y/o pérdida recurrente de un mismo
grado y se encuentran en extraedad (edades que superan el promedio escolar requerido por el MEN,
el colegio adopta el PVE el cual surge como propuesta alternativa al aula regular y cuyo propósito
radica en la restitución del derecho a la educación de las niñas, niños y jóvenes.
El objetivo principal del programa volver a la escuela es nivelar a los niños, niñas y
jóvenes con el fin de poder finalizar con éxito su proceso educativo. Para ello, el programa volver
a la escuela trabaja desde un enfoque diferencial y se basa en el principio de la flexibilidad, el cual
1 Organización de las naciones unidas para la educación la ciencia y la cultura UNESCO, Talleres de registro y sistematización de prácticas
permite modificar aspectos curriculares y de organización para atender de forma integral a la
población en condición de extraedad. De esta forma a través de la flexibilización de los planes de
estudio y/o currículos, propuestos para aula regular, busca trascender el conocimiento y la
memorización de unos temas específicos para generar procesos de pensamiento, de desarrollo
socio afectivo y comunicativo en pro de la formación de sujetos críticos frente a las realidades
educativas y propias del entorno de cada estudiante.
Desde los anteriores planteamientos, se observaron las vivencias y relatos de vida de los
niños, niñas y jóvenes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez del PVE de aceleración secundaria,
durante el periodo académico (2016-2018), con estudiantes en situación de vulnerabilidad y en
condición de extraedad, problemáticas de consumo de sustancias psicoactivas SPA y procesos
conductuales, donde ellos manifiestan problemáticas familiares, sociales y culturales, en los
relatos de vida ellos cuentan cómo transcurrió su infancia y se desarrolló parte de su adolescencia,
las relaciones a nivel de familia, con sus pares y su contexto social, y como a través del programa
volver a la escuela y con apoyo de la profesora “Olga Lucia León Castellanos”, han logrado aceptar su problemática y hacer un proceso de transición para superar algunas dificultades a
través de la resiliencia.
En consecuencia, el proceso vivenciado permitió desarrollar la sistematización de las
experiencias pedagógicas con los componentes: 1-resiliencia, 2-consumo de sustancias
psicoactivas SPA, 3-programa volver a la escuela; en compañía de la docente Olga Lucia León Castellanos directora del aula de aceleración 1, la escucha, los diálogos y entrevistas llevados a cabo con las familias, fueron fundamentales para identificar los factores de protección y los
factores de vulnerabilidad que presentan en cada uno de los NNJ y cómo dichos relatos de vida de
los niños, niñas y jóvenes partícipes de la sistematización evidenciaron la problemática.
Aunado a lo anterior, los relatos de vida que se presentan en este proyecto de investigación
cuentan cómo los NNJ que vivían una niñez-infancia feliz en el juego, en el colegio, en familia,
con los amigos, con los abuelos en el pueblo, etc., al llegar a los (8-10) años aproximadamente, se
pierden ese encanto y empiezan las dificultades a nivel personal, familiar, social y escolar. Siendo
y jóvenes, se percibe en ellos la “capacidad de laresiliencia”, en cada relato de vida que emerge del interior de cada uno de los NNJ, estas transformaciones en sus estilos de vida conducen a
examinar e indagar en el proceso educativo, social, familiar y cultural que se llevó a cabo, según
lo afirma Boris Cyrulnik (2009, págs. 12-16) “hallando el camino de la superación a esas adversidades de vida”, y “como la resiliencia fue la alternativa frente sus adversidades para seguir
proyectándose hacia el futuro”. Transitando por los caminos de cada uno de los NNJ y develar así
las experiencias que posibilitaron un cambio de rumbo frente a su vida como ser único e
incomparable e irremplazable.
A medida que pasaba el tiempo, y según el contexto de cada uno de los NNJ, se
encontraron individuos que crecen con cada experiencia marcada, mostrando la resiliencia en sus
actos y acciones. Fue interesante y a la vez llamativo encontrar en sus relatos de vida momentos
que quieren revivir, personas o lugares que les ayudaron a descubrir sus realidades, y así las
empezaron a afrontar y superar, la motivación para seguir adelante es ellos mismos, y además
como proyecto de vida se encuentra en marcada con el otro que le da lugar a la formación de
conceptos que luego define su realidad.
Por otra parte en la clase de seminario investigativo 2 con la licenciada 2Lynn Marulanda
(2017), las investigaciones realizadas sobre la sistematización de experiencias de vida de los NNJ
durante los últimos 10 años, han permitido iluminar el interés de multiplicar la disciplina a nivel
investigativo de las áreas, de ciencias sociales, ciencias naturales, psicología, sociología y
educación entre otras, es importante la sistematización de las experiencias de vida de cada uno
de los seres humanos, dada que las trascendencias no es muy amplia y son muy pocos los que se
atreven a sistematizar sus experiencias, esto nos conlleva a sistematizar nuestras experiencias y
ampliar más el marco de referencia en el docente de aula, trazando un camino que permita
descubrir un paisaje del otro, y con voz propia y físicamente a través de la escucha y de las
vivencias de los NNJ.
2
Por todo lo anterior surgieron una serie de interrogantes que serán revelados a lo largo de
todo el proceso de exploración;
¿Dónde están las madres de estos niños?, ¿La familia de estos niños no los guían? ¿Qué
papel desempeña el padre de familia en crianza? ¿Por qué los niños (a) mantienen en la calle?
¿Cómo yo, como maestra puedo ayudar a estos niños (a)? ¿Qué objetivo tiene el programa en la
formación de estos niños (a)? ¿Las familias porque no buscan ayuda?
Con el propósito de dar cuenta a los anteriores planteamientos, esta investigación se
pregunta: de qué manera la sistematización de experiencias pedagógicas del programa volver a la
escuela, aporta a la identificación y comprensión de los factores de resiliencia que previenen el
consumo de sustancias psicoactivas (SPA), en los niños, niñas y jóvenes del Colegio Carlos
Pizarro Leongómez del programa volver a la escuela de aceleración secundaria, teniendo como
objetivo general sistematizar las experiencias pedagógicas del programa volver a la escuela para
identificar y comprender los factores de resiliencia que previenen el consumo de sustancias
psicoactivas (SPA), en los NNJ del Colegio Distrital Carlos Pizarro Leongómez; y como
específicos 1-Reconocer los factores de riesgo y factores de protección de las familias de los
estudiantes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez del programa volver a la escuela, a partir de
conversaciones con las madres de familia, casos de orientación (relatos de las madres), 2- develar
factores de riesgo y factores de protección de la institución educativa y el contexto social, a través
de audios, escritos (cartas de los estudiantes) y 3- Analizar las experiencias de los niños, niñas y
jóvenes a través de estrategias de la escucha, el diálogo, los escritos a través de sus manos y las
vivencias dentro y fuera del aula de clase.
La investigación presenta el siguiente recorrido:
El primer capítulo trata sobre la problematización, con el antes de la investigación, la
pregunta problema, los objetivos, el general y los específicos. En el segundo capítulo encontramos
las aproximaciones a investigaciones realizadas durante los últimos 10 años, a nivel Nacional e
Internacional en los factores de resiliencia, programa volver a la escuela y consumo de sustancias
lugar a esta investigación para dar respuesta a los objetivos planteados; la infancia desde las
políticas, educación, desarrollo educativo en las dos últimas décadas, (etapas de desarrollo entre
los 14-16) y programa volver a la escuela, en cada una de las categorías a desarrollar se tomaron
los planteamientos teóricos que despliegan cada uno de los autores, investigadores y especialistas
en cada una de las temáticas expuestas en esta investigación. En el cuarto capítulo encontramos la
metodología que es el modelo de investigación, los perfiles de vulnerabilidad, la selección de la
muestra y los antecedentes del grupo focal. El quinto capítulo, encontraremos la sistematización
de las experiencias pedagógicas, las rejillas de análisis, la matriz de información, las rejillas del
antes, el durante y el después, las rejillas de experiencias vividas de los niños, niñas y jóvenes, la
reflexión después de hallar los resultados, el análisis exploratorio de los niños, niñas y jóvenes del
colegio Carlos Pizarro Leongómez del programa volver a la escuela PVE de aceleración
secundaria y el sexto capítulo encontramos los hallazgos de la investigación, la interpretación de
dichos hallazgos, las conclusiones y las recomendaciones.
Su metodología responde a la investigación cualitativa en tanto la sistematización de
experiencias pedagógicas: en el siguiente marco teórico se encuentra las categorías que dieron
lugar a esta investigación para dar respuesta a la pregunta problema y a los objetivos planteados,
en cada una de las categorías a desarrollar, se tomaron los planteamientos teóricos que desarrollan
cada uno de los autores, investigadores y especialistas en cada una de las temáticas expuestas en
esta investigación.
Finalmente, esta investigación tuvo como principal hallazgo y aportes a la maestría; en
el niño y la niña (FELO y LALIS), donde se da reconocimiento a todos los proceso realizados en
la investigación, el querer salir adelante y aceptar ayuda de su familia, el colegio, el aporte esencial
y fundamental del PVE, el apoyo de la docente Olga Lucia León Castellanos y la orientación de
la psicóloga OLLRquien apoyó a los NNJ como personal externo y a la vez brindaron orientación
a las familias durante el desarrollo de la exploración e investigación de la presente tesis de maestría
En el caso de los niños “ANDRETI Y FLACO”, se destacó durante todo el proceso de investigación el desinterés de las familias, por la negación a la problemática de sus hijos y la falta
de corresponsabilidad para el apoyo frente a las necesidades específicas del consumo de sustancias
psicoactivas SPA, los problemas conductuales que presentan y la participación que ellos mismos
argumentaron en las conversaciones pertenecen a pandillas de barrio para cometer toda clases de
delitos como; el robo constante y en consecuencia los retiran “ANDRETI-FLACO” del colegio y solicitaron de forma voluntaria el retiro del programa volver a la escuela, y no les permitieron
continuar en el proceso que llevaban y al cual ellos se vincularon de forma voluntaria con el
propósito de mejorar sus condiciones de vida.
Aportes a la maestría, a la infancia y educación: esta investigación aporta un tejido desde
la experiencia pedagógica para dar a conocer las historias de vida de cada uno de los niños, niñas
y jóvenes participantes en esta investigación, y quienes dieron lugar a una sistematización
pedagógica en la práctica y el quehacer del día a día en las aulas de clase de aceleración secundaria
del PVE del colegio Carlos Pizarro Leongómez de la localidad 7º de Bosa Metrovivienda el
Porvenir, que han sido resilientes frente a su situación de vulnerabilidad, además de la posibilidad
de pensar en la educación como una posibilidad de transformación y cambio de realidades y estilos
de vida y planear un futuro sin las drogas SPA.
3Según las palabras del profesor Aguirre en la tutoría de prácticas de crianza (2018), es
importante resaltar la infancia en esta investigación “como sujeto de derechos invisibles, de
realidades que golpean día a día, una infancia en abandono y la vulnerabilidad con la que viven
los niños, niñas y jóvenes y, quienes piden ayudas a gritos con sus acciones de rebeldía”.
3 Palabras del profesor EDUARDO AGUIRRE DÁVILA en clase de pautas de crianza (2017); “Los niños son más que el objeto de la atención y
CAPÍTULO I
1. PROBLEMATIZACIÓN
Si bien la preocupación por el consumo de sustancias psicoactivas SPA, se ha
incrementado en las últimas décadas algunas instituciones como la Organización Panamericana de
la Salud y la Organización Mundial de la Salud (2014, págs.78-91) señalan que, “existen
regulaciones para el control y fiscalización del uso de estas sustancias como el alcohol, tabaco o
cualquier otro tipo de alucinógenos. Hay un grupo cuyo uso es considerado ilícito; y solo
autorizado con fines médicos o de investigación, como el caso de la cocaína y sus derivados
(alucinógenos)”. El uso de SPA implica un grado de riesgo de sufrir consecuencias a la salud de
los NNJ del mundo entero, las cuales pueden darse en el corto plazo, como en el caso de la
intoxicación. El uso de SPA es el problema que se observa al interior del Colegio Carlos Pizarro
Leongómez de la localidad 7ª de Bosa barrio el Porvenir Metrovivienda, donde se presentan
problemas conductuales, acatamiento a la norma, irrespeto a la familia por parte de los niños y
niñas, e irrespeto a los docentes y la negativa a los procesos académicos y se prolonga el tiempo
en las aulas, esta problemática desfavorece el desarrollo de toda actividad plantea y “muestra
trastornos por dependencia de consumo que son trastornos crónicos y recurrentes, caracterizados
por necesidad intensa de la sustancia y pérdida de la capacidad de controlar su consumo, a pesar
de consecuencias adversas en el estado de salud o en el funcionamiento interpersonal, familiar y
académico” (OPS/OMS, 2014 págs. 145-148).
Sumado a lo anterior y la problemática que se evidencia en la realidad social de la
juventud en el mundo entero, en Colombia y en Bogotá D.C. en general, las dinámicas y estructuras
familiares inciden en el aumento de consumo de sustancias psicoactivas SPA, “los factores
psicosociales, económicos, ambientales, biológicos y genéticos, desempeñan un importante papel
en la dependencia, afirma el nuevo informe publicado por la” OMS, (2014), sobre el consumo y
la dependencia de las SPA, los conocimientos científicos más recientes “afirman sobre el papel
que desempeña el cerebro en la dependencia de algún tipo de sustancia psicoactiva. En el informe
registrados y se sostiene que la dependencia de SPA genera y/o provocan trastorno cerebral como
cualquier otro trastorno neurológico o psiquiátrico” (Wayne Hall, 2014, págs. 18-26).
No lejos de esta realidad se encuentra el Colegio Carlos Pizarro Leongómez, es una
institución educativa ubicada en la localidad 7ª de Bosa en el barrio el Porvenir Metrovivienda,
“Allí predomina el estrato socioeconómico bajo en el cual, se caracteriza por recibir beneficios
en el pago de impuestos y servicios públicos”. Se encuentra ubicada al suroccidente de la ciudad
donde actualmente se atiende aproximadamente 3.600 estudiantes en dos sedes y dos jornadas
entre los estratos (0, 1, y 2). Así mismo implementa diferentes programas de inclusión como:
atención a la discapacidad y el Programa Volver a la Escuela Olga Lucia León Castellanos (2018).
Según la SED, (2012), en el Informe de Educación Incluyente concluye que; el programa
volver a la escuela, está adaptado para estudiantes en situación de extraedad, desde la Dirección
de Inclusión e Integración de Poblaciones, se ha entendido la inclusión como un proceso que
implica apuestas desde un enfoque diferencial, y desde el currículo flexible para la adaptación a la
escuela, desde la perspectiva de los derechos humanos y fundamentales de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, con el fin de materializar las acciones a través de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades, condiciones y situaciones de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, (adultos en condición de discapacidad), eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales y donde la diversidad es entendida como un elemento
enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecedor del desarrollo humano, físico e
intelectual de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes vulnerables.
El PVE tiene como objetivo atender a estudiantes en situación de vulnerabilidad y de
extraedad, con un currículo flexible, diferentes estrategias de nivelación académica y
acompañamiento psicosocial, el PVE de acuerdo a la SED, (2012 pág. 16) con apoyo de la
dirección de Inclusión se propone restituir el derecho a la educación a los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, en edades superiores al promedio escolar, quienes por condiciones familiares,
económicas y sociales abandonaron las aulas en la infancia y o no habían tenido acceso de nuevo
a la escuela. De esta manera se busca generar nuevas oportunidades de escolarización en las aulas
como: 1- procesos básicos, 2- aceleración primaria del aprendizaje y 3- aceleración secundaria
aprendizaje para obtener el grado de Bachiller laboral (9º).
En las aulas de aceleración secundaria encontramos estudiantes que además de
condiciones de extraedad, tiene otras situaciones de vulnerabilidad como; la negligencia familiar,
abandono, bajo rendimiento académico, problemas de aprendizaje y el consumo de SPA. Según
Mira (2017 págs. 9-12), “este fenómeno que está ligado al comportamiento escolar de los
estudiantes. El inicio de consumo es a temprana edad y se expande al interior de las aulas de clase,
en este sentido, existen hipótesis que el consumo de sustancias psicoactivas SPA, incide en el
rendimiento escolar, siendo un problema habitual en todo el mundo que ha llegado a convertirse
en una cuestión de salud pública”, ya que afecta negativamente a los individuos consumidores, en
sus roles familiares, sociales, económicos, culturales y de salud. Las relaciones sociales les
permiten “ser consecuentes con la adicción frecuente” en el consumo de SPA, sin tener en cuenta los riesgos que pueden acarrear en el futuro” Mira, (2017, págs. 23-27).
El Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos establece que la
educación debe tener como objetivo fundamental el desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento de los derechos, asimismo, la ley general de educación en Colombia (2006 -2010),
propone los lineamientos y normatividad que regirán la implementación de políticas y prácticas
educativas en el territorio Nacional. Garantizar el derecho a la educación de una población,
demanda esfuerzos normativos y de disposición de recursos que no son responsabilidad única del
estado, sino que requieren la participación de los actores del proceso educativo: estudiantes,
docentes, directivos docentes, familia y sociedad general.
Los estudiantes que tienen vulnerabilidad por consumo no muestran motivación por las
dinámicas escolares, “el rendimiento académico es muy bajo y la pérdida de asignaturas se
evidencia en las calificaciones de cada periodo, y sumado a eso se presentan problemas
convivencias tales como: agresiones físicas y verbales entre estudiantes frente a los docentes, el
no reconocer figuras de autoridad, ni en el docente, ni en los padres de familia, (se presenta
agresiones niño-padre) hay ausencia parcial o completa de los padres y corresponsabilidad y/o
hay un protocolo institucional para la remisión de los casos a orientación y departamento de
convivencia, siendo estos casos como: el consumo de sustancias psicoactivas SPA, microtráfico
y problemas conductuales y convivenciales, aportes de mi diario de campo en la observación Olga
Lucia León Castellanos (2018).
Los padres de familia salen a la defensa de los hijos justificando las acciones, y en algunas
ocasiones refieren el abuso por parte de los docentes, y no creen que los NNJ consuman algún tipo
de sustancia psicoactiva SPA como la marihuana, el bóxer, dick, Popper, etc., dentro y fuera de
las aulas de clase.
Por todo lo anterior nace la necesidad de sistematizar las experiencias pedagógicas de los
NNJ y la docente investigadora “OLGA LUCIA LEON CASTELLANOS” donde se da a conocer
una serie de antecedentes que a lo largo de la infancias y parte de la adolescencia de los NNJ se
presentan problemas constantes de indisciplina, riñas callejeras, falta de interés en clase,
acatamiento a la norma y atención dispersa, por todo lo anterior desencadenan peleas constantes y
agresiones verbales-físicas con armas corto punzantes, estos conflictos se presentan a diario a la
salida del colegio y, en muchos casos las familias no hacen presencia o cuando lo hacen agreden
a los docente verbalmente, y sumado a eso, los responsables son los maestros según los padres de
familia o cuidadores.
Por todo lo expuesto con anterioridad, se considera necesario desarrollar un trabajo
pedagógico con las familias sobre las problemáticas que han conllevado a los NNJ al consumo de
SPA y a los problemas conductuales; por tanto, el objetivo principal de la siguiente investigación
consiste en sistematizar la experiencia pedagógica del programa volver a la escuela para identificar
y comprender los factores de resiliencia que previenen el consumo de SPA, en los NNJ del Colegio
Carlos Pizarro Leongómez, el problema es que hoy por hoy se ha convertido en un problema social
y sanitario que afecta a nuestra juventud, por tal razón se evidencian las actitudes y
comportamientos de cada uno de los NNJ participantes en la investigación, en el siguiente párrafo
ANTES: No aceptaban ayuda de nadie, no les gustaba que se les tocara el tema del consumo de SPA, no aceptaban tener una problemática, no permitían la comunicación verbal o escrita, con el colegio o la familias, no se evidencio proceso de acompañamiento y aceptación a la problemática por parte de las familias, no respetaban los espacios de convivencia escolar, los baños donde se evidenciaba mucho consumo y en los patios escolares se encontraban tapas llenas de pegante, bolsas de bóxer, tarros de dick, botellas de chambers colillas de marihuana y de episodios de sobre dosis, etc. Aportes obtenidos del diario de campo de la maestra investigadora Olga Lucia León Castellanos (2016-2018).
Teniendo en cuenta los acontecimiento de cada uno de esas situaciones es importante para
la familia, la escuela y la sociedad, generar alternativas que surjan desde sus mismas experiencias
pedagógicas de la maestra y los relatos de vida de los NNJ, por lo que es necesario implementar
un acompañamiento a los NNJ y familias para que reflexionen frente a las situación cotidiana que
viven cada uno y, a las que se tienen que enfrentar día a día, donde es significativo el
acompañamiento de la familia (padre-madre), la escuela y la sociedad o las entidades encargadas
de brindar la protección y velar por los derechos fundamentales de los NNJ, para que comprendan
y reflexionen frente a la importancia del respeto, la tolerancia, la diversidad, etc. entre ellos
mismos, para esto se realizaron talleres y actividades lúdico-recreativas con padre-estudiantes
reforzando las consecuencias que conllevan estas problemáticas y a las que se deben sumar las
familias para apoyar el trabajo en casa y en lo psicosocial los docentes de aula para alcanzar las
metas se propone elaborar una sistematización de experiencias pedagógicas de los NNJ del Colegio
Carlos Pizarro Leongómez del PVE de aceleración secundaria, teniendo en cuenta el proceso de
resiliencia que manifiestan algunos NNJ, como principales actores, con el fin de conocer sus
experiencias e incentivar su sentido crítico para que de esta forma se generen conocimiento y
propuestas transformadoras en sus estilos de vida y superen todas las adversidades aportes
obtenidos del del diario de campo de la maestra investigadora Olga Lucia León Castellanos
Por todo lo anterior la pregunta que guiará esta investigación y resolverá todas las dudas
e interrogantes es:
¿De qué manera la sistematización de experiencias pedagógicas del programa volver a la
escuela, aporta a la identificación y comprensión de los factores de resiliencia que previenen el
consumo de sustancias psicoactivas (SPA), en los niños, niñas y jóvenes del Colegio Carlos
Pizarro Leongómez del programa volver a la escuela de aceleración secundaria?
Acompañada de la pregunta problema establecemos los siguientes objetivos:
1.5. Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Sistematizar la experiencia pedagógica del programa volver a la escuela para identificar
y comprender los factores de resiliencia que previenen el consumo de sustancias psicoactivas
(SPA), en los niños, niñas y jóvenes del Colegio Distrital Carlos Pizarro Leongómez.
1.5.1.2. Objetivos específicos
1. Reconocer los factores de riesgo y factores de protección de las familias de los
estudiantes del Colegio Carlos Pizarro Leongómez Programa del Volver a la Escuela,
a partir de conversaciones con las madres de familia, casos de orientación (relatos de
las madres).
2. Develar factores de riesgo y factores de protección de la institución educativa y el
contexto social, a través de audios, escritos (cartas de los estudiantes).
3. Analizar las experiencias de los niños, niñas y jóvenes a través de estrategias de la
escucha, el diálogo, los escritos a través de sus manos y las vivencias dentro y fuera
CAPÍTULO II
2. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Este capítulo nos aproximamos a algunas investigaciones (8-10) realizadas a nivel
Nacional e Internacional (la búsqueda se realizó en la biblioteca virtual de la universidad Francisco
de Pula Santander, la universidad Distrital, la universidad de Barcelona, la Luis Ángel Arango, la
universidad Javeriana, los libros y fotocopias suministrados por la directora de tesis la Lic. Lynn
Marulanda y otros), de las que se han elaborado en la última década en el campo de los “Factores
de resiliencia y programa Volver a la Escuela” obteniendo notabilidad e importancia que se han tomado en los últimos 10 años. La teoría sobre los factores resilientes y el programa volver a la
escuela.
La investigación adelantada por Simpson (2011), nos ha permitido reflexionar en la
escuela, junto con la familia, es la institución que constituye a formar la identidad de los NNJ en
lo personal y lo social, a través de una serie de conocimientos creados por el hombre para lograr
la importancia de la “identificación” “con el medio que vive y se desarrolla en esa dimensión, siendo un proceso cultural en la sociedad, incorporando los valores en ella sometidos. Y en esa
tarea de articular y adoptar los valores, es una cultura que forman en idioma, costumbres,
tradiciones, ideas del mundo, música y todas las áreas de culturas que le rodea como instituciones
básicas de la familia y la escuela” Simpson M. G., (2011, págs. 34-54).
Haciendo un recorrido por el marco teórico de Simpson (2011 págs. 67-70) “encontramos
la resiliencia con una mirada general, comienza a viajar por cada uno de los conceptos que la
integran. De una forma más específica nos detendremos en las definiciones y en cada uno
estableceremos las conexiones con nuestra realidad profesional”, encontrando semejanzas y
similitudes con la tarea pedagógica, donde surgen mil preguntas tales como: ¿Contra qué
Otra investigación realizada por Muñoz y Sotelo (2005), “nos concede la esperanza que
hace que la persona esté dispuesta a ponerse en pie, a continuar esforzándose, a buscar alternativas
y a persistir frente a la adversidad”. Este último estilo de pensamiento es el que parece someter en
aquellos NNJ, que pasan por situaciones adversas de la vida, y han salido reforzados de ellas. “El
análisis de casos de personas supervivientes a experiencias traumáticas, han llevado a los expertos
a definir el concepto de resiliencia y a hablar de personas resilientes” (Muñoz Garrido, Sotelo,
2005 págs. 45-50).
“Es por ello que en el colegio Carlos Pizarro Leongómez alterna las
actividades académicas con acciones deportivas alternas desde 40X40 en futbol,
futsal, natación entre otros y parque de diversiones, esta interacción con los NNJ me
permitió compartir más con ellos y escuchar más las problemáticas que viven en sus
familias, el abuso que existe por parte de algunos padres de familia y/o cuidadores,
que por medio callan sin saber que tienen derecho a ser escuchados y protegidos por
la familia, el estados y la sociedad OLGA LUCIA LEON CASTELLANOS (2019)”.
2.1.1 Sistematización de Experiencias:
Según la investigación publicada por UNESCO, (2016) en Perú, la sistematización de
experiencias permite a los docentes y equipo directivo de las instituciones educativas identificar,
describir y analizar sus experiencias de cambio. “La sistematización de experiencias pedagógicas
tiene una función formativa puesto que, mediante estrategias compartidas, enseñan a recuperar y
valorar las propias prácticas, a construir sobre ellas nuevos conocimientos para transformarlas”.
Este texto brinda una metodología de sistematización de experiencias educativas para abrir la
puerta a los docentes para enriquecer la capacidad de sistematizar las buenas prácticas y
experiencias educativas e innovador en el futuro (Mogollón Campos, 2016 págs. 24-26).
Además, en el estudio realizado por Mogollón y Carrión, (2016), en educación no se parte
de cero, “siempre hay un camino recorrido”, una experiencia desde la cual avanzar. “Hablamos de ‘experiencias significativas’ puesto que las y los docentes son autores de sus prácticas y en ellas
construyen diversos significados acordes a los contextos específicos en que se desenvuelven, en
experiencias que construyen día a día los docentes responden a la interacción de diversos
elementos: la finalidad educativa que impulsa su actividad, el área o campo de conocimiento en
que se aplican y los patrones culturales específicos de un territorio e institución. (Mogollón y
Carrión, 2016, pág. 110).
Una experiencia significativa es una práctica concreta puede ser un programa, proyecto y
una actividad que nace en un ámbito educativo con el fin de desarrollar aprendizajes significativos,
“conocer vivencias de los NNJ, conocer la vida en familia, en la escuela y la sociedad. Se sitúa en
un espacio y tiempo determinados, con acciones y actividades identificables. Es contextualizada
porque planea sus acciones en estrecha relación con el medio cultural, social y político” y, las
necesidades de desarrollo de la comunidad educativa a la cual atiende, a más de 8.000 niños y
niñas, a nivel educativo Distrital Para promover transformaciones en el mundo actual frente a las
concepciones, actitudes y prácticas de los docentes-alumnos. “Los cambios que surgen son más
significativos para el contexto; es decir, tienen un sentido esencial de pertinencia y pertenencia
(Mogollón y Carrión, 2016, págs. 119-120).
Otra investigación realizada por los investigadores Valdés, García (2013), la inquietud
por sistematizar surge con fuerza a inicios de la década de 1980, como una preocupación de los
profesionales que trabajan directamente con grupos populares en la implementación de proyectos
y acciones que buscan contribuir a mejorar sus condiciones de vida y/o su ubicación sociopolítica.
Esta inquietud se alimenta de diversas fuentes. “De un lado, se siente la necesidad de recuperar y
comunicar las experiencias de educación popular, promoción, trabajo social, que ya tenían una
trayectoria de varios años de duración. Se intuye que esas experiencias valiosas de aprendizajes
potenciales no intercambian, ni acumulan y, por lo tanto”, (pág. 10), García argumenta que
tampoco se aprovechaban como se podría. “Las formas tradicionales de evaluación no daban
cuenta de la riqueza de los procesos, y muchas veces resultaban haciendo apreciaciones injustas y
parciales. A ello se suma, en los últimos años, la llamada ‘crisis de los paradigmas, págs. 14-16’”.
Se cuestionan muchos de los supuestos teóricos y filosófico en que se habían sustentado las
intervenciones de promoción. La necesidad de reafirmar su sentido y encontrar nuevas
Según Valdés-García, (2013), se recomienda fomentar la sistematización de experiencias
de vida de cada uno de los maestros y maestras en las aulas de clase con los NNJ que tenga a su
cargo para potencializar el quehacer pedagógico y enriquecer las experiencias.
La sistematización de experiencias pedagógicas se ha definido y empleado como una
herramienta de recolección de información (planteamiento válido para la preferencia), pero el
objetivo aquí, es presentar la sistematización de experiencias pedagógicas de vida y la riqueza con
que nació la necesidad de la escucha a NNJ del PVE de aceleración secundaria del Colegio Carlos
Pizarro Leongómez, desde las historias de vida de cada uno de los NNJ y sus experiencias de vida,
como una propuesta innovadora a la construcción de nuevos conocimientos desde las
cotidianidades de los sujetos con los que se interactúa el día a día en los espacios escolares.
Otra investigación de sistematización de experiencia por Jara. (CEP, 2012), “es la
oportunidad que Intercooperación y Asocam me han dado de poder participar con ustedes en este
taller de intercambio y reflexión sobre la sistematización de experiencias vividas en la
investigación realizada de mi experiencia pedagógica” Jara (2012, págs. 13-15). Argumentando la discusión con “Jara” siento que es una oportunidad muy rica que me permitirá aprender de la
experiencia que ustedes desarrollan en este campo que no es mi principal campo de acción. Por
otro lado, “espero poder contribuir con mi experiencia, la cual estoy realizando en Centroamérica
en el campo de la educación popular, a las búsquedas que ustedes tienen. Creo, sinceramente, que
las conclusiones de este evento deberán aportar al debate latinoamericano sobre el importante tema
de la Sistematización" (Jara, 2012, págs. 34-39).
Otro aporte en los procesos de sistematización implementados, por el departamento de
Sociología de la UBA (2008), se coteja como en el campo de la educación social, el trabajo social
o la enseñanza escolar, la propuesta de la sistematización permite devolver un cierto estatus a los
profesionales de la intervención social y desarrollar una tarea más comprometida con la
transformación de la realidad (Antoni Verger, Planells, 2008).
Otras investigaciones de sistematización de experiencias realizada en la UBA (2008) nos
iniciada por colectivos comprometidos con la educación popular “en América Latina. Nace a
principios de la década de los 80 en un contexto de crisis socioeconómica en la mayoría de los
países y de la región (motivo por el cual se habla de los 80 como la “década perdida de América
Latina, págs. 45-46)” y en el que la muestra un modela de la educación para el desarrollo desde la
perspectiva de la teoría del capital humano basado en demostrando sus carencias.
Según la investigación realizada desde otro enfoque por UAB, (2010), argumenta que: la
educación se fundamenta en la investigación y formación “desde el paradigma cualitativo o
cuantitativo y tiene como meta la exploración de contextos, experiencias y vivencias para obtener
descripciones y explicar la realidad subjetiva de las prácticas pedagógicas” de un modo
sociocrítico, también nos habla desde el enfoque “hermenéutico de manera general, y como parte
de los procesos de formación, de la sistematización de experiencias educativas” se presenta como
la destreza que se ha adoptado” en el PVE de aceleración secundaria, para hacer análisis y
seguimiento en pro de contribuir con la calidad del mismo proceso de investigación que se llevó
acabo con los cuatro niños y niñas participantes (Winston, Chacón, Barbosa Herrera, Rodríguez
Villabona, 2010).
De ahí la nace la necesidad en los diferentes espacios formales donde los docentes deben
incluir en sus acompañamientos los procesos de escucha e interpretación de los escritos
presentados por los NNJ para conocer sus necesidades y la vulnerabilidad a la que están expuestos
día a día, para ir formando un carácter crítico y reflexivo frente a los acontecimientos en el diario
vivir de cada uno de los NNJ con las diferentes experiencias cotidianas, y prevenir el consumo de
sustancias psicoactivas SPA, los problemas conductuales y al abandono de las aulas, porque al
sentirse acompañados y escuchado les ha permitido afrontar los problemáticas que los acompañan
CAPÍTULO III
3. MARCO TEÓRICO
En el siguiente marco teórico se encuentra las categorías que dieron lugar a esta
investigación para dar respuesta a la pregunta problema y a los objetivos planteados, en cada una
de las categorías a desarrollarse, se tomaron los planteamientos teóricos desde cada uno de los
autores, investigadores y especialistas en cada una de las temáticas expuestas en esta investigación.
3.1. La infancia desde las políticas “En Grecia y Roma”
Grecia: es el lugar donde nació la idea de que el ser debe ser liberal y su desarrollo debe
ser integral, es decir que la persona no solo es cuerpo y su conocimiento es aislado, sino que cuerpo
y mente hacen un ser humano integral, Aristóteles en 384-322 A.C escribía sobre la preocupación
que tenía sobre la educación y de que ella no hacía hombres libres y clasificaba a la educación
infantil en niveles. (Enesco, 2008 pág. 15)
“Hasta los 2 años (primer periodo) conviene ir endureciendo a los niños, acostumbrándoles a dificultades como el frío… En el periodo subsiguiente, hasta la edad de 5 años,
tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto
no impida el crecimiento, se les debe, no obstante, permitir bastante movimiento para evitar la
inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el
juego […] La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones de las ocupaciones
serias de la edad futura” [Aristóteles, Política, libro VII, capítulo 15]. (Enesco, 2008, pág. 56).
También se conoció a partes del diario del joven Luis XIII hijo de Henry IV de Francia,
quien cuyo tutor era Hèroard, Este joven escribió “Que aplique el castigo físico tantas veces como
sea necesario porque puedo asegurar, por mi propia experiencia, que nada me ha hecho tanto bien
en la vida”. En esa época los niños tenían que ir a trabajar, pero cuando llegó la Revolución
llamaban hizo que se viera la necesidad de que los niños se escolarizan con el fin de ocuparse,
cambió los hábitos de las familias haciendo que el vínculo entre padres e hijos fuese más estrecho
(Enesco, 2008, págs. 89-93).
Un niño no solo era un simple niño, sino que éste tenía sus propias perspectivas para
desarrollarse en todas las etapas de su vida, que la educación debía ser obligatoria tanto para el
hombre como para la mujer, aparecieron más filósofos y pedagogos entre ellos Froebel quien
promovió la idea de la escuela preescolar (kindergarten). Y hace énfasis en que el hogar y la
escuela deben estar en continuidad para optimizar el aprendizaje, el juego como agente motivador
y de plena interacción para que los padres y sus hijos estén en contacto (Enesco, 2008, pág. 94).
En Grecia también cuando era la etapa clásica sólo se hablaba de que los varones fueran
a estudiar esto consistía en dos etapas la primera la llamaban informal iba hasta la pubertad ellos
aprendían a leer, escribir, a “conocer su cuerpo con totalidad por medio de ejercicios, clases de
educación física, luego de haber culminado su etapa informal venía la formal donde aprendían sólo
las materias del saber, matemáticas, ciencia, filosofía, literatura”. (Ariès, Ph., 1987, págs. 23-30).
Se practicaba el infanticidio tomando a niños deformes, o que tuviese algún defecto físico,
también con los niños ilegítimos, o que fueran producto de una infidelidad, por otra parte, también
aquellos que nacían en condiciones de pobreza, en algunos casos los donaban a los vecinos o
familiares, la iglesia también entraba a hacer parte de ello al exigir ofrendas con algún niño. En
ese tiempo la mamá no tenía la potestad de tener a su hijo sola, si el padre no reconocía a su hijo,
lo dejaban en la calle abandonado para que si alguien lo quería recoger lo hiciera a esta práctica la
llamaban niños expósitos, en todo caso las más afectadas eran las niñas pues eran a quien más sus
padres no reconocían o rechazaban porque no tenían valor social como los niños. El infanticidio
no se consideró un crimen hasta el siglo IV, aunque en la edad media lo seguían practicando.
Las imágenes de los niños en al arte no aparecían porque al niño lo consideraban más un
animal doméstico que un humano, en esa época nadie tomó en cuenta a la infancia, y aunque en
algunas partes a resultado de los métodos de anticoncepción de la época dejó de haber tanta
suplirlas necesidades, ni se le reconoce como persona con derecho a una identidad y dignidad
personal. Hasta que apareció la declaración de los Derechos del niño, proclamada en la Asamblea
General en su resolución 1386-XIV, de 20 de noviembre de 1959. Sin embargo, no era obligatorio
hasta el año 1989, cuando la adoptó la (ONU). Era fundamental cumplir los siguientes requisitos.
Los niños debían tener participación (…) Según la convención internacional sobre los
derechos del niño, es la que rige en Colombia con el fin de garantizar o ratificar los derechos del
niño, para que sean efectivos y de la misma manera cumplir con la estancia internacional con los
mismos. A nivel nacional se rige y se ratifica a partir de la constitución de 1991 en su ley 12. En
donde deja la tarea a varios actores como lo son el Estado quien debe tomar vocería, la sociedad
en la cual el niño está inmerso y es en donde el niño empieza a dar sus primeros años de vida, de
la cual va a adoptar costumbres, lo verá crecer y con quienes se van a relacionar en todos los
aspectos de su vida, la Familia que es la que se encarga de la parte fundamental de su crecimiento
y en donde le tienen la responsabilidad de asegurarles sus derechos. Es allí donde el niño crece,
educa y adopta las costumbres y ejemplo del núcleo que es la primera escuela de su vida y la cual
lo marcará por siempre.
Apoyando la idea de restablecer los derechos y deberes de los niños, niñas y adolescentes
se hizo el código de infancia y adolescencia Ley 1098 de 2006, con el fin de cumplir con las
políticas de los derechos humanos que están exigidas por el ente internacional. Con ello se busca
que los diferentes sectores encargados de prever riesgos en el crecimiento y desarrollo de niños,
niñas y adolescentes y hacer cumplir a cabalidad la norma, creen programas para la participación
y el desarrollo idóneo en los niños, niñas y adolescentes. En Colombia Bienestar Familiar es la
institución encargada de velar por dichos derechos y de exigir la corresponsabilidad a la familia y
a otras instituciones nacionales para lograr dicho fin.
3.2. Cultura
El concepto de “cultura” que, desde un ángulo empírico descriptivo, representa el
conjunto de informaciones y conocimientos, juicios e ideas, tradiciones y valoraciones,
actitudes que la persona ha adquirido como consecuencia de ser miembro de una sociedad.” A
firma Guédez, (1987). En sentido amplio, la cultura es un patrimonio exclusivamente humano pues
el hombre y la mujer, a diferencia del resto de los animales, también Guédez argumenta que se
“rebasa los parámetros de la capacidad instintiva aportada por la carga biológica de la especie, para situarse en una superficie de aprendizaje permanente” Guédez, (1987, págs. 45-48).
Simplemente él y ella están dotados o sujetos de práctica para aprender.
De esta manera su dinámica histórica se centra en la conducta aprendida en la colectividad
y en la conducta resultante de su experiencia más que en aquella circunscrita a sus disposiciones
instintivas como secuencias de los procesos de aprendizaje de nuestras culturas raizales, la cultura
es la riqueza de los pueblos que la defienden su identidad y que tratan de reinventarse en un mundo
globalizado. Es imprescindible, pues, impulsar la reflexión sobre el papel de la cultura en su
desarrollo. En este estudio de Cultura y Desarrollo económico en Iberoamérica aborda el efecto de
la cultura en el desarrollo económico de nuestros países, y llega a una conclusión impactante: los
aportes de la cultura al desarrollo de los países beneficiados invierten en el desarrollo de la cultura.
Finalmente, el estudio pone en relieve que aún falta mucho camino por recorrer para todos los
países lleguen a destinar al menos el 1% de su presupuesto a la inversión cultural, tal como se
aprobó en la Conferencia de Ministros de Cultura celebrada en Chile, en julio de 2007 NU.
(CEPAL, 2007)
3.3. Educación
En la Edad Prehistórica la transmisión de la Educación se fundamentaba en la cultura.
Debido a que el hombre dominaba los recursos naturales, estas culturas se identificaban con la
Naturaleza y fijaban su centro de atención en dichos recursos. El tipo de educación que recibió
el hombre primitivo fue la educación espontánea o educación imitativa. El joven llegaba a adulto
intentando repetir en su propia vida lo que veía a su alrededor. Lentamente se iba incorporando a
los trabajos de su clan o tribu: se iniciaba en la caza y en la pesca, aprendía a cuidar el ganado,
El ser humano es portador de una psique de la misma antigüedad, que le permite ser
sujeto, una psique estructurada alrededor del deseo, y de todo tipo de emociones, coronada por el
espíritu aquel momento de la conciencia por el cual la mentalidad primitiva hace suponer un escaso
desarrollo de las facultades superiores en el hombre. Sin embargo, el aspecto intelectual no está
tan atrasado como parece indicar sus groseras costumbres. La inteligencia toma sus elementos de
lo que ofrecen sus sentidos. Su vista y su oído aprecian sensaciones que pasan inadvertidas a los
hombres de nuestro tiempo. Su educación es concreta, carece de ideas, se instruye por los hechos
y consecuencias naturales de ellos.
El hombre primitivo vive volcado al presente no percibe la deuda que tiene con el pasado
ni proyecta su acción con miras a influir en el futuro. La mirada hacia atrás del hombre primitivo
no pasa de su relación totémica, mezclada de religiosidad y de pensamiento mágico. El ideal
pedagógico, era adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgánica, el sentimiento
profundo de que no había nada, absolutamente nada, superior a los intereses y a las necesidades
de la tribu (El tótem sagrado que representa a la Gran Diosa Madre, Real Academia Española).
En una sociedad sin clases, los fines de la Educación derivan de la estructura homogénea
del ambiente social, se identifican con los intereses comunes del grupo y se realizan
igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral. La Educación como una
función espontánea de la sociedad deja de serlo en cuanto la comunidad primitiva se fue
transformando lentamente en sociedad dirigida en clases.
La Educación desde el punto de vista empírico descriptivo, se presenta como un
acontecimiento real sometido a las condiciones de tiempo y espacio, que guarda relación con todos
los elementos configurativos de la realidad, los cuales recibe influencias y proyecciones. También
es una manifestación que permite observar la intervención de variables muy diversas: las ciencias
sociales, las biológicas, las psicológicas, las lingüísticas, las antropológicas y las económicas. El
aspecto social se expresa en que la educación nace de la sociedad, se administra a través de las
3.4. Desarrollo
Según la cátedra UNESCO (2012), en la reciente Cumbre de las Américas realizada en
Santiago de Chile, evidenció la urgencia de enfrentar los requerimientos de la educación en la
región con una decidida voluntad política que logre su adecuación a la realidad del siglo XXI. Es
claro que el solo reconocimiento del papel de la educación en el desarrollo ya no es suficiente. Es
hora de llevar a la práctica las reformas y modificaciones que son exigidas para lograr que hombres
y mujeres participen de la vida moderna y los países puedan integrarse en mejores condiciones a
la rápida evolución de la humanidad (Luis G. Benavides, Jerome De Lisle, Francisco J. Piñón,
María E. Letelier, José Weinstein, 2012).
La Cátedra UNESCO (2012), contribuye a desarrollar las capacidades de los países,
centrándose especialmente en las instituciones de ámbitos fundamentales como la planificación
educativa, la alfabetización de jóvenes y adultos, el desarrollo de competencias, la enseñanza
superior, el desarrollo curricular, los docentes y la recopilación y el análisis de datos. Además, la
UNESCO desarrolla también las capacidades de los expertos nacionales, como los encargados de
la planificación y la gestión de la educación, lo cual ayuda a los países a preparar y aplicar con
eficacia sus planes educativos y a mejorar la gestión de los recursos educativos (Green, 2016, pág.
19).
También la UNESCO (2012), ha estado presentes de forma distinta en las dos últimas
décadas. “Las políticas promovidas en los 80 se organizaron en torno a la extensión cuantitativa
de la educación, la superación de la pobreza y la desigualdad educativa, mientras que en los 90 el
eje es la calidad de la educación y, en particular, la calidad en la gestión del sistema”. Cuando el
concepto de desarrollo se aplica a una comunidad de seres humanos, se refiere al progreso en el
sentido social, económico, político o cultural (Green, 2016, págs. 11-17).
3.4.1. Teorías del Desarrollo
Según las teorías psicológicas de Erikson citado por Sarason (1997), sobre el desarrollo
“cambio y crecimiento relacionado con un objeto, una persona o una situación determinada”. Por
otra parte, también se afirma que, el término desarrollo se puede aplicar a situaciones que afectan
a un conjunto de aspectos, según Sarason (1997 pág. 5), el “desarrollo humano psicosexual la
amplió para una gama más amplia de las edades, a pesar de los distintos sentidos, el concepto que
analizamos tiene normalmente un sentido positivo en sus diferentes usos básicos en las primeras
etapa de vida Erikson coincide con Freud, al proponer las existencias del desarrollo de la
personalidad4, entonces, el desarrollo socioafectivo, debe ser entendido como un proceso a través
del cual un individuo incrementa sus habilidades emocionales, morales y sociales, a fin de
beneficiarse de relaciones más cooperativas, constructivas y de complementariedad con quienes
lo rodean (Sarason, 1997).
3.4.2. Etapas de desarrollo del Erikson
ETAPA CONFLICTO BÁSICO RESULTADO Etapa 0-18 meses Confianza Vs Desconfianza
Los niños desarrollan un sentido de confianza cuando se les proporcionan confiabilidad, atención y afecto.
Su ausencia dará lugar a la desconfianza. Primera
infancia 18 mese a
los 3 años
Autonomía Vs Vergüenza y duda
Los niños desarrollan un sentido de control personal sobre las habilidades físicas y un sentido de independencia.
El éxito conduce a sentimientos de autonomía.
La falta de resultados produce sentimientos de vergüenza y duda.
Preescolar
3-6 años Iniciativa Vs Culpa
Los niños comienzan a imponer su el control y poder sobre el entorno. El éxito en esta etapa conduce a un sentido de propósito.
Los niños que intentan ejercer demasiado poder experimentan desaprobación, lo que produce un sentimiento de culpa.
Escolar 6-12 años
Laboriosidad Vs Inferioridad
Los niños necesitan enfrentarse a las nuevas emisiones sociales y académicas.
El éxito conduce a un sentido de competencia, mientras que los resultados de fracaso producen sentimientos de inferioridad.
Pubertad Vs Adultez temprana Identidad-Repudio Vs Confusión de identidad
Durante la adolescencia, los niños exploran su independencia y el desarrollo de un sentido de sí mismos.
Los que reciben el estímulo y refuerzo adecuados a través de la exploración personal saldrán de esta etapa con un fuerte sentido de sí mismos y una sensación de independencia.
Los que continúan inseguros con sus creencias y deseos tienden a experimentar inseguridad y confusión acerca de su identidad en el futuro.
Intimidad Los adultos jóvenes forman relaciones amorosas íntimas con otras personas.
4
25-40 Años
Vs Aislamiento
Tener un fuerte sentido de identidad es clave para ello.
El éxito lleva a relaciones seguras y comprometidas, mientras que la falta de éxito puede provocar sentimientos de soledad y aislamiento
emocional. 40-60 años) Generatividad f Vs Estancamiento
Los adultos necesitan crear o consolidar cosas que sobrevivirán a ellos, a menudo teniendo niños o creando un cambio positivo que beneficie a otras personas.
El éxito conduce a sentimientos de utilidad y logro, mientras que los resultados de fracaso producen una débil participación en el mundo.
60 En adelante Integridad Vs Disgustos, desesperación
Los adultos mayores necesitan contemplar su vida anterior y sentir una sensación de plenitud.
El éxito en esta etapa conduce a sentimientos de sabiduría, mientras que los resultados de fracaso producen pesar, amargura y desesperación.
La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson y citado por Bertrand
(1989), afirman que “a partir de la reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por
Sigmund Freud en las cuales subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en tres facetas
principales”:
a. Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas,
así como de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico
de cada persona.
b. Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la
dimensión social y el desarrollo psicosocial.
c. Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de la
personalidad para conocer los estados de ánimo desde la infancia hasta la vejez Regader Bertrand,
(1989), todo lo anterior nos permite comprender con más claridad los estadios de la infancia vs
adolescencia de los NNJ de nuestra época y analizar sus acciones frente a las problemáticas
sociales que se enfrenta día a día.
Para efectos del desarrollo de la investigación se tomaron algunos estudiantes del PVE de
aceleración secundaria, que hacen parte de la pubertad Vs adultez temprana y corresponde a las
edades de 13 a los 16 años, edad de la “adolescencia hacia la edad adulta en una sociedad de
de la misma manera que la adolescencia es un momento de gran trascendencia en el ciclo de la
vida de todos los NNJA del mundo entero.
3.5. Programa Volver a la Escuela
Desde la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones se ha entendido la inclusión
como un proceso que implica apuestas desde un enfoque diferencial, desde la perspectiva de los
derechos humanos, con el fin de materializar las acciones a través de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades, condiciones y situaciones de niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales
y donde la diversidad es entendida como un elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza-aprendizaje, favorecedor del desarrollo humano (Ley General de educación, Decreto 1860).
El programa es coordinado por la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones de
la Secretaría de Educación Distrital (SED), encargada que profesionales en áreas como lingüística,
sociología o antropología, que ya han trabajado con comunidades indígenas en sus territorios,
asistan a los colegios a darles clases adecuadas para su situación escolar, independientes del
currículo.
Estos profesores dan una clase que se acerca a las necesidades de los niños, niñas y
adolescentes en situaciones de extraedad, y que les permita canalizar la información suministrada
de una u otra forma asertiva, dada las condiciones de abandono por la cual pasaron varios
estudiante al dejar la escuela por una u otra razón, pero que les está permitiendo volver a retomar
sus conocimientos y enriquecer sus conocimientos, por medio de metodologías flexibles
propuestas en el currículo (Decreto 1869 Ley General de Educación).
El programa toma como centro al estudiante, de modo que todas las acciones están
dirigidas a su desarrollo integral, lo que implica el fortalecimiento de la “autoestima y la
resiliencia”. Enfatiza en potencia sus fortalezas y trabajo en áreas que requieren más apoyo a
la pedagogía crítica en el caso de la estrategia de aceleración de procesos básicos, aceleración
primaria y aceleración secundaria (Decreto 186 Ley General de Educación).
53.5.1. Procesos del programa volver a la escuela
“El programa Volver a la Escuela” PVE, acoge a los niños, niñas y jóvenes en extraedad
que, por condiciones sociales, económicas y educativas especialmente difíciles, abandonaron el
estudio o no han podido acceder a él. Los ubica y acompaña con estrategias, contenidos y
metodologías adecuadas a su situación escolar, para luego integrarlos al sistema regular, en
condiciones de igualdad y con la posibilidad de continuar y terminar su ciclo educativo. Posee un
marco jurídico y político Distrital dentro del plan de desarrollo “Bogotá sin Indiferencia” y el plan sectorial “Bogotá una gran escuela”. El resultado del proyecto dentro del programa fue está cartilla
que busca, a partir de algunos elementos teóricos, construir herramientas con docentes, mediante
actividades replicables con sus estudiantes, para el acompañamiento psicosocial de NNJ según la
SED Política Publica de Inclusión; ACUERDO 489 DE 2012, Plan de Desarrollo Bogotá Humana,
(2012-2016, Capítulo 5, numerales 1 y 2)
5
https://www.google.com.co/search?biw=1366&bih=662&tbm=isch&sa=1&ei=5HOgWv6EEI_b5gKv9I- YBw&q=programa+volver+a+la+escuela+con+extra+edad&oq=programa+volver+a+la+escuela+con+extra+edad&gs_l=psy-ab.3...25519.30886.0.31086.24.23.0.0.0.0.243.2296.31.64.psy-ab..7.0.0....0.EXwq7QZFqno#imgrc=8kTjl6SzgBA0cM: