TítuloA construcción dunha orientación renovadora para a educación en España

Texto completo

(1)

A CONSTRUCCIÓN DUNHA ORIENTACIÓN

RENOVADORA PARA A EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Ana SAMPEDRO GARRIDO

Universidade de SANTIAGO DE COMPOSTELA

RESUMO: Os anos 1975 e 1976 foron claves na construcción dunha alternativa ós plane-amentos políticos da Ditadura en canto á educación se refire, xa que nese momento coin-ciden os intereses e demandas de diversos colectivos relacionados co ensino como os movementos de ensinantes, as mobilizacións cidadáns e de veciños e determinados sec-tores políticos comprometidos coa loita antifranquista.

PALABRAS CLAVE: movementos de renovación pedagóxica, escola pública, Colexios de Doutores e Licenciados en Filosofía e Letras, Escola de verán de Barcelona, Escola de Mestres Rosa Sensat

ABSTRACT: 1975 and 1976 were key years in the construction of an alternative to the poli-tical plans of the Dictatorship in terms of education. At that time the interests and demands of differnent communities related to education -such as the movements of educators- coin-cided with the mobilisation of citizens and residents as well as certain political sectors com-mitted to bringing down Franco’s dictatorship.

KEY WORDS: Movements for educational reform, public scholl, Organisations of Professionals with Doctoral and Master’s Degrees in Liberal Arts, the Summer School of Barcelona, Rosa Sensat Teachers’ College

1.- Plataformas sociais

Na España dos anos setenta os efectos da Lei Xeral de Educación tardan en producir-se, especialmente nos barrios suburbanos das grandes cidades, onde non se tiñan habi-litado os precisos equipamentos públicos a pesar do crecemento demográfico experimen-tado. Este déficit de servicios serviu para agudizar a conciencia social reivindicativa e para xerar un amplo movemento cidadán que se articulou, sobre todo, arredor das asociacións de veciños e que, no campo educativo, foi o resultado da confluencia entre as loitas

urba-1 J. Carbonell Sebarroja; “De la Ley General de Educación a la alternativa de escuela pública. Algunas notas

(2)

nas e as loitas profesionais dos ensinantes. As reivindicacións, naquel tempo, materialí-zanse en varias direccións1:

A demanda de máis postos escolares de carácter público, especialmente para EXB, pero tamén para educación infantil e secundaria, foi unha das accións máis reiteradas ante os déficits alarmantes que sofren algunhas poboacións. As iniciativas dos veciños van dende lograr o inicio das obras do centro, ata a consecución do seu funcionamento, o que supón loitar contra os intereses especulativos inmobiliarios, os incumprimentos do MEC e contra a deixamento dos concellos antidemocráticos.

A loita pola gratuidade supuxo a colaboración do profesorado, dos pais de alumnos máis sensibilizados e dos veciños en xeral, relacionándose así as reivindicacións salariais dos colectivos de ensinantes coas esixencias populares de escolarización e gratuidade. As accións emprendidas oriéntanse cara o cese das “permanencias” na escola estatal e a conxelación de cotas da rede escolar privada. Nalgunhas escolas impúlsanse as aso-ciación de pais que teñen neste senso un papel activo en forma de comisións de control de cotas. Hai que salientar que logo da aprobación da Lei de Subvencións en 1973, cons-titúense novas comisións para intervir no control da súa distribución.

As reivindicacións en pro dun ensino de calidade. As denuncias a este respecto son debidas, entre outras, a causas como: a deficiencia de infraestruturas e a falta de servizos nos centros de nova creación, a masificación das aulas, a instalación de barracóns provi-sionais que pasan a ser definitivos e a proliferación de escolas privadas minifundistas cha-madas academias de piso con deficiencias de todo tipo. Neste proceso cobran relevancia æaínda que con carácter minoritario e focalizadoæ as loitas emprendidas para converter diversas escolas privadas cooperativas, pedagoxicamente innovadoras pero en situación de crise financeira, en escolas públicas, mantendo o mesmo proxecto educativo e o equi-po de mestres. Estas escolas serían o referente para a construción dun novo modelo de escola pública.

A democratización a través da intervención na xestión e no control do ensino. Inténtase que as asociacións de veciños poidan participar nas xuntas municipais ou que se consti-túan comisións mixtas para planificar e intervir na posta en marcha de novos centros. Ademais, danse casos de colexios nos que as Asociacións de Nais e Pais de Alumnos colaboran estreitamente cos mestres nos aspectos económicos e educativos.

Todas estas demandas e manifestacións teñen a súa máxima expresión no movemen-to de “Escolas en loita”, iniciativa levada a cabo nalgúns barrios populares de Barcelona. Conseguiuse, así, que trala construción das escolas o vecindario nomeara ó equipo de mestres e que os pais participaran, xunto cos mestres, na xestión dos centros. Esta ini-ciativa só foi posible durante os dous años de vacío político e educativo que tiveron lugar entre a morte de Franco e a normalización da democracia2.

(3)

2.- Plataformas profesionais

As esixencias das primeiras mobilizacións dos profesores non numerarios non se poden considerar como un modelo alternativo por canto aínda non se tiña afondado no debate sobre a propia identidade do movemento no seu conxunto e porque aínda non había unha vontade explícita de construír unha alternativa ó modelo educativo e docente da Dictadura. Isto non terá lugar ata o curso 75-763, cando os Colexios de Doutores e

Licenciados (CDL) toman a iniciativa a este respecto.

A esta situación chégase gracias ó acceso dos sectores democráticos e progresistas á dirección destes órganos tralas eleccións de 1973, unha vez que o Tribunal Supremo anu-lara un decreto polo que o Goberno suspendera unhas eleccións que estatutariamente estaban previstas para 19714. Con anterioridade, os CDL non chegarían a ser disolvidos,

pero o poder político asegurárase, por normativa, o poder intervir nas súas estructuras internas e de goberno5. Os problemas empezan a xurdir co incremento do número de

colexiados durante os últimos anos sesenta xa que son moitos os profesores que exercen no ensino privado e para isto era obrigatorio estar colexiado. Os novos integrantes inten-tan, en 1965 acceder á Xunta de Goberno do CDL de Madrid pero Lora Tamayo reforma os estatutos nos que se esixe un mínimo de dez anos colexiado para ser candidato ó posto de decano e cinco para calquera outro posto na Xunta de Goberno cando con anteriori-dade só eran necesarios dous anos de antigüianteriori-dade. Con esta medida atrasase o acceso dos sectores progresistas ás Xuntas de Goberno, pero os CDL de Madrid, Barcelona e Valencia serán utilizados, durante eses anos e a pesar das dificultades políticas e admi-nistrativas, como plataformas de agrupamento, reunión e discusión dunha alternativa a situación educativa do país6.

3M. Jiménez Jaén; La ley general de educación y el movimiento de enseñantes. Servicio de Publicaciones de

la Universidad de La Laguna, La Laguna, 2000, p. 181.

4M. Pérez Galán; “La Ley General de Educación y el movimiento de enseñantes”, Revista de Educación, nº

extraordinario “La Ley General de Educación veinte años después”, 1992, p.313.

5M. Jiménez Jaén; Op. cit., p. 183.

6M. Pérez Galán; Op. cit., pp. 312-313.

7Para a elaboración deste epígrafe foron fundamentais as lecturas feitas dos seguintes documentos:

A. García Pérez; “Madrid: dos alternativas para la enseñanza” en Cuadernos de Pedagogía: op. cit. (nº 6, xuño 1975).

M. Pérez Galán; “Una alternativa para la enseñanza: avance y contestación” en Cuadernos de Pedagogía: op. cit. (nº 15, marzo 1976).

Comisión de Información del Colegio de Licenciados de Madrid; “La polémica de la alternativa”, Triunfo, nº 687, 1976, pp. 28-29.

Seminario de Educación; Enseñanza: debate público. Madrid, JEC, 1976. V. Bozal; Una alternativa para la enseñanza. Madrid, Centropress, 1977.

I. Fernández de Castro e J. Rogero; Escuela pública. Democracia y poder. Madrid, Miño y Dávila Editores, 2001, pp. 27-30.

