ii TÍTULO
APRENDIENDO EL CUIDADO DE ENFERMERÍA BASADO EN EL
MODELO DE HENDERSON: UNA MIRADA DESDE LA
COMPLEJIDAD.
Trabajo final sometido a consideración de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional De Trujillo Perú, como requisito final para optar el grado de Doctora en Ciencias de Enfermería.
Autora: Mtra. Luisa Bravo Sánchez
Asesora: Dra. María Del Pilar Gómez Luján
JURADO EXAMINADOR
R.D. Nº 1156-2015-EPG
___________________________________ Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori
PRESIDENTA
__________________________________ Dra. Celixa Pérez Valdez
SECRETARIA
____________________________________ Dra. María Del Pilar Gómez Luján
iii
FICHA CATALOGRÁFICA
APRENDIENDO EL CUIDADO DE ENFERMERÍA BASADO EN
EL MODELO DE HENDERSON: UNA MIRADA DESDE LA
COMPLEJIDAD.
Luisa Bravo Sánchez
Trujillo (Perú): EPG/UNT, 2015
177 p.
Tesis (Doctorado en Ciencias de Enfermería-Universidad Nacional de
Trujillo, Perú Escuela de Postgrado
Asesora: Dra. María Del Pilar Gómez Luján
iv
PROGRAMA DE DOCTORADO DESARROLLADO EN EL
MARCO DEL CONVENIO UNIVERSIDAD NACIONAL DE
v
DEDICATORIAS
A mi familia/ausente a mi madre Elena Sánchez Huerta+ esposo P. César Ramírez Encarnación+, tíos Daría Sánchez Huerta+, Donaciano Chavarría Bello+ que sembraron los cimientos del saber me acercaron a algo desconocido que desafía nuestra lógica, inteligencia planteándonos el problema de lo incognoscible. A toda mi familia presente mis amados nietos, Luisa Jimena Arana Ramírez, Luis Alberto Arana Ramírez, hijos Adriana Ramírez Bravo, César Ramírez Bravo, Lynloé Ramírez Bravo, yernos Mario Alberto Arana Zetina, Pedro Pardo Tello; hermanos Josefa Sánchez Huerta, Delfino Bravo Sánchez, Martín Bravo Sánchez, Héctor Bravo Sánchez, cuñado Herón Martínez Luna, sobrinos, quienes en todo instante, me dieron amor, apoyo, comprensión, en los momentos más difíciles de mi vida para poder continuar mi existencia, sus cuidados permanentes en los momentos más difíciles de mi vida.
A mis compañeras-os doctorandas del grupo integrado por treinta estudiantes, y a mis compañeras docentes Xóchil Rosa Pacheco Coronel, María Guadalupe López Sandoval, Marcela Márquez Cedillo, de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como a mis hermanas académicas Soledad Casillas Arteaga, Virginia Prado Camacho, Raquel Pérez, Oralia Espinoza, Alicia Aguilar, sin omitir a ninguna les expreso mi agradecimiento.
vi
AGRADECIMIENTOS
A la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México, mi agradecimiento profundo por todas las facilidades, ofrecidas para mi formación profesional. Donde el conocimiento no puede sino permanecer en el interior del lenguaje, y del pensamiento de la consciencia.
A la Universidad Nacional de Trujillo, Perú, por los programas itinerantes internacionales del programa de doctorado desarrollado en el marco del Convenio Universidad Nacional de Trujillo, Perú y Universidad Nacional Autónoma México 2012-2014, que nos dio la oportunidad de lograr nuestro desarrollo profesional y personal
A la Dra. María del Pilar Gómez Luján, por su valiosa asesoría académica, y contribución para el análisis y culminación de mi tesis, por su gran hospitalidad, disposición, delicadeza y cuidado solidario de Perú-México.
vii
Índice
RESUMEN ... viii
ABSTRACT ... ix
RESUMO ... x
CAPÍTULO I ... 1
INTRODUCCIÓN ... 1
CAPÍTULO II ... 14
ABORDAJE TEÓRICO ... 14
CAPÍTULO III ... 78
ABORDAJE METODOLÓGICO ... 78
Tipo de estudio ... 78
Escenario ... 79
Sujetos de estudio ... 79
Caracterización de las participantes ... 79
Procedimiento de recolección de datos ... 82
Rigor científico y ético ... 83
CAPÍTULO IV ... 90
HALLAZGOS Y DISCUSIÓN ... 90
CAPITULO V ... 164
CONSIDERACIONES FINALES ... 164
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………... 173
viii Aprendiendo el cuidado de enfermería, basado en el modelo de Henderson:
una mirada desde la complejidad.
RESUMEN
Mtra. Luisa Bravo Sánchez1 Dra. María del Pilar Gómez Luján2 El objetivo del estudio fue describir y analizar el aprendizaje del cuidado de enfermería, basado en el modelo de Henderson desde la complejidad. Los autores contemporáneos Morín, E. y Watson, J. aportaron al estudio los elementos teóricos filosóficos. Metodología: investigación cualitativa descriptiva, participaron nueve estudiantes de enfermería, de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala-Universidad Nacional Autónoma de México. Los datos fueron obtenidos a través de la entrevista a profundidad. Se utilizó el análisis de discurso para la construcción de las categorías empíricas, considerando lo criterios éticos y de rigor. Hallazgos: del análisis de datos emerge la categoría empírica: Aprendizaje epistemológico y ontológico del cuidado. Ésta permite concebir el aprendizaje como un proceso de construcción y traducción de los conocimientos y estos, a su vez, son divididos, desunidos y la valoración del ser humano, es reduccionista, a un Ser de catorce necesidades básicas, con predominio biológico. Se desarrolla a través del método analítico que consiste en dividir los pensamientos y problemas en partes y luego disponerlos en orden lógico. Subcategoría I: Aprendizaje epistemológico del cuidado, y Subcategoría II: Aprendizaje ontológico del cuidado. De estas categorías emerge desde las estudiantes participantes la necesidad de cambio de un paradigma clásico para un paradigma emergente para el aprendizaje del cuidado que permita visualizar el conocimiento relacional, como una red de fenómenos interconectados, para que se enlacen, e integrar el pensamiento lineal y complejo a través del método analítico y sintético para lograr la unidad del conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, modelo Henderson, cuidado de enfermería, complejidad.
1 Mtra. Educación en Enfermería, doctoranda del programa del Doctorado en Ciencias de la Enfermería de la Universidad Nacional de Trujillo, Perú. Profesora de Carrera “C” Asociada de Tiempo Completo de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM; Email:[email protected]
ix
Learning nursing care, based on the model of Henderson: a look from
complexity.
ABSTRACT
Mtra. Luisa Bravo Sánchez11 Dra. María del Pilar Gómez Luján2 The aim of the study was to describe and analyze the learning of nursing care, based on the model of Henderson from complexity. Contemporary authors Morin, E. and Watson, J. contributed to the philosophical study theoretical elements. Methodology: descriptive qualitative research, involving nine nursing students, Faculty of Education Iztacala-National Autonomous University of Mexico. Data were obtained through in-depth interviews. Discourse analysis for the construction of empirical categories were used, considering the ethical criteria and rigor. Findings: the analysis of empirical data emerge category: epistemological and ontological Care Learning. This allows conceiving learning as a process of building and knowledge translation and these, in turn, are divided, disunited and valuation of the human being, is reductionist, to be fourteen basic needs, biological predominance. It develops through the analytical method of dividing the thoughts and problems into pieces and then arrange them in logical order. Subcategory I: Learning epistemological care, and works II: Learning ontological care. Of these categories emerges from participating students the need to shift from a classic paradigm for an emerging paradigm for learning care that helps illustrate the relational knowledge as a network of interconnected phenomena so that they link and integrate linear thinking and through complex analytic and synthetic to achieve the unity of knowledge method.
KEYWORDS: Learning, Model Henderson, nursing care complexity.
1 Mtra. Educación en Enfermería, doctoranda del programa del Doctorado en Ciencias de la Enfermería de la Universidad Nacional de Trujillo, Perú. Profesora de Carrera “C” Asociada de Tiempo Completo de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM; Email:[email protected]
x
Aprender a assistência de enfermagem, com base no modelo de Henderson:
um olhar a partir da complexidade
RESUMO
Mtra. Luisa Bravo Sánchez1 Dra. María del Pilar Gómez Luján2 O objetivo do estudo foi descrever e analisar a aprendizagem do cuidado de enfermagem, com base no modelo de Henderson de complexidade. Autores contemporâneos Morin, E. e Watson, J. contribuiu para os elementos teóricos do estudo filosófico. Metodologia: pesquisa qualitativa descritiva, envolvendo nove estudantes de enfermagem da Faculdade de Educação da Universidade Iztacala-Nacional Autônoma do México. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas em profundidade. Foram utilizados análise de discurso para a construção de categorias empíricas, considerando os critérios éticos e de rigor. Resultados: a análise dos dados empíricos emergir categoria: epistemológica e ontológica Aprendizagem cuidado. Isto permite conceber a aprendizagem como um processo de construção e tradução do conhecimento e estes, por sua vez, estão divididos, desunido e valorização do ser humano, é reducionista, para ser quatorze necessidades básicas, predominância biológica. Desenvolve-se através do método analítico de dividir os pensamentos e problemas em pedaços e, em seguida, organizá-los em ordem lógica. Subcategoria I: Aprendendo cuidados epistemológica, e trabalha II: Aprendendo cuidado ontológico. Destas categorias emerge de participar estudantes a necessidade de mudança de um paradigma clássico para um paradigma emergente para os cuidados de aprendizagem que ajuda a ilustrar o conhecimento relacional como uma rede de fenômenos interligados para que eles ligam e integrar o pensamento linear e através analítico complexo e sintético para alcançar a unidade do método de conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, Modelo Henderson, complexidade assistencial.
1 Mtra. Educación en Enfermería, doctoranda del programa del Doctorado en Ciencias de la Enfermería de la Universidad Nacional de Trujillo, Perú. Profesora de Carrera “C” Asociada de Tiempo Completo de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM; Email:[email protected]
1 CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
El tema de tesis: Aprendiendo el cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson una mirada desde la complejidad, surge por la experiencia académica, de la autora como docente con estudiantes de enfermería. En el curriculum de la Licenciatura en Enfermería, en el módulo de Modelos y Teorías de Enfermería, de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
La referencia como marco conceptual es el modelo de Henderson, en el aprendizaje del cuidado, modelo que se desarrolla desde la epistemología clásica, desarrollándose su modelo en varias escuelas de enfermería a mitad del siglo XX. Este modelo de Henderson, tiene la perspectiva del método analítico, esto es, consiste en dividir los pensamientos y problemas en partes sea posible y luego disponerlos según un orden lógico, definiendo como un Ser de catorce necesidades básicas.
Es una preocupación de la educación en el curriculum de pregrado incluir la ciencia clásica, y el pensamiento complejo para que respondan a las exigencias del siglo XXI, caracterizado por un contexto de una sociedad del conocimiento, marcada por el descuido, violencia, incomunicación, soledad, falta de afecto, con un perfil epidemiológico que evidencia viejas y nuevas patologías, que afectan a la población, son nuevas situaciones que las entidades académicas formadoras deben considerar, más allá de los grandes adelantos de la ciencia y tecnología, de manera especial enfermería cuida de la vida, salud, bienestar de la población.
2 dudar, tal es la esencia del pensamiento filosófico, tal es la esencia del pensamiento crítico que Descartes coloca en el meollo de su razonamiento filosófico. El método cartesiano, con el cual se inicia una nueva etapa del pensamiento europeo, presupone, sucesivamente, una serie de cuatro reglas que aparecen en la segunda parte del Discurso del método, una teoría de la deducción y de la intuición que aparece, sobre todo, en las Reglas para la dirección del espíritu y una “duda metódica” cuyo fin es acabar con toda posibilidad de duda, que Descartes presenta tanto en el Discurso como en las Reglas y las Meditaciones. Además, las cuatro reglas del método. “El buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo”. Con estas palabras se inicia el Discurso del método. Si por “buen sentido” entendemos, como lo hace Descartes, la razón, es decir, la capacidad de distinguir lo verdadero de lo falso, la afirmación de Descartes quiere decir que existe algo innato en el pensamiento de todos los hombres. Como Sócrates o san Agustín, Descartes está seguro de la existencia de ideas innatas. Pero esta existencia debe interpretarse como una “capacidad”. Por esencia todos los hombres poseen el mismo grado de razón, pero de hecho no todos los hombres pueden o quieren aplicar la razón correctamente. Nuestras ideas son innatas de la misma manera que el fuego está potencialmente en el sílex. Solamente la meditación correcta podrá permitir que nuestra razón haga aflorar las verdades que tenemos sembradas en el espíritu, estas “simientes” de verdad que en sí mismas no constituyen todavía un fruto ´pero que contienen el fruto en potencia.
También, las cuatro reglas del método. La primera era no recibir jamás nada por verdadero que no conociera serlo evidentemente; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención, y no incluir nada más en mis juicios sino aquello que se presentara tan claramente y tan distintamente a mi espíritu que no tuviera ninguna ocasión de ponerlo en duda. La segunda, dividir cada una de las dificultades que examinara en tantas partes como se pudiera y fuera requerido para mejor resolverlas.
La tercera, conducir mis pensamientos en orden, empezando por los objetos más simples y más fáciles de conocer para subir poco a poco y como por grados al conocimiento de los más complejos, suponiendo incluso orden entre aquellos que no se preceden naturalmente entre sí. Y la última, hacer por doquier enumeraciones tan complejas y revisiones tan generales que estuviera segura de no haber omitido nada. 1 Xirau, (2013: 216-217)
3 La primera de estas reglas contiene el germen de la filosofía cartesiana. La regla puede dividirse en dos ideas centrales: 1) si queremos conocer algo debemos evitar la precipitación y la prevención; 2) una vez evitadas ambas, debemos proceder con claridad y distinción; debemos poner en duda la realidad para alcanzar la verdad.
Lo que Descartes entiende por prevención es lo que hoy llamaríamos prejuicio. Lo primero que debemos poner en duda es lo que el propio Descartes llama, en las Conversaciones con Burman, el conocimiento de oídas, el que proviene de lo que nos enseña la familia, el grupo social en el que vivimos. No que debamos renunciar a todo lo que la sociedad o la tradición dicen sino, más bien, que debemos analizar, individualmente, lo que de verdadero y de falso cabe en la instrucción y la educación que recibimos. Esta tendencia cartesiana a adoptar una actitud crítica personal, esta idea de que debemos prescindir de la tradición para empezar de nuevo a pensar por nosotros mismos es acaso la más típicamente renacentista de toda la filosofía cartesiana.
Xirau, (2013: 218) más grave aun que el prejuicio es la precipitación, pues con esta palabra Descartes se refiere no ya a las condiciones de nuestro pensamiento sino a la manera misma de nuestro pensar. La precipitación significa para Descartes un género de pensamiento que atiende más a la voluntad que a la razón. La voluntad es infinita y podemos querer todo lo que se nos antoje querer; la razón es limitada y solamente podemos pensar racionalmente mediante formas de razonamientos pausados en los cuales no intervenga la voluntad, como único factor determinante. Puedo, por voluntad, querer estar en Marte y, en caso extremo, pensar que estoy en Marte cuando de hecho me encuentro soñando en tierra. De manera general. Descartes piensa que la fuente de todo error en nuestros pensamientos surge de un desequilibrio entre nuestros deseos excesivos y la imposibilidad de razonar estos deseos. La verdad será así asequible cuando nos desahogamos de prejuicios y juicios más voluntarios que racionales, es decir, cuando nuestro pensamiento sea claro y distinto.
4 A una idea clara Descartes la define en los Principios de la filosofía como la idea que se “presenta y manifiesta a un espíritu atento”.2
Supongamos que sufrimos un dolor. El dolor será claro cuando se dé, por intuición, bajo la forma de un todo indivisible. Una idea es distinta cuando puedo analizarla y alcanzar la intuición de sus partes. El dolor será no sólo claro sino también distinto cuando pueda saber exactamente cuáles son sus causas, sus motivos, sus efectos. Es así natural que Descartes diga: “El conocimiento puede ser claro sin ser distinto”, como en el caso de una intuición clara de dolor que no me informa de lo que el dolor significa en realidad. Inversamente, un conocimiento “no puede ser distinto sin ser claro”.
La segunda regla del método aclara la primera. Lo que en ella nos dice Descartes, para que una idea sea clara y, sobre todo, distinta, es necesario analizar cualquier problema que se presente. Dividir, es decir, analizar, significa precisamente ir al encuentro de las partes que integran una cosa. Así, un triángulo puede ser una figura pintada de azul, grande, pequeña, hermosa o fea. Ninguna de estas cualidades es una cualidad natural del triángulo. El análisis del triángulo llevará al descubrimiento de estas cualidades que lo constituyen: línea, ángulos, relación entre los lados y los ángulos, etcétera.
Pero el análisis no es suficiente por sí mismo. Si tan sólo tuviéramos un conocimiento analítico nunca tendríamos un verdadero conocimiento, sino una serie de hechos o de ideas desparramadas y sin coordinación entre sí. El análisis requiere la síntesis, es decir la reconstrucción de una totalidad después de que sus partes son claras y distintas. Solo mediante la síntesis podremos obtener un conocimiento cabal de las leyes generales del triángulo y no sólo de las partes que lo constituyen separadamente.
La cuarta regla, muy típica del pensamiento cartesiano, exacto y paciente, indica que cualquier proceso de pensamiento o cualquier experimento debe repetirse varias veces para que estemos seguros de la verdad a la que se pretende llegar.
Estas reglas asientan, que el conocimiento es siempre un análisis entre dos síntesis: la primera síntesis oscura de quien ve por primera vez un conjunto de objetos; el análisis que lleva a entender las partes constitutivas de este conjunto y la síntesis clara que resulta de la recomposición y reestructuración de aquello que el análisis nos ha mostrado acerca de los elementos del objeto que se estudia.
5 Xirau, R. 2013: 219 con las reglas del método se tiene el marco general que permite discernir entre la verdad y el error. Pero si las reglas nos explican qué debemos hacer para encontrar la verdad, no acaban de explicar claramente cómo debemos hacerlo ni cuáles son los razonamientos que permitirán pensar con claridad y distinción. La teoría de la intuición y la deducción explica el significado de estos dos procedimientos que permiten llegar a una certeza absoluta.
Xirau, R. 2013: 220 Intuición y deducción. Intuir significa tener la idea inmediata de un objeto. Existen intuiciones sensibles, de color, sonidos, olor, existen intuiciones emocionales, intuiciones estéticas o intuiciones místicas. Ninguna de ellas entra en la definición de Descartes. “Entiendo por intuición –escribe Descartes- no el testimonio cambiante de los sentidos ni el juicio engañoso de una imaginación que compone mal su objeto, sino la concepción de un espíritu puro y atento, concepción tan fácil y distinta que no permite ninguna duda acerca de lo que comprendemos.”3
La intuición cartesiana, que sigue la definición de las cuatro reglas, es una estas verdades primeras a sus consecuencias mediante largas cadenas de razonamientos. La intuición y la deducción se distinguen por el hecho de que “los primeros principios mismos no pueden conocerse sino mediante la intuición; y, al contrario, las consecuencias alejadas no pueden ser conocidas sino por la deducción”.
Por otra parte, el contexto de la tesis doctoral titulada Aprendiendo el Cuidado de Enfermería basado en modelo de Henderson desde la complejidad, se llevó a cabo en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México, y se relaciona con el curriculum de 2002 de la Licenciatura en Enfermería de la citada facultad; éste está diseñado en núcleos básicos de la profesión: Persona, Cuidado, Salud, y Entorno, y las categorías disciplinares son roles de proveedor de cuidados, educador, investigador y administrador. Está organizado por 25 módulos como el Entorno de la persona, Sistemas Sociales de la persona, Procesos Homeostáticos de la persona, Introducción al cuidado, Modelos y Teorías de Enfermería, Conocimiento y método de Atención a la Salud, Interacción Persona entorno, Enfermería Comunitaria, Enfermería Hospitalaria, Enfermería en la Salud Infantil y del Adolescente, Enfermería en la Salud Reproductiva, Enfermería en la Salud del Adulto, Investigación en Enfermería, Educación en Enfermería, Módulos optativos, para cursarse en ocho semestres; articulados
6 horizontalmente en módulos estables y flexibles y verticalmente en tres ciclos de formación: básico específico, básico de la profesión y ciclo de preespecialización, está integrado por bloques Rodríguez & Lara, 2006:21. El plan de estudios está diseñado en el sistema modular, porque en sus programas, incorporan módulos autosuficientes e interdependientes relacionados en forma vertical y horizontal. Estructurados de manera lógica, sistemática e integradora a partir de categorías epistémicas y disciplinares, en situaciones educativas vinculadas con una realidad social constante entre formación e investigación, constituyéndose en espacios donde confluyen diferentes saberes disciplinares, que otorgan al estudiante una formación sólida, que le facilita avanzar en el conocimiento teórico y en la práctica clínica en forma progresiva y continua.
En el diseño del curriculum se retoma el constructivismo confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del conocimiento, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de las personas, en los procesos de autoestructuración (constructivismo psicogénetico) pero para otros el interés se ubica en la reconstrucción de saberes culturales y en el desarrollo de dominios de origen social.
7 de enfermería. Reconocer el trabajo en equipo, la comunicación para desempeñar el rol de proveedor de cuidados, educador, investigador y administrador, en beneficio de la calidad del cuidado a la salud de la población.
8 Asimismo, el curriculum, está integrado por bloques: Bloque Estable: Ciclo Básico Especifico, 1º 2º y 3º semestre. Bloque Flexible: 4º,5º, y 6º semestre. Bloque Estable: Ciclo de Preespecialización. Bloque flexible: 7º, y 8º semestre.
El bloque estable, está articulado horizontalmente, y el bloque flexible está relacionado verticalmente; y tres ciclos de formación, básico específico, básico de la profesión y ciclo de preespecialización. La articulación en bloques surge de la propuesta teórica que permite generar un curriculum semiflexible. Éste, posibilita al estudiante alternativas para cursar los módulos de un bloque Flexible definido dentro del plan de estudios. La correlación Estable-Flexible facilita incorporar conocimientos y prácticas profesionales innovadoras y/o alternativas, presentes en el contexto de la práctica profesional.
El bloque flexible se forma con módulos denominados optativos, en ellos se prioriza la propuesta institucional de mantener un plan de estudios actualizado, con relación a nuevos campos de prácticas profesionales y a temáticas innovadoras de la disciplina.
Evidentemente, los ciclos permiten establecer una secuenciación de los aprendizajes, jerarquizando los contenidos en función de su importancia para el cumplimiento del objetivo del Plan de Estudios. La organización por Ciclos posibilita el agrupamiento de los conocimientos en función de su complejidad, a fin de que la alumna/o avance en los contenidos básicos a la práctica clínica, hasta llegar al conocimiento de preespecialización. A partir de la interrelación por ciclos, en función de los Núcleos Básicos de Enfermería persona, entorno, salud y cuidado, se organizan los contenidos de formación en el primero y segundo semestre: Modelos y Teorías, Técnicas y Procedimientos y el Proceso de Enfermería, que dirigen la estructura de los contenidos de los módulos del tercero y cuarto semestre.
9 nivel de atención, así como instituciones educativas de preescolar, primaria secundaria, y preparatoria. El plan de estudios incluye 109 horas de teoría y 199 horas práctica.
Por otro lado, es evidente, que los siguientes trabajos presentes en la literatura, apoyan para entender el aprendizaje del cuidado basado en el modelo de Henderson con la perspectiva de la complejidad. Por tanto, Irigibel, X. (2007) presenta una revisión crítica de una interpretación del pensamiento de Virginia Henderson, acercamiento epistemológico del libro de Luis, Fernández y Navarro. Narra que la construcción teórica en enfermería se presenta como el camino por donde deben acontecer las transformaciones de la disciplina, en el sentido de un cambio de mentalidad en función de enfermería. El conocimiento clínico, donde situaríamos este libro puesto que está orientado a conocer la problemática del cuidado y los aportes de Virginia Henderson, aporta un significado de persona, en donde enfatiza su carácter dependiente, que nos induce a pensar que todavía este concepto de persona está orientado hacia la enfermedad, puesto que identifica a la persona como dependiente. Este hecho de orientar la atención hacia la enfermedad se enfatiza cuando a la hora de sugerir los pasos para realizar un diagnóstico, señalan la situación desde la perspectiva médica, ya que es un elemento clave para enmarcar el análisis. Cita que refleja claramente como los cuidados, en lugar de partir de las necesidades de la persona, parten de las implicaciones de las patologías diagnosticadas por los médicos, lo que nos lleva a visualizar en primera instancia la enfermedad y no la persona que padece la enfermedad.
Por un lado y debido a que las explicaciones no son lo suficientemente concisas, se puede interpretar que el rol de la enfermería podría clasificarse dentro del paradigma de la categorización cuando refieren que “se orienta a suplirla” lo que sería equivalente al hacer es lo que plantea Kérouac y que se sitúa en el paradigma mencionado. Situación que aparece de nuevo cuando en relación a los diagnósticos de colaboración, las autoras refieren que la enfermera realice por él las actividades de tratamiento y control. Esta afirmación se reforzaría si atendemos que en la definición del rol se menciona la palabra “ayuda”, la cual responde a la influencia histórica de la enfermería que al estar ligada a estamentos religiosos, propició un hacer de enfermería en función de la caridad y la compasión en lugar de hacerlo desde una perspectiva de derechos humanos.
10 dominado por la enfermedad, puesto que en ambos casos se menciona la necesidad de procurar cuidados directos. Circunstancia que se refleja en las autoras cuando al desarrollar los casos clínicos, presentan en todo momento a las personas como personas enfermas. Este hecho podría ser de muy diferente manera si las autoras del libro hubiesen hecho una interpretación de la teorizante desde el paradigma de la transformación. Desde este paradigma, los cuidados de enfermería se orientarían en lugar de hacia la enfermedad, hacia las potencialidades de las personas referidas por Virginia Henderson. Si se guiase el quehacer de la enfermería en función de las autoras identifican como “Diagnósticos de salud”, podría traducirse en el desarrollo de casos clínicos con personas sanas que todavía tienen capacidad de desarrollar sus potencialidades (promoción de la salud). Frente al anquilosamiento de la concepción de los metaparadigmas de enfermería, frente al saber eminentemente biomédico y la práctica intramuros, resulta necesario devolvernos a la esencia de la enfermería, reflexionar y transformarnos en función de las necesidades y potencialidades de las personas y de las colectividades.
Carvalho, (2003) presenta un trabajo acerca de las bases teóricas, filosóficas, epistemológicas de la investigación científica el caso de la enfermería. Especifica que enfermería es una ciencia en construcción y con un conocimiento específico aunque impreciso, sin embargo en vías de tornarse científico por la confiabilidad de los resultados y por sus evidencias. Además, es una ciencia que se justifica no por la precisión sino por la necesidad misma de buscar respuestas para la posibilidad de elevarse al alcance epistemológico de los resultados de la investigación en enfermería su saber y su quehacer. Y a seguir el énfasis radica en la cuestión del cuidado que debe ser el punto crucial de la reflexión, y también el punto de interés mayor para las investigaciones en enfermería. Solamente para suscribir este aspecto del asunto, quiero decir que si precisamos de los resultados del nivel del conocimiento confiable, tenemos que exponer "las teorías de enfermería" a los criterios y reglas de las pruebas de la ciencia.
11 de la nueva Física Cuántica. Una crisis más sería (tal vez) que la anterior desencadenada por todo el proceso histórico de la Modernidad. Una crisis demarcada por los cuestionamientos filosóficos con pertinencia a las posibilidades del conocimiento humano, al espacio epistemológico de las investigaciones y al alcance o límites de los resultados obtenidos para las búsquedas direccionadas, principalmente, para la construcción científica.
Los conceptos o constructos epistemológicos no son tan fácilmente comprendidos y aplicables a los temas o problemas de la investigación en enfermería. Y en consecuencia, se expone a una posición de riesgo el proceso de la formación de las enfermeras en el Pregrado, en la Educación Continua y también en el Posgrado. Y la situación de las Facultades de Enfermería son colocadas en riesgo en el contexto universitario. Téngase en cuenta que los fundamentos del conocimiento científico son de tal relevancia para las investigaciones, así como son los fundamentos de la enfermería, y desde que esa sea asumida como una profesión cuya práctica es necesariamente de bases científicas.
12 necesariamente comporta cualquier acto educativo y/o cuidativo. Sin embargo, definir la enseñanza o el currículum de enfermería como una tecnología es, sobre todo, una simplificación: consistente en transformar problemas prácticos en técnicos porque la justificación de medios y fines se funda en la supuesta autoridad que ofrece el conocimiento científico acerca de la educación. Es decir, los fines y los medios se seleccionan en función de hechos neutrales y válidos.
Los trabajos presentados con anterioridad, develan las corrientes filosóficas de la enfermería, donde el conocimiento del cuidado es la enfermedad, y se observa el predominio de la ciencia clásica, sin embargo el último trabajo hace patente el pensamiento complejo.
Objeto de estudio
Aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson una mirada desde la complejidad.
Pregunta de investigación
¿Cómo es el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson en estudiantes de enfermería, de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México?
Objetivos de estudio
Identificar y analizar el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson con perspectiva de la complejidad, en estudiantes de enfermería de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Describir el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson desde la complejidad, en estudiantes de enfermería de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México.
13 Justificación y relevancia del estudio
El presente trabajo el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson desde la complejidad, se justificó en atención a las siguientes reflexiones temáticas, que se enfocan a los aspectos Temáticas:
En enfermería son escasos los estudios sobre la educación de enfermería desde el pensamiento filosófico, que evidencian los paradigmas del aprendizaje del cuidado.
Aprender y comprender, el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson con un pensamiento complejo, emerge de fuentes diversas y nace de su confluencia, en el dinamismo recursivo de un bucle en el que emergen conjuntamente sujeto y objeto; este bucle pone en comunicación espíritu mundo, inscritos el uno en el otro, en una co-producción dialógica de la que participa cada uno de los términos del bucle. Los principios recursivos, dialógico y hologramático deben sustituir a la idea simple de fundamento del conocimiento, permitiéndonos concebir sus paradojas principales, Morín, (2010:228).
14 CAPÍTULO II
ABORDAJE TEÓRICO
El abordaje teórico del presente estudio, se fundamenta en el Marco Conceptual: V. Henderson, 1999, Morín, E. (2009-2010), Watson, J. (2012), Heidegger, M. (2012), Maturana y Varela (1997, 2003), Capra, F. (1992) grandes y extraordinarios pensadores, que orientan las bases teóricas, para abordar, el fenómeno el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson con perspectiva de la complejidad.
Con las aportaciones de estos autores contemporáneos, nos proponen la transformación, del saber, en el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson por tanto, es preponderante un pensamiento complejo relacional o de redes.
Se planteó la pregunta de investigación con la idea de visualizar ¿Que aprende la estudiante para dar el cuidado de enfermería; basado en el modelo de Henderson?
Asimismo, el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson desde la complejidad, está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento Morín, E. et. al. (2003:67). En este sentido, el conocimiento para el aprendizaje del cuidado, cuando se implementa en la práctica social; el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real no es jamás lo que podría creerse, sino siempre lo que debiera haberse pensado. El pensamiento empírico es claro, inmediato cuando ha sido montado el aparejo de las razones. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. Por otra parte, se cometería un grave error si se pensara que el conocimiento empírico puede mantenerse en el plano del conocimiento rigurosamente asertorio, o en la simple afirmación de los hechos Bachelard, (2011: 15).
15 metaphysics, 1854), el cual distingue en la filosofía dos ramas: la epistemología y la
ontología. Runes, (1981: 114-115).
Asimismo, la epistemología y ontología clásica del modelo de Henderson para el aprendizaje del cuidado, desde el enfoque de la epistemología de la complejidad, en la cual el conocimiento es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple Morín, (2007: 22-23). Donde se plantea el problema del conocimiento ¿Cómo concebir ese conocimiento del conocimiento? Podemos decir que el problema del conocimiento científico podía plantearse a dos niveles. Estaba el nivel que podríamos llamar empírico, y el conocimiento científico, gracias a las verificaciones mediante observaciones y experimentaciones múltiples, extrae datos objetivos y, sobre estos datos objetivos, induce teorías que, se pensaba, reflejaban" lo real. En un segundo nivel, esas teorías se fundaban sobre la coherencia lógica y así fundaban su verdad los sistemas de ideas. Teníamos, pues, dos tronos, el trono de la realidad empírica y el trono de la verdad lógica, de este modo controlaban el conocimiento.
Por tanto, los principios de la epistemología compleja son más complejos: no hay un trono; no hay dos tronos; en modo alguno hay trono. Existen instancias que permiten controlar los conocimientos; cada una es necesaria; cada una es insuficiente. La primera instancia, es el espíritu. ¿Qué es el espíritu? El espíritu es la actividad de algo, de un órgano llamado cerebro. La complejidad consiste en no reducir ni el espíritu al cerebro, ni el cerebro al
espíritu. El cerebro, evidentemente, es un órgano que podemos analizar, estudiar, pero que nombramos tal cual por la actividad del espíritu.
Dicho de otro modo, tenemos algo que podemos llamar el espíritu-cerebro ligado y recursivo puesto que uno coproduce al otro de alguna manera. Pero de todas formas, este espíritu-cerebro ha surgido a partir de una evolución biológica, vía la hominización, hasta el homo llamado sapiens. Por lo tanto, la problemática del conocimiento debe absolutamente integrar, cada vez que ellas aparecen, las adquisiciones fundamentales de la bio-antropología del conocimiento.
16 bihemisférico; y su funcionamiento favorable acontece en la complementariedad y en el antagonismo entre un hemisferio izquierdo más polarizado sobre la abstracción y el análisis, y un hemisferio derecho más polarizado sobre la aprehensión global y lo concreto. El cerebro es hipercomplejo igualmente en el sentido en que es "triúnico", según la expresión de Mac Lean. Porta en sí, no como la Trinidad tres personas en una, sino tres cerebros en uno, el cerebro reptiliano (celo, agresión), el cerebro mamífero (afectividad), el neocórtex humano (inteligencia lógica y conceptual), sin que haya predominancia de uno sobre otro. Al contrario, hay antagonismo entre esas tres instancias, y a veces, a menudo, es la pulsión quien gobierna la razón. Pero también, en y por ese desequilibrio, surge la imaginación. Lo más importante quizás en la bio-antropología del conocimiento nos retorna a las críticas kantianas, en mi opinión ineludible; efectivamente, se ha descubierto mediante medios nuevos de observación y de experimentación lo que Kant descubrió mediante procedimientos intelectuales y reflexivos. Nuestro cerebro está en una caja negra que es el cráneo, no tiene comunicación directa con el universo. Esa comunicación se efectúa indirectamente vía la red nerviosa a partir de las terminales sensoriales.
¿Qué es lo que llega a nuestra retina, por ejemplo? Son estímulos, que en nuestro lenguaje actual llamamos fotones, que van a impresionar la retina y esos mensajes van a ser analizados por células especializadas, después transcritos en un código binario el cual va a llegar a nuestro cerebro donde, de nuevo, van, según procesos que no conocemos, a traducirse en representación. Es la ruina de la concepción del conocimiento-reflejo.
Nuestras visiones del mundo son traducciones del mundo. Traducimos la realidad en representaciones, nociones, ideas, después en teorías. Desde ahora está experimentalmente demostrado que no existe diferencia intrínseca alguna entre la alucinación y la percepción. Podemos efectuar determinados estímulos sobre determinadas zonas del cerebro y hacer revivir impresiones, recuerdos con una fuerza alucinatoria sentida como percepción. Dicho de otro modo, lo que diferencia la percepción de la alucinación es únicamente la intercomunicación humana. Y quizás ni eso, pues hay casos de alucinación colectiva. A menos que se admita la realidad de la aparición de Fátima, es cierto que miles de personas, que una muchedumbre, pueden producir una misma alucinación.
17 adaptándole nuestro lenguaje. Así, hemos llamado "luz" a lo que nos permite ver, y entendemos hoy por luz un flujo de fotones que bombardean nuestras retinas. Es ya hora de que la epistemología compleja reintegre un personaje que ha ignorado totalmente, es decir, el hombre en tanto que ser bio-antropológico que tiene un cerebro. Debemos concebir que lo que permite el conocimiento es al mismo tiempo lo que lo limita. No hay sólo condiciones bio-antropológicas del conocimiento. Existen, correlativamente, condiciones socioculturales de producción de todo conocimiento, incluido el científico. Toda teoría sea una ideología, es decir construcción, sistema de ideas, y aunque todo sistema de ideas dependa a la vez de capacidades propias al cerebro, de condiciones socioculturales, de la problemática del lenguaje. En ese sentido, una teoría científica comporta inevitablemente un carácter ideológico. Pero la ciencia establece un diálogo crítico con la realidad, diálogo que la distingue de otras actividades cognitivas.
Acabamos de ver que toda teoría cognitiva, incluida la científica, es coproducida por el espíritu humano y por una realidad sociocultural. Eso no basta. Es necesario también considerar los sistemas de ideas como realidades de un tipo particular, dotadas de una determinada autonomía "objetiva" en relación a los espíritus que las nutren y se nutren de ellas. Es necesario, pues, ver el mundo de las ideas, no sólo como un producto de la sociedad solamente o un producto del espíritu, sino ver también que el producto tiene, en el dominio complejo, siempre una autonomía relativa. Es el famoso problema de la superestructura ideológica que ha atormentado a generaciones de marxistas, porque, evidentemente, el marxismo sumario y cerrado hacía de la superestructura un puro producto de las infraestructuras, pero el marxismo complejo y dialéctico, comenzando por Marx, percibía que una ideología retroactuaba, evidentemente, y jugaba su papel en el proceso histórico. Es necesario ir todavía más lejos. Marx creyó volver a poner la dialéctica sobre los pies subordinando el papel de las ideas. Pero la dialéctica no tiene cabeza ni pies. Es rotativa.
18 decirse: no, por supuesto tenemos primeramente necesidad de comer y luego los mitos, sí, ¡pero no tanto! Los mitos mantienen la comunidad, la identidad común que es un vínculo indispensable para las sociedades humanas. Forman parte de un conjunto en el que cada momento del proceso es capital a la producción del todo.
Dicho esto, quiero hablar del grado de autonomía de las ideas y tomaré dos ejemplos extremos; un ejemplo que me ha impresionado siempre resulta evidente en todas las religiones. Los dioses que son creados por las interacciones entre los espíritus de una comunidad de creyentes tienen una existencia plenamente real y plenamente objetiva; ellos no tienen ciertamente la misma objetividad que una mesa, que la caza; pero tienen una objetividad real en la medida en que se cree en ellos: son seres que viven por los creyentes y éstos operan con sus dioses un comercio, un intercambio de amor pagado con amor. Se les demanda ayuda o protección y, a cambio, se les dona ofrendas. Mejor aún: hay muchos cultos en los que los dioses aparecen, y lo que me ha fascinado siempre en la macumba es ese momento en el que llegan los dioses, los espíritus, que se apoderan de tal o cual persona, que bruscamente hablan por la boca del dios, hablan con la voz del dios, es decir que la existencia real de esos dioses es incontestable. Pero esos dioses no existirían sin los humanos que los protegen: ¡he aquí