(4)

2.1.- O Colexio de Doutores e Licenciados en Filosofía e Letras e en Ciencias do Distrito Universitario de Madrid7

O CDL de Madrid abriu a discusión a amplo nivel sobre unha alternativa para o ensino en xaneiro de 1975, cando na súa Xunta Xeral foi aprobado por maioría case unánime o documento “Una alternativa para la enseñanza. Bases de discusión”, elaborado polo grupo de colexiados que acababan de chegar ó poder, coñecido como “documento verde”. Xusto un ano máis tarde, o 31 de xaneiro de 1976, e despois dun procedemento rigoroso e democrático de discusión, aprobábase o documento final na Xunta Xeral celebrada no Palacio de Congresos e Exposicións de Madrid ante 1800 licenciados.

O procedemento seguido para a elaboración comezara coa difusión entre os 11000 colexiados do Distrito Universitario de Madrid das bases de discusión á que lle seguiu outro documento-“Socialización, otra alternativa a la enseñanza”8- froito das primeiras

dis-cusións do documento inicial e que máis que contradicilo, o que facía era aportarlle algúns matices facendo fincapé nos aspectos relativos a autoxestión e pluralidade do proceso de socialización. Tras numerosas reunións e discusións considerouse que a forma de aten-der ós problemas e suxerencias orixinados era a de refundir as dúas propostas nun texto único. Este novo documento foi, unha vez máis, discutido sen recibir, nesta ocasión, ache-gas substanciais, sendo enviado a tódolos colexiados para que puidesen propoñer emen-das por escrito. En total presentáronse sete emenemen-das á totalidade e cinco referiemen-das a aspectos concretos que foron inmediatamente impresas e enviadas a tódolos colexiados para o seu coñecemento antes da Xunta Xeral. Unha vez nesta, as emendas á totalidade foron rexeitadas por ampla maioría e das parciais foron aceptadas tres que se incorpora-ron ó texto.

A aprobación provocou inmediatamente reaccións en contra desde distintas posicións (empresarios, FERE, organizacións de pais ligadas á Igrexa, a Conferencia Episcopal, xornais como ABC e YA) que alegaban que ía en contra da liberdade de ensino, do plura-lismo ideolóxico e dos dereitos dos pais e da Igrexa. Pode dicirse que se converteu nun dos textos máis polémicos e controvertidos do seu tempo suscitando numerosas declara-cións tanto a favor como en contra.

A relevancia deste documento radica en presentar, como o propio nome indica, unha alternativa global ás vellas concepcións da educación como negocio lucrativo, pretenden-do unha política educativa onde os traballapretenden-dores pretenden-do ensino tiveran un papel relevante na mesma, e na súa enunciación como cristalización das ideas, propostas e reivindicacións que dende facía case dez anos estábanse a xerar no movemento do ensinantes. Polo tanto, a interpretación da Alternativa haina que facer dende o movemento de ensinantes e dende as correntes ideolóxicas, sindicais e políticas que se daban no seu seo.

8Recollido en Seminario de Educación; Op. cit., pp. 70-81.

9As bases de discusión están en Seminario de Pedagogía de Valencia; Por una reforma democrática de la

(5)

Pero, ¿qué é o que di este escrito para que suscitara tantas reticencias nos sectores citados?9O texto articúlase en tres partes básicas e unha cuarta dedicada ás liberdades

democráticas. As tres primeiras ocúpanse do “Ensino e sociedade”, da “Organización do ensino” e da ”Organización do profesorado”. Na introducción sitúase a Alternativa no con-texto histórico e faise unha xustificación da súa aparición afirmando:

“A alternativa ó ensino que aquí propoñemos non pode (…) ser pensada como un novo inten-to de reforma. A reforma demostrouse imposible polas contradiccións do capital (…) A loita por unha educación alternativa só pode ser protagonizada polos directamente interesados nela æ-profesores, alumnos, paisæ- e nun senso máis amplo por tódolos traballadores. Pois esta transformación do ensino inscríbese no marco dunha transformación global que aban-done a lóxica do beneficio privado para entrar na lóxica do traballo, na lóxica da utilidade social”10.

A primeira parte articúlase a súa vez en tres epígrafes:

1.- O ensino como servicio público. É misión primordial do Estado facerse cargo da educación dos seus cidadáns en condicións de igualdade e, polo tanto, debe ser escola-rizada gratuitamente o total da poboación de 4 a 16 anos, estendéndose a gratuidade a tódolos niveis educativos e a financiamento do ensino non pode ser unha cuestión priva-da senón do Estado; a existencia priva-da dobre estructura pública-privapriva-da, ademais de clasis-ta, é unha das causas das grandes insuficiencias do sistema educativo.

2.- A planificación e xestión democrática do ensino. A creación dunha Nova Escola Pública supón unha ruptura coa forma burocrática e centralizada de administrar a educa-ción no Estado español e para isto é necesario, entre outros aspectos:

• que a planificación se faga en función das necesidade económicas, sociais e culturais do país e ligada á planificación económica xeral,

• que se faga progresivamente democrática, nun proceso ligado ó cambio do contido do Estado, e na que participen tódalas forzas sociais democráticas,

• que a planificación e xestión sexan descentralizadas.

3.- Escola pública e ensino privado. Este apartado é quizais o que máis polémica sus-citou. Nel afírmase que os fondos públicos deben destinarse exclusivamente á expansión e mellora do ensino estatal, sen que sexa procedente a subvención a escolas e centros privados. Aqueles centros subvencionados que queiran incorporarse á Nova Escola Pública deben renunciar totalmente a todo tipo de beneficio e control ideolóxico e deixar a xestión dos centros nas mans dos sectores afectados: profesores, pais e alumnos.

En canto á organización do ensino o documento propón como puntos fundamentais o ciclo único e a escola unificada. O primeiro supón a formación dende os 4 ata os 16 anos como un todo e sen ningún rasgo selectivo. Será obrigatorio e gratuíto e sen ningún tipo de discriminación ou orientación profesional, expedindo ó final do mesmo un único título.

(6)

Coa proposta de escola unificada faise referencia a unha escola de calidade e nivel homo-xéneo, sen discriminacións clasistas en canto a instalacións, medios, profesorado e conti-dos. Neste apartado faise ademais alusión a:

• Á formación profesional que sería de carácter politécnico.

• Á educación especial.

• Ó ensino superior no que se rexeita a selectividade e se propoñen como medidas urxentes a estabilidade no emprego, a equiparación de soldos nos sectores e postos docentes que requiren a mesma titulación, e a xestión democrática e autónoma.

• Ós contidos do ensino en relación ós que se propón a racionalidade e a experimen-tación, o acceso á docencia sen discriminación por razóns de ideoloxía ou crenza e a inclusión nos currícula das realidades culturais, sociais e lingüísticas das comuni-dades históricas.

Con respecto á organización do profesorado a Alternativa avogaba polo corpo único de ensinantes e por un sindicato único, democrático e independente. O corpo único de ensi-nantes significa a desaparición, en todo o ciclo único que se propón, das divisións exis-tentes ata o momento entre o profesorado (mestres e licenciados, numerarios e non nume-rarios). Considéranse ademais, como dereitos mínimos dos ensinantes o pleno emprego, a estabilidade e seguridade no mesmo, un soldo suficiente, a participación na planifica-ción do ensino e a formaplanifica-ción permanente, entre outros. Para os profesores do ensino pri-vado, en tanto este persistise, solicítanse os mesmos dereitos. O sindicato de traballado-res do ensino concíbese como a organización dos traballadotraballado-res do ensino11, que ten como

obxectivos a defensa e promoción dos intereses destes na sociedade e a participación como sector na xestión educativa e política do país. O documento alega que para lograr un sindicato de clase, democrático e representativo é imprescindible o recoñecemento previo da liberdade sindical. “O uso sen trabas desa liberdade fará que a unidade sindical non naza dunha imposición, senón do consenso de tódolos traballadores ó adoptar a forma de asociación que mellor defende os seus intereses”12.

No último apartado, “Liberdades democráticas”, afírmase que a reestructuración da educación só é posible no marco dunha sociedade democrática e polo tanto proponse: o libre exercicio dos dereitos de reunión, folga e manifestación, o dereito de asociación, a

11Nestes anos vai ser moi habitual o uso da expresión traballadores do ensino para designar ós ensinantes que

son funcionarios públicos. No discurso deste grupo, así como doutros que veremos a continuación, equipárase ós funcionarios cós asalariados e ó Estado có patrón contratante. Considérase que o ensino é unha actividade productiva que se enfoca cara o mercado de traballo e polo tanto, ó igual que as demais actividades producti-vas, produce unha plusvalía da que se lucra o patrón. Os traballadores do ensino toman conciencia da súa con-dición de asalariados e explotados e incorpóranse como parte da clase obreira á loita de clases. I. Fernández de Castro e J. Rogero; Op. cit., p. 30.

12V.Bozal; Op. cit., p. 124.

(7)

liberdade sindical e de expresión e a amnistía absoluta de todas as responsabilidades por feitos de natureza política ou sindical.

2.2.- O Seminario de Pedagoxía do Colexio de Doutores e Licenciados de Valencia

A Alternativa do CDL de Madrid non é un feito illado e en confluencia con ela van ir apa-recendo outras declaracións que proclaman unha nova escola pública e se incorporan ó gran debate sobre o ensino. O Seminario de Pedagoxía de Valencia xurde a principios dos 70 “ante a insatisfacción do fracaso escolar e as deficiencias xerais do (…) ensino”13Os

seus traballos poñen de manifesto a necesidade dun cambio democrático en tódolos ámbi-tos e conflúen na concreción dunha “Alternativa para la enseñanza en el País Valenciano. Anteproyecto”14.

Os principios que inspiran a Alternativa valenciana son os mesmos, en contido e inclu-so formulación, que os de Madrid. Tal e como dice Bozal

“a diferencia máis marcada entre un e outro é a presencia no valenciano dunha serie de pun-tos de carácter propiamente pedagóxico que faltaban no madrileño. (…) Esta falta é facil-mente explicable a partir da inexistencia dunha tradición madrileña de renovación pedagóxi-ca, e a prioridade en Madrid de cuestións laborais e de política educativa sobre as claramente pedagóxicas”15

Así pois, a Alternativa comprende catro puntos: antecedentes históricos, exposición das liñas xerais do sistema educativo que se propugna, teses pedagóxicas básicas da pro-posta de reforma e requisitos esixidos polo ensino que o país necesita. No segundo e cuarto epígrafes recóllense os aspectos coincidentes coa Plataforma do CDL de Madrid æensino como servicio público, escolaridade obrigatoria e gratuíta ata os 16 anos, ciclo unificado, formación profesional con carácter politécnico, ensino superior de masas, plani-ficación democrática do ensino, digniplani-ficación da profesión docente onde se inclúe a pro-posta de corpo único e sindicato único de docentesæ ademais de propro-postas concretas referentes á realidade do País Valenciano como: ensino no idioma do País Valenciano con introducción do castelán como segunda lingua e viceversa no caso dos castelán falantes; e tratamento preferente dos contidos relacionados con aspectos socioeconómicos, políti-cos e culturais da realidade valenciana.

As teses pedagóxicas nas que se basea a proposta de reforma son:

1.- Concepción dinámica da personalidade. A escola e os demais axentes educativos deben paliar as diferencias debidas á orixe sociocultural, prestando especial atención ás condicións de escolarización, sobre todo na etapa preescolar dado o papel fundamental desta etapa no desenvolvemento das capacidades básicas do neno.

14A publicación mencionada na nota anterior contén distintos capítulos dedicados a cada un dos epígrafes da

Alternativa propugnada polo CDL de Valencia completados con traballos que melloran a comprensión da mesma. O texto completo recóllese entre as páxinas 191 e 209 e tamén en V.Bozal; Op. cit., pp. 209-228.

(8)

2.- Un ensino activo. A escola debe ser un medio rico en estímulos que favorezan a actividade dos alumnos.

3.- Unha formación polivalente que teña en conta a globalidade da persoa. Concíbese a educación como favorecedora dun desenvolvemento integral que comprenda: a psico-motricidade, o traballo manual e o desenvolvemento de inquietudes culturais.

4.- Un traballo colectivo na clase. A organización da aula en grupos de traballo é a máis eficaz para facilitar a participación dos alumnos no desenvolvemento da clase.

5.- A xestión democrática e a formación cívica dos alumnos. Os alumnos teñen derei-to a participar na xestión da clase e do centro a través das súas propias organizacións. De aquí derívase o concepto de grupo escolar como estructura democrática na que cada neno participa como futuro cidadá e na que se forma nas virtudes cívicas fundamentais. Os elementos fundamentais desa formación cívica son a ausencia de monopolio ideolóxi-co e a ideolóxi-coeducación total.

6.- O directivismo democrático. A pedagoxía esbozada na Alternativa esixe repensar o papel do profesor. Fronte ó autoritarismo tradicional e o laissez faire proponse unha certa directividade por parte do profesor para colocar ós alumnos en situacións concretas de aprendizaxe, promover a súa participación na xestión e na toma de decisión e suplir as carencias do medio; directividade liberadora que debería ir debilitándose progresivamente.

2.3.- A X Escola d´Estiu de Barcelona

Ó mesmo tempo que os Colexios de Doutores e Licenciados de Madrid e Valencia ían elaborando e presentando para a súa discusión as Alternativas precedentes, a catalana Escola de Mestres Rosa Sensat16na súa importantísima X Escola d´Estiu17, celebrada en

xullo de 1975, organizada conxuntamente co CDL de Barcelona, tamén aprobou a decla-ración “Per una nova escola pública”18. A X Escola d´Estiu de Barcelona reuniu a 3200

ensinantes dos que 510 constituíron 10 grupos de traballo que dedicaron unha sesión dia-ria a considerar os distintos aspectos da problemática do ensino. As conclusións finais de cada un deles presentáronse conxuntamente a modo de declaración aprobada en asem-blea xeral o 11 de xuño, sendo asumida como documento de traballo.

O documento preséntase como un instrumento de protesta ante a situación do ensino e de reivindicación dunha nova escola pública do seguinte xeito:

“Os participantes na X Escola d´Estiu (…) pretendemos, co documento que agora presenta-mos, facer sentir a voz dos ensinantes tal como acontecía cando a Generalitat de Catalunya

16En páxinas posteriores faremos un percorrido polos inicios e conformación desta entidade.

17Sobre a Escola d´Estiu de Barcelona faremos un breve apunte histórico en páxinas posteriores ó abordar os

antecedentes dos Movementos de Renovación Pedagóxica.

18O texto da declaración recóllese, entre outras publicacións, en V.Bozal; Op. cit., pp. 182-209 e en Cuadernos

de Pedagogía; Op. cit. (suplemento nº 1, 1975). Este suplemento está dedicado integramente á X Escola d´Estiu de Barcelona e recolle os documentos froito do traballo de cada un deses grupos.

(9)

recollía as conclusións da Escola d´Estiu de Barcelona [refírese ó tempo da II República española] para integralas na lexislación e na realización da súa política escolar”19

De novo aquí se volve a coincidir con formulacións feitas nas anteriores declaracións. O documento comeza cunhas consideracións básicas sobre as formas de xestión e con-trol dunha política educativa democrática que se centran en: dirección democrática da política educativa e dos centros de ensino, carácter estimulante e non selectivo da edu-cación, sistema educativo como servicio público fundamental, diversificación da escola adecuando a planificación, os contidos e a lingua á realidade na que se inserta, gratuida-de, racionalidade e cientificidade nos contidos, na metodoloxía e nos programas, pluralis-mo ideolóxico e liberdade de ensino, e escola vinculada coa comunidade e con outros ser-vicios públicos.

Ó igual que o Seminario de Educación de Valencia, a X Escola d´Estiu incide nos aspectos máis pedagóxicos e na problemática da lingua catalana no ensino. Así, o docu-mento continua analizando o sistema educativo nos seus diferentes niveis, defendendo a existencia dun tronco único e a coeducación, e facendo unha proposta de organización por ciclos: gardería de 1 a 3 anos, párvulos de 3 a 7 anos, 1º ciclo de 7 a 10 anos, 2º ciclo de 10 a 12 anos, 3º ciclo de 12 a 14 anos e 4º ciclo de 14 anos en adiante. Pásase despois a analizar a situación actual da lingua e a cultura catalanas no ensino, propoñendo, entre outras liñas de actuación, a existencia de escolas de formación do profesorado e dunha universidade catalana en canto á lingua e ós seus contidos, e partir, na escola, de conti-dos económicos, políticos, históricos, etc. especificamente cataláns.

A declaración remata facendo alusión ó estatuto e formación dos ensinantes e ós Movementos de Renovación Pedagóxica (MRP). Con respecto ó primeiro deféndese, de novo, o corpo único de ensinantes, unha formación inicial científica e técnica de carácter universitario e a formación permanente do profesorado. Sobre os MRP determínanse as condicións para construír unha alternativa pedagóxica nun marco sociopolítico novo de liberdades democráticas que se concreta en: formación permanente dos mestres a nivel técnico e de contidos; unión do movemento de ensinantes na tarefa de transformación da escola; coherencia entre a aplicación dunha técnicas e o contido ideolóxico; e aproveita-mento das plataformas legais para xeneralizar e estender os intentos de renovación peda-góxica aínda minoritarios.

Como xa dixemos, a declaración “Per una nova escola pública” asumiuse como docu-mento de traballo para o seguinte curso escolar de modo que na XI Escola d´Estiu cele-brada entre os días 5 e 17 de xullo de 1976 se proseguiu a reflexión, discusión e profun-dización iniciada o ano anterior. Nesta convocatoria foron case 6000 os profesores matri-culados dos que 700 traballaron en grupos sobre o documento recollendo as emendas presentadas. No penúltimo día discutíronse as emendas e as modificacións do documen-to, quedando cinco emendas para ser votadas na Asemblea final, das que unha foi acep-tada, outra modificada e integrada ó texto, unha rexeitada e dúas retiradas. O resultado foi

20 O novo texto recóllese en Escola d´estiu de Barcelona: “Por una nueva escuela pública catalana” en

(10)

un novo documento: “Per una nova escola pública catalana” que ven facer algunhas mati-zacións e modificacións ó anterior20; matizacións algunhas delas, que tamén conflúen

coas alternativas anteriores.

Así, na introducción inclúense as directrices a seguir nunha situación de cambio demo-crático xa que só neste sería posible a configuración da nova escola pública catalana. Esas directrices son: amnistía xeral para tódolos presos e exiliados políticos, exercicio das liberdades democráticas esenciais, restablecemento provisional das institucións e dos principios configurados no Estatut de 1932, e coordinación da acción de tódolos pobos peninsulares na loita democrática.

Faríase outra modificación no referente ó carácter público do ensino, explicitando que tamén debe ser único en canto a infraestructura, dotación de material, calidade pedagóxi-ca, rigor científico, nivel de coñecementos, capacidade profesional e salarios. Avógase ademais explicitamente pola desaparición do ensino privado. Tamén se pon de manifesto o carácter nacional da escola, e polo tanto, debería adecuarse ás características especí-ficas da sociedade na que se inserta; debería enmarcarse politicamente en Cataluña; os medios de comunicación deberían estar en mans dun goberno autónomo para poder apli-car as novas técnicas ó ensino; e deberían arbitrarse formas de administración educativa descentralizadas. Profundízase ademais nas formas de dirección e xestión dos centros de ensino propoñendo a creación de organismos como o consello de centro, o claustro de centro e as comisións de curso, especificándose a conformación e as funcións de cada un deles.

O groso da declaración -a análise do sistema educativo nos seus diferentes niveis- ven, neste caso, a ser substituído por un novo epígrafe sobre a definición pedagóxica da nova escola pública, onde se examinan os obxectivos, as tarefas e as características psicosociais desta escola na que se inclúen tamén a educación permanente de adultos e a educación especial. A nova Declaración remata, ó igual que a súa predecesora, puntualizando aspec-tos da formación e do estatuto dos ensinantes. Con respecto a este último aspecto engá-dese a necesidade da construcción dun sindicato dos traballadores do ensino que debería ser democrático, unitario, de clase, de libre sindicación, autónomo e independente.

Como elementos comúns nestas declaracións podemos encontrar que21:

• Os procesos de elaboración leváronse a cabo con numerosas dificultades a causa do contexto político. Detencións, sancións e despedimentos do profesorado implicado, prohibición de reunións, peche de institucións, etc. foron algunhas delas. A pesar diso, os ensinantes foron capaces de desenvolver un programa alternativo completo.

• Todas denuncian ó réxime franquista e queren chegar a unha situación de normali-dade democrática e constitucional que permitise un debate aberto sobre a educación, con posibilidade de levar á práctica as propostas xurdidas.

21S. Esteban Frades; La renovación pedagógica y el movimiento de enseñantes en Castilla y León. Concejo

(11)

• O desexo último das declaracións era proclamar unha educación para a liberdade e dende a liberdade.

2.4.- Outras plataformas

Ata aquí presentáronse os documentos das principais plataformas asociativas do pro-fesorado. Principais no senso de que foron as primeiras iniciativas, as de maior proxección e as que tiveron máis repercusións no campo da educación, desatando numerosísimas reaccións e outros tantos documentos, unhas veces na mesma liña e outras dende posi-cións enfrontadas. Outras plataformas que se moven no horizonte das declaraposi-cións pre-cedentes pero que proceden de ámbitos máis específicos son:

O Documento do Claustro de Bellaterra. Os profesores da Universidade Autónoma de Barcelona reunidos en Bellaterra o 11 de febreiro de 1975 aprobaban a “Declaració de Principis per una universidat nova”22. A Declaración foi elaborada por unha comisión de

profesores designada en asemblea sendo asinada polo conxunto do claustro. Considérase como un documento de traballo para unha discusión máis ampla e completa, a través dunha comisión onde estarían representados tódolos estamentos universitarios e tamén se ofrece a outras universidades e sectores como texto base para o estudio e discusión no eido universitario. Os puntos dos que consta a Declaración son: universidade e socie-dade, funcións da universisocie-dade, liberdades universitarias, universidade e a cuestión cata-lana, xestión, organización da actividade académica, profesorado, estudiantes, e persoal universitario non docente. Ó ano seguinte aparecería a “Declaració de principis i objetius per una univesitat autónoma amb un gobern democrátic” froito da discusión que se pro-poñía no primeiro documento.

E polo contexto galego no que situamos este traballo tamén debemos mencionar o “Manifesto dos ensinantes galegos” elaborado por un núcleo importante de ensinantes e que aborda cuestións concernentes a problemática específica galega. O texto aparecía no Boletín do CDL de Madrid o 1 de marzo de 197623, en tanto que dende outubro de 1975

estaba a conformarse o primeiro colectivo galego de renovación pedagóxica, ACIES-Galicia (Asociación para a Correspondencia e a Imprenta Escolar-ACIES-Galicia) e nacía a revis-ta infantil Vagalume. O Manifesto serve de preludio para a organización das I Xornadas do Ensino organizadas en setembro en Maceda (Ourense) a través dunha comisión do CDL de Galicia24. Na Declaración alúdese ós puntos básicos necesarios para unha reforma do

ensino:

• Un ensino galego que conleva: a planificación a nivel galego, o enraizamento na rea-lidade social e cultural galega e a normalización da lingua galega.

22O texto recóllese en Seminario de Educación; Op. cit., pp. 205-212.

23Ibidem., pp. 217-221. Nesta publicación reprodúcese o texto e tamén en VV.AA; “La alternativa gallega” en

Cuadernos de Pedagogía; Op. cit. (nº 16, abril 1976).

24A.Costa Rico; “O desenvolvemento do movemento de renovación pedagóxica en Galicia”, Revista Galega de

(12)

• A escolarización total. O ensino é un servicio público fundamental e polo tanto o esta-do debe crear postos escolares para toda a poboación. O ensino será gratuíto e exis-tirá un único plan de estudios sen separacións entre os diferentes niveis.

• Un ensino científico e actual. Avógase por un ensino activo e experimental, polivalente nos contidos e nos programas e laico, pola coeducación e pola liberdade de docencia.

• Unha situación laboral xusta. Neste punto faise referencia, ó igual que nos casos anteriores, ó corpo único de ensinantes e o sindicato único.

• Xestión democrática dos centros con autonomía para a planificación do orzamento e onde a autoridade sexa exercida polo claustro entendido como a asemblea de todos os directamente implicados no funcionamento de cada centro.

Dos documentos postos ata o momento en escena podemos afirmar, recorrendo as palabras de Bozal, que

“Ningún (…) pode ser entendido coma unha simple declaración de principios elaborados por un grupo de persoas ou por un movemento burocrático. Todos eles configuráronse ó longo de asembleas e debates nos que puideron intervir -e de feito interviñeron- as máis diversas tendencias e posicións. E, o que é máis importante, todos eles pretenden articular as reivin-dicacións e obxectivos que durante anos se converteron na columna vertebral do movemen-to de ensinantes no noso país” 25

Por outra parte, a análise e as propostas que se facían nestes documentos estaban condicionadas polos acontecementos do maio francés do 68, polas críticas á escola bur-guesa que chegaban dos Estados Unidos e Italia e polas lecturas que, pequenos pero moi activos, círculos de profesores facían de Bourdieu-Passeron, Althusser e Baudelot-Establet. Isto, xunto coa forma de percibir as oposicións entre dictadura e democracia e entre capitalismo e socialismo, repercutiu notoriamente nas reivindicacións máis impor-tantes tales como o corpo único de ensinantes, o acceso á docencia e o control demo-crático do ensino.26

Como xa dixemos, estes textos æprincipalmente a Alternativa do CDL de Madridæ sus-citaron un intenso debate en torno a educación na España dos anos 70 que deu lugar a outros moitos documentos xurdidos dende colectivos diversos27. Bozal28 fai unha primeira

división entre aqueles documentos nos que, máis que propoñer unha verdadeiro debate sobre o ensino, o que se fai é unha formulación polémica onde se intentan defender privi-lexios e posicións conquistadas en décadas anteriores e aqueles outros nos que si se pro-pón unha transformación do ensino a través da crítica e debate.

25V. Bozal; Op. cit., pp. 89-90.

26J Carbonell Sebarroja; Op. cit., p. 239.

27As publicacións de Valeriano Bozal e do Seminario de Educación da Xuventude Estudiante Católica ofrecen

estudios da Alternativa do CDL de Madrid e do debate posterior. Ámbalas dúas dan debida conta das diferen-tes posturas xurdidas e dos sectores dende os que se fan proporcionando un coñecemento máis minucioso e pormenorizado dos documentos que vimos ata aquí e dos que especificamos a continuación.

(13)

Entre os primeiros estarían:

• “Por la enseñanza socializada y libre en una sociedad genuinamente democrática” (xaneiro de 1976). Documento coñecido como a Contraalternativa redactado por un grupo de licenciados reunidos na Casa Sindical de Madrid.

• “Los problemas de la enseñanza” (febreiro de 1976). Aprobado na Asemblea Plenaria da Conferencia Episcopal Española.

• Comunicado da Asemblea Xeral da FERE (abril de 1976).

• Declaración do Episcopado sobre o ensino (setembro de 1976).

Nesta Contraalternativa esgrímense os argumentos centrais cos que se defenden as posturas do sector relixioso, que serán retomados nos demais documentos e tamén nos artigos da prensa reaccionaria: liberdade de ensino que se concreta na liberdade dos pais a elixir centro; gratuidade do ensino a fin de que non exista desigualdade de oportunida-des entre os centros públicos e non estatais, o que esixe o mantemento e consolidación do sistema de subvencións; e prioridade dos proxectos educativos de centros (ideario) sobre as opcións particulares do profesorado, o que implica a negación da liberdade de cátedra e do pluralismo ideolóxico.

Dentro do segundo grupo Bozal fai unha nova distinción. Segundo a súa orixe encon-tramos:

1. Os documentos de orixe cristián que propoñen unha opción distinta á mantida pola xerarquía eclesiástica, optando pola desaparición do ensino privado relixioso e pola extensión do ensino público. Entre estes documentos están: a “Declaración de las comunidades cristianas” aprobada en Madrid en xuño de 1976; a Declaración de FECUM-Buen Consejo (xuño de 1976); e o documento “un grupo de religiosas de Madrid ante la Alternativa para la enseñanza” (xuño de 1976).

2. Os textos ligados ó movemento de ensinantes, que proveñen de plataformas unita-rias e que desenvolven a Alternativa en defensa da escola pública, ofrecéndose como achegas para a consecución dunha alternativa global de tódolos ensinantes, entre os que podemos destacar “Una alternativa socialista para la Enseñanza” da Federación Española de Traballadores do Ensino (FETE) e os debates da I Setmana de l´Ensenyament al Pais Valencia (maio-xuño de 1976).

(14)

4. Dentro deste segundo grupo tamén se poden incluír outros documentos como a declaración do Consell Catalá d´Ensenyament, arredor das dinámicas organizativas propiciadas pola Asamblea de Catalunya.

Non se lle escapa a ninguén que quizais o punto máis polémico de todo o debate era a supervivencia ou desaparición da escola privada e que, mesmo dentro dos distintos sec-tores do movemento de ensinante, nunca alcanzou posicións claramente maioritarias debido fundamentalmente a dúas razóns. Por unha parte, a desaparición do ensino priva-do naqueles momentos suporía unha grave dificultade no sistema educativo, dada a perda de postos escolares e de traballo e, ademais, as condicións políticas non permitían un cambio deste calibre debido a ausencia dun goberno forte e popular e dun apoio popular de pais e asociacións de veciños. Por outra parte, a desaparición só sería posible nunha sociedade na que non existise propiedade privada dos medios de producción e, polo tanto, a transición cara un sistema de escola pública debería pasar pola supresión das subven-cións ó ensino privado.29

3.- Antecedentes dos movementos de renovación pedagóxica

A renovación pedagóxica, entendida como unha certa empresa organizada e colectiva conta cunha notable tradición en España e, sobre todo, en Cataluña onde desde comezos do XX diversas propostas de escola renovada foron aplicadas en escolas de nova creación ó amparo da Associació Protectora del´Ensenyança Catalana30e da Comisión de Cultura do

Concello de Barcelona. Pola súa parte a Mancomunitat31 tamén fomentou a introducción do

movemento de Escola Nova e dos seus representantes a través da organización da Escola d´Estiu e creación de varias escolas. Coa II República deuse un novo paso e a Generalitat puxo en funcionamento o Consell de l´Escola Nova Unificada (CENU), organismo dende o que se crearon numerosas escolas e dende o que se promoveron principios como os de coe-ducación, uso da lingua catalana, laicismo e gratuidade32. Artur Martorell, Manuel Ainaud,

Rosa Sensat, Alexandre Galí, Pau Vila, Joaquin Xirau e Herminio Almendros son algúns dos nomes destacados da educación nesta época.33

Cabe facer, a este respecto, unha breve mención á Escola d´Estiu de Barcelona34que,

xunto coas Conferencias Pedagóxicas da ILE, foi a experiencia máis innovadora en canto formación permanente do profesorado no século XX. Nas súas tres edicións aglutinou a numerosísimos mestres e configurouse como un dos elementos que máis influíu na reali-dade educativa de Cataluña.

29Ibidem., pp. 149

30Institución fundada en 1899 e disoluta en 1939, que promoveu o ensino en catalán e a edición de textos

esco-lares.

31Unión das catro deputacións catalanas entre os anos 1913 e 1923.

32Sobre o CENU pode consultarse E. Fontquerni e M. Ribalta; “El CENU, un modelo de gestión pública de la

enseñanza” en Cuadernos de Pedagogía; Op. cit. (nº 18, xuño 1976).

33“Cataluña. L´Associació de Mestres «Rosa Sensat»”, Vida Escolar, nº 224, 1983, pp. 69-70.

34Extraído de R. Moragas; “La Escola d´Estiu de Barcelona en la escuela de Cataluña” en Cuadernos de

(15)

A primeira edición tivo lugar entre 1914 e 1923, anos nos que a Mancomunitat a través do Consell de Pedagogía colleu as rendas da política cultural e educativa de Cataluña. A rea-lización da Escola d´Estiu débese a unha proposta de Eladi Homs que, chegado da Universidade de Chicago onde estudara tres anos, coñecera os cursos de verán para mes-tres alí deseñados. O Consell estudia a proposta e lanza o primeiro programa de Escola d´Estiu baixo a dirección do propio Eladi. Foron dez as Escolas d´Estiu realizadas. Nelas, durante catro ou cinco semanas do verán, un grupo de mestres asistía polas mañás a cur-sos e polas tardes visitaba institucións de carácter educativo e cultural. Tamén tiñan lugar exposicións, concursos, discusións, conferencias e festas. O obxectivo “era dar ós mestres un medio constante de perfeccionamento, e especialmente pretendíase crear un instrumen-to que lles permitira ter noticia dos últimos adianinstrumen-tos e novidades da Pedagoxía”35. Pero este

coñecemento das correntes europeas e norteamericanas non era tan só de carácter teórico senón que, e este é o aspecto máis importante, tamén se facía a escala práctica na tarefa escolar chegando a valorarse a súa incidencia na sociedade.

O golpe de estado de Primo de Rivera poñía final á Mancomunitat e tamén á Escola d´Estiu que cerraba as súas portas ata o verán de 1930 terminada a dictadura. As rena-cidas Escoles de 1930 e 1931 estiveron auspiciadas pola Deputación de Barcelona e as seguintes ata 1935 foron organizadas pola Escola Normal da Generalitat. O número de participantes ascendería ata chegar ós oitocentos e algúns dos temas tratados foron: o ensino da lingua nas escolas de Cataluña, a formación moral e cívica nas escolas da República e a Escola Nova Unificada. Ademais da faceta formativa, cada unha das Escoles d´Estiu tiña como resultado un documento que a Generalitat tomaba como base para lexislar en materia educativa.

O comezo da Guerra Civil significaría a fin da segunda xeira das Escolas d´Estiu que non verían a luz ata 31 anos máis tarde cando foron reiniciadas por un grupo de profesio-nais, coa presencia de Artur Martorell, que de seguida crearon a asociación pedagóxica que acolleron baixo a nobre memoria da pedagoga Rosa Sensat36. A Guerra e o posterior

réxime dictatorial conlevaron, nos primeiros anos, un monopolio ideolóxico que impediu a aparición en público das alternativas pedagóxicas progresistas obrigándoas a tomar, en moitos casos o camiño do exilio ou da clandestinidade dende onde se vai a ir configuran-do unha pedagoxía da resistencia e da continuidade, sobre toconfiguran-do no caso de Cataluña, ata chegados os anos 60 nos que o goberno admitiu unha certa liberalización.

3.1. A Escola de Mestres Rosa Sensat

O inicio da liberalización, por unha parte, e a resistencia cultural, por outra, foron as cir-cunstancias que permitiron que na área de Barcelona se rexistraran na segunda metade dos 50, pequenos riscos de renovación pedagóxica gracias á influencia de pedagogos como Galí, Vergés e Martorell, á pervivencia de parvularios montessorianos e de centros inspirados na metodoloxía de Decroly e ó despegue de iniciativas católico-liberais a través

35Ibidem.

(16)

da creación de numerosas escolas privadas de carácter progresista37. Todas estas

pro-postas afincábanse en dúas ideas básicas: a defensa e o ensino da lingua catalana e a recuperación dos fundamentos pedagóxicos da Escola Nova. Hai que dicir que todas elas se moven no ámbito privado xa que a escola estatal franquista non se presentaba como o contexto máis idóneo para as iniciativas renovadoras, pero distanciábanse da escola pri-vada elitista; de feito, xa dende os inicios se fixo fincapé no carácter transitorio como pro-piedade privada e na súa vocación de escolas públicas.38

Entre as propostas máis destacadas deste tempo, precursoras da Escola de Mestres Rosa Sensat, encontramos39:

1. Os cursos de pedagoxía que, entre 1959 e 1963, Alexandre Galí impartiu no seu pro-pio domicilio. A estes cursos asistían os mestres das escolas de recente creación40

e foron a conexión entre a tradición pedagóxica catalana anterior á Guerra e o novo movemento de escolas activas que se estaba xerando.

2. As reunións mensuais os sábados pola tarde dende 1960 dun grupo de mestres que traballaban sos nas súas respectivas escolas pero que coñecían o traballo das novas escolas. Este grupo estaba encabezado por Marta Mata41, persoa clave na

creación e desenvolvemento da Escola de Mestres Rosa Sensat. As reunións deron lugar ó Congreso de Pedagoxía Barata celebrado nos veráns de 1961 e 62 en Saifores -no amplo casal da familia de Marta Mata- no que se recollían e intercam-biaban todas as experiencias renovadoras baixo a supervisión de Alexandre Galí.

3. As convivencias que teñen lugar en Mont-Rós e en Camprodon (Lleida) nos veráns de 1963 e 64 respectivamente. Ás mesmas asistiron mestres de escolas públicas e privadas ademais de representantes de diferentes movementos como Pax Christi42,

Isard43, Acción Católica e Asociación de Mestres Católicos entre outros. Algúns dos

temas tratados foron: a formación dos mestres, a liberdade nos métodos, o respec-to ó neno, aurespec-toridade e liberdade e educación sexual.

37A.Escolano Benito; “Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el franquismo”,

Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, nº 8, 1989, p. 24.

38J. Carbonell Sebarroja; Op. cit., p. 248. Coa chegada da democracia creouse o Collectiu d´Escoles per l´Escola

Pública Catalana (CEPEPC) que agrupaba á maioría destas escolas (unhas noventa) e que tiña entre os seus fins os contactos coa Administración para o paso a rede de escolas públicas (Cataluña. L´Associació…, cit., p. 71).

39M Mata; “Un període difícil” en VV.AA.: La renovació pedagògica a Catalunya des de dins (1940-1980). Fets i

records. Edicions 62, Barcelona, 2001, pp. 62-67; Cuadernos de Pedagogía: “Conversando con Marta Mata” en Cuadernos de Pedagogía: CD-ROM…, cit., (nº 49, enero 1979); e Cataluña. L´Associació…, cit., pp. 71-72.

40Entre as máis destacadas: Talitha, Costa i Llobera, Santa Anna, Sant Gregori, Andersen e Lys.

41Marta Mata, cunha formación pedagóxica e autodidacta intervén na fundación da escola Talitha pero non

exer-ce como mestra senón que vai ser a bibliotecaria ademais de encamiñar as súas accións e preocupacións coa formación do profesorado.

42Movemento cristián e ecuménico que actuaba baixo o amparo de Amigos da UNESCO e que se encargou da

organización das convivencias en 1964.

(17)

4. As Sesións de Pedagoxía iniciadas a finais do curso escolar 1962-63 nas que se reu-nían un grupo de mestres das escolas privadas con máis vocación pública44. Estas

sesións tiñan a súa orixe na necesidade sentida por parte dos mestres reunidos de completar a súa tarefa diaria na escola cunha reflexión colectiva e entre iguais sobre a mesma. As reunións leváronse a cabo nas escolas Costa i Llobera, Talitha e, a par-tir de outubro de 1964, en Thau e nelas abordábanse temas como a educación cívi-ca, a pedagoxía experimental, a delimitación das materias na escola primaria, a metodoloxía da aritmética… A mediados de 1966 rematou a experiencia xa que, unha vez constituída Rosa Sensat, a maioría dos participantes incorporouse a esta disolvéndose nos diferentes grupo de traballo da mesma.

5. Centre d´Informació Catòlica Femenina (CICF) que na súa Escola de Jardineres d´Infància concedía gran importancia ós métodos Montessori e Decroly establecen-do tamén unha ponte coa tradición pedagóxica anterior á Guerra. Este Centre tamén prevía a creación do Centre d´Estudis Pedagògics dirixido a profesionais do ensino, cunha escola de preparación libre do maxisterio que tería como finalidade unha for-mación íntegra do novo profesorado. Así, os alumnos completarían os seus estudios das materias do plan do Estado para a obtención do título de mestre cunha forma-ción humanística de acordo cos principios da pedagoxía moderna. As materias com-plementarias serían: expresión oral e escrita, socioloxía xeral e escolar, orientación profesional, medicina e primeiros auxilios, psicoloxía da educación, historia da peda-goxía, etc. O proxecto tivo tan só unha duración de dous anos (1962-64), debido a imposibilidade de preparar naqueles momentos ós alumnos para a obtención do títu-lo oficial. Sen embargo, non pode dicirse que fose un esforzo inútil, dado que serviu para o posible campo de traballo que un ano máis tarde emprendería a Escola de Mestres Rosa Sensat.

Fóra da escola, pero moi vinculada a ela, tamén se foi abrindo camiño á renovación pedagóxica no mundo editorial. Así, apareceu a Editorial Nova Terra que, co asesora-mento pedagóxico de Mª Teresa Codina e Marta Mata, creou o Premio de Pedagoxía Antoni Balmanya, adicou unha primeira colección –Nadal- á publicación de textos traduci-dos de obras de gran incidencia na escola e dedicou algunha liña de edición á escola acti-va de pais. En 1963 tamén se comezou a publicar en catalán a revista infantil Caacti-vall Fort coa colaboración de moitos mestres, pais e nais de escolas coñecidas como renovadoras. Pola súa parte, Edicions La Galera vai ser a primeira editorial, despois da Guerra, que se dedique a producción de libros infantís e xuvenís de autores e debuxantes propios e con enfoques educativos situados na mesma órbita. Ó respecto, hai que sinalar que La Galera, a comezos dos anos setenta, nutriría á editorial galega Galaxia de libros infantís para ser tamén editados en galego. Outro exemplo foi a Editorial Teide que vai traballar en catalán na mesma liña da renovación pedagóxica dos textos escolares que seguía en castelán.45

44Pere Darder, Mª Teresa Codina, Mª Antonia Canals, Ana Mª Roig, Jordi Cots, Joaquim Farré, Carme Minguella,

Montserrat Oliver, Josep Mª Rovira, Llorenç Torrado e Mª Asumpció Vinges.

(18)

En setembro de 1965 nace a Escola de Mestres Rosa Sensat46coa finalidade de

mello-rar a formación dos mestres xa titulados47. Na súa fundación interveñen dous factores

fun-damentais: a confluencia na institución dalgúns dos mestres participantes nas iniciativas anteriormente comentada e o apoio económico por parte do banqueiro Jordi Pujol48. Os

mestres fundadores son: Mª Antonia Canals, licenciada en ciencias exactas e fundadora da escola Ton i Guida; Mª Teresa Codina, licenciada en filoloxía clásica e mestra en Talitha; Jordi Cots, licenciado en dereito e mestre de Thau; Pere Darder, licenciado en filo-sofía e letras e mestre de Costa i Llobera; Enric Lluch, licenciado e profesor universitario de xeografía que traballara en Costa i Llobera; Anna Mª Roig, mestra en Talitha; e Marta Mata. Todos eles forman a comisión directiva.49

En canto ó aspecto económico, dicir que serían os pais dos alumnos das escolas men-cionadas e outros profesionais reunidos na “Fiduciaria Barcino” os que ían dar soporte á nova institución. Sen embargo, a Fiduciaria non saíu adiante e foi o grupo representado por Jordi Pujol quen se comprometeu a cubrir os déficits. Este apoio sempre foi inferior ó 50%, xa que a maioría do presuposto viña dado polas cotas dos profesores e alumnos e polos traballos internos. Será en 1969 cando Rosa Sensat se independice economica-mente baixo o amparo da “Fundació Artur Martorell” que lle proporcionaría, ademais, unha plataforma legal para a organización de actividades.50

A primeira actividade que se puxo en marcha foron os chamados “Curs de tarda”. Este curso reunía tódalas tardes durante o ano escolar a un grupo de mestres que polas mañás traballaban nas escolas e polas tardes, durante tres horas, completaban a formación reci-bida na Escola Normal51. Os cursos duraron ata o ano académico 1970-71 e por eles

pasaron 123 mestres. As actividades levadas a cabo durante os mesmos eran moi varia-das. Así, había unhas materias de carácter continuado -como a revisión da práctica esco-lar matinal, a historia da escola, a lingua catalana, a música e a matemática- e outras de carácter puntual como os cursos quincenais de didáctica das diversas materias, confe-rencias semanais sobre temas de interese xeral, asistencia a espectáculos teatrais, musi-cais…, cun foro de discusión posterior e excursións trimestrais52.

Xa dende os primeiros momentos da súa creación, Rosa Sensat propúxose reem-prender a Escola d´Estiu de Barcelona e foi así como en xullo de 1966 se convoca por pri-meira vez, despois dun longo silencio de 31 anos. Foron 140 mestres os que durante dúas semanas se reuniron para seguir cursos de diversa temática. Dende entón foron miles os mestres que pasaron por ela chegando o seu punto máis álxido nos anos 1976 e 77 con

46A Escola bautízase con este nome en recordo da pedagoga Rosa Sensat, figura destacada do movemento

pedagóxico de anteguerra e represaliada polo franquismo.

47M. Mata; Oop. cit, p. 67.

48Cataluña. L´Associació…, cit., pp.72-73.

49M. Mata; Op. cit., p. 68.

50Ibidem., p. 69 e Cuadernos de Pedagogía: Conversando con…, cit.

51O primeiro foi impartido por Angeleta Ferrer, filla de Rosa Sensat, e tivo como tema a didáctica das ciencias

naturais (Cataluña. L´Associació…, cit., p. 73.).

52M. Mata; “Rosa Sensat i la formació permanent dels mestres” en VV.AA.: 32 anys de formació permanent.

(19)

5241 e 7864 participantes respectivamente53entre os que se encontraban, ben é certo, un

número apreciable de profesores doutras Comunidades españolas; entre os galegos esti-vo o profesor Antón Costa, cun grupo de 15 estudiantes de pedagoxía da Universidade de Santiago de Compostela. Nesa altura (1975 e 76), a Escola d´Estiu tamén alcanza a máxi-ma importancia por ser un dos foros onde se discute o documento alternativo ó sistemáxi-ma educativo imperante, do que xa falamos en páxinas previas.

A Escola d´Estiu organiza as súas actividades en cursos de nivel sobre pedagoxía xeral e didácticas concretas; cursos monográficos de temas culturais; o tema xeral traballado en todos os cursos onde se discute sobre aspectos pedagóxicos e políticos da relación entre escola e sociedade; e as actividades lúdicas54. O modelo de formación permanente que a

Escola promove ten as seguintes características55:

• A voluntariedade dos mestres participantes que dedican uns días do período vaca-cional a súa formación.

• intercambio de experiencias entre mestres procedentes dunha realidade escolar moi diversa.

• A territorialización da educación a través do traballo en grupos territoriais e a promo-ción e colaborapromo-ción con outras escolas de verán locais creadas posteriormente.56

• A relación entre mestres de todos os niveis educativos, incluído o universitario.

• A abertura a novas correntes de renovación pedagóxica.

• A discusión sobre as relacións entre escola e sociedade.

• A conformación dun ambiente e unha dinámica positiva respecto ó traballo do mestre no colectivo profesional e na sociedade.

• A procura de colaboración coa administración educativa.

A relevancia da Escola d´Estiu de Rosa Sensat queda explicada do seguinte xeito:

“Por unha parte, a labor docente-discente a partir dos cursos que ofrecen cada ano unha gama máis completa de materias e niveis, como base dunha renovación pedagóxica dos mestres. Por outra, a creación dun ambiente que facilita os contactos e os traspasos de expe-riencias e de situacións do que as Escoles d´Estiu foron unha caixa de resonancias. Este momento traspasou o ámbito local de Barcelona, para acoller primeiro xente procedente do ámbito da lingua catalana, e máis tarde do resto do Estado (…)

53Cataluña. L´Associació…, cit., pp. 74-75. Un estudio exhaustivo da Escola d´Estiu de Barcelona así como das

demais actividades formativas levadas a cabo pola Escola de Mestres Rosa Sensat pode consultarse en VV.AA; 32 anys…, cit.

54M. Mata; Rosa Sensat i la formació…, cit., p. 19.

55Ibidem.

56A partir de 1969 configúranse diferentes escolas de verán de ámbito comarcal organizadas por grupos de

(20)

Hai, en Cataluña, pouco profesores universitarios, artistas, literatos e incluso políticos de tódalas cores, que non pasaran polas Escoles d´Estiu. Neste senso, hai que facer fincapé no gran número de personalidades do resto de España e do estranxeiro que deron cursos, ou conferencias (…)”57

No curso 1966-67 comezaron os chamados “curs de nit “que tamén tiñan lugar duran-te todo o ano escolar pero estaban destinados a aqueles mestres que, polo seu horario de traballo, non podían asistir ós cursos de tarde. Esta modalidade rematou no curso 1969-70. O pouco tempo e a falta de medios dos mestres evidenciaba a necesidade dun tipo de cursos máis breves e concretos. Nacen entón os cursiños de Rosa Sensat, modalidade que se mantén vixente ata a actualidade e que se caracteriza pola diversidade na temáti-ca e na duración.58

En 1967 aparece, no seo da Escola, a Coordinació Escolar, unha agrupación de unhas 30 escolas -que chegaron a sobrepasar as 50 ó remate da década- co fin de sistematizar as tarefas a realizar. Tratábase dunha oferta non limitada a unhas escolas determinadas, senón a todas aquelas que quixeran colaborar na renovación da educación dende a súa tarefa cotián a partir das tendencias que se propoñían no documento “Principis de coordi-nació escolar” 59. Os puntos recollidos neste documento son os que inspirarían neses

anos o traballo das devanditas escolas. Os núcleos de colaboración conformados trataban maioritariamente temas pedagóxicos e abordaban tamén os de organización e economía da escola. Precisamente en canto a ó aspecto económico constituíuse a cooperativa de material escolar Abacus60, recordando a experiencia francesa da Cooperativa de Ensino

Laico, ligada á Pedagoxía Freinet.

Outras formas de formación permanente do profesorado fomentadas pola Escola de Mestres, ademais dos cursos, conferencias, viaxes pedagóxicos e visitas, foron os grupos de traballo e os seminarios. Os grupos de traballo están conformados por un determina-do número de mestres que se reúnen con regularidade para elaborar as liñas mestras da formación en cada unha das materias e niveis de docencia ós que vai dirixido o grupo. Isto faise a través dos coñecementos, experiencia, documentación e materiais que aporta cada membro e non hai, polo tanto, un director ou orientador do proxecto, senón que se trata dun traballo entre iguais. Isto non exime de que poida aparecer a figura dunha secre-taria-coordinadora que estructure o material que o grupo vai xerando para facer máis fácil o traballo común. Os seminarios poden constituírse directamente como tales ou ben ser o resultado dos grupos de traballo cando estes creen necesaria a intervención dun espe-cialista que os oriente e axude. É pois a presencia do espeespe-cialista o que os diferencia.61

En pouco tempo, a iniciativa, que comezou na clandestinidade, presentaba xa unha estructura de traballo completa de etapas e materias de educación con contidos e

méto-57Cataluña. L´Associació…, cit., pp. 74-75.

58Ibidem., pp. 73-74.

59 P. Darder; “Orientacions educatives. Plantejaments Generals” en VV.AA.. La renovació pedagògica a

Catalunya…, cit., p. 84.

60M. Mata; Un període …, cit., p. 71.

(21)

dos abertos á renovación da que Rosa Sensat é recoñecida como impulsora tanto a nivel cidadán como de institucións públicas e profesionais. É así como se establecen unha serie de contactos a nivel de todo o Estado das que xorden diversas iniciativas renovadoras e

de formación do profesorado.62

A promulgación da LXE conleva certa reformulación na forma de traballo de Rosa Sensat. Como xa dixemos, desaparecen os cursos de tarde e os de noite e aumentan os cursos dedicados ás didácticas concretas. Ademais, moitos mestres, cualificados como renovadores van ter a posibilidade de entrar a traballar no sistema público debido á crea-ción de novas escolas e o sistema de acceso directo a partir das boas cualificacrea-cións. Pola súa parte, as escolas integradas en Coordinació Escolar van traballar na súa adaptación ós requisitos da nova lei como escolas subvencionadas pero sen perder o seu obxectivo de servicio público.63

A década dos anos setenta, en coincidencia con tantos elementos de transformación política, social e cultural acontecidos en Cataluña, serían anos de extraordinaria expan-sión e influencia, non só sobre Cataluña, de todo o que se facía a través de Rosa Sensat, extendido ademais mediante a publicación de libros e materiais pedagóxicos a miúdo en conexión con varias editoriais e por medio da revista Perspectiva Escolar, que se pon en marcha en 1974. Tamén a finais da década foi momento dunha forte crise, arredor do senso que a Asociación debería ter nun novo marco socio-político e cultural.

En 1980 a Escola de Mestres Rosa Sensat, no seu continuo intento de dar respostas as demandas de cada momento, reorganízase internamente en forma de Asociación de Mestres co que se intenta dar cabida a todos os asociados na toma de decisións. O obxec-tivo segue sendo a constante renovación pedagóxica da escola en Cataluña a través do traballo en colaboración dos seus profesionais. A xestión queda a cargo de dous órganos: a Asemblea Xeral e a Xunta Rectora. A primeira está formada por todos os socios e ó fron-te o presidenfron-te da Asociación. Ten como misión a delimitación das liñas xerais a seguir, a aprobación do plan de traballo anual e o presuposto e a elección dos membros renovables do núcleo cando sexa necesario. A Xunta Rectora está formada polo presidente, o secre-tario, o tesoureiro, os vocais elixidos pola Asemblea e os responsables dos servizos téc-nicos da Asociación (revistas, publicacións, arquivo, biblioteca…). Terá como misión levar a cabo o plan de traballo anual.64

As fontes de financiamento son tres: as cotas anuais fixadas pola Asemblea e os bens e dereitos que corresponden en propiedade á Asociación; as subvencións, axudas e doa-cións tanto públicas como privadas; e os ingresos que se obteñen da organización de acti-vidades, publicacións, cursos, conferencias, etc.65

62M. Mata; Un període…, cit., p. 68 e Cataluña. L´Associació…, cit., p. 76.

63Ibidem., pp. 77-78.

64Cataluña. L, Associació…, cit., p. 78 e Cuadernos de Pedagogía: “Asociación de maestros «Rosa Sensat»” en

Cuadernos de Pedagogía: CD-ROM…, cit., (nº 71, novembro 1980).

(22)

A Asociación, ademais dos cursos, seminarios e grupos de traballo, ofrece diferentes servicios xa dende os seus comezos como Escola de Mestres66:

1.- Asesoramento. Creouse un departamento específico que atende ós profesionais e membros da comunidade educativa nas necesidades máis inmediatas entre elas as de carácter pedagóxico, organizativo, legal, de actividades extraescolares, a orientación de pais,etc.

2.- Servicio de biblioteca e documentación. Os participantes nas actividades de Rosa Sensat poden contar cun soporte bibliográfico e documental que se actualiza continua-mente. Conta co fondo histórico da renovación pedagóxica máis completo de Cataluña que se nutre das donacións de bibliotecas e arquivos de pedagogos significativos como Angeleta Ferrer e Artur Martorell. Está atendida por persoal altamente cualificado que ofrece servicios de orientación puntual ós lectores e tamén confecciona bibliografías espe-cíficas que se lle demandan.

3.- Publicacións. Pódese distinguir entre aquelas obras publicadas pola propia Asociación e aquelas outras publicadas por diferentes editoriais, algunhas en réxime de coedición. Entre as máis destacadas:

• A serie “Dossiers” inicialmente con orixinais xurdidos dos grupos de traballo e despois recollendo o resultado da tarefa na clase dos participantes nos mesmos. Son obras de carácter práctico, pensadas como instrumentos específicos para a práctica e a innovación pedagóxica en todas as áreas, niveis e sectores educativos.

• A colección “Temes de Infancia” que se compón de obras monográficas que abordan a educación dos o ós 6 anos.

• Coleccións de textos escolares deseñados dentro dalgúns seminarios e grupos de traballo.

• Premio de Pedagoxía Rosa Sensat convocado conxuntamente pola Asociación, o Ministerio de Educación, a Conselleria d´Ensenyament da Generalitat e Edicions 62. Este premio promove aquelas obras que, partindo da análise dunha experiencia edu-cativa nunha determinada área e nivel, comporta unha mellora práctica susceptible de xeneralizarse. As obras premiadas publícanse a nivel de todo o Estado.

• As revistas pedagóxicas: Perspectiva Escolar que se publica dende 1974 en catalán con temas educativos en xeral; e In-fàn-cia publicada dende 1983 tamén en catalán e dedicada á educación infantil. Dende 1990 a revista In-fàn-cia tamén se publica en castelán.

• Vídeos. Coa colaboración do Ministerio de Educación e da Consellería d´Ensenyament da Generalitat, a Asociación publica unha serie de vídeos, tanto en catalán como en castelán, que están pensados como material de soporte á formación permanente dos educadores e mestres.

(23)

En conxunto, pode dicirse que o traballo desenvolvido por Rosa Sensat ó longo dos anos ten como premisa fundamental o servicio para a formación permanente do profeso-rado, pero unha formación cunhas características particulares67:

• Necesaria e voluntaria. A formación dos nenos para a súa inserción nunha socie-dade cambiante esixe unha constante adaptación da escola e do mestres na súa tarefa.

• Organizada polo propios mestres que son que mellor coñecen as súas necesidades e en colaboración entre eles.

• Baseada na experimentación e na práctica pero superándoa coa reflexión persoal e colectiva.

• Sentida, formulada e explicada dende os propios recordos do traballo na aula.

• Con arranxo á realidade do país e na perspectiva global, polo tanto, tendo en conta a realidade histórica e social local pero dentro do panorama mundial.

• Exercitando a responsabilidade profesional e social do mestre que debe ser o prota-gonista da súa formación e debe implicarse na democratización da sociedade.

• Mantendo a autonomía profesional pero en diálogo como administración educativa.

Xunto coa Escola de Mestres Rosa Sensat, outra das precursoras dos movementos de renovación pedagóxica foi a Asociación para a Correspondencia e a Imprenta Escolar (ACIES) constituída legalmente en 1974 pero que tivo a súa orixe nos Encontros Peninsulares de Técnicas Freinet celebrados anualmente dende 1969. Dos inicios da Pedagoxía Freinet en España durante o franquismo e a súa posterior evolución xa temos dado conta noutra ocasión68

67M. Mata; Rosa Sensat i la formació…, cit., pp. 24-25.

68A.M. Sampedro Garrido; “A Pedagoxía Freinet en España. A segunda época: do franquismo á actualidade” en

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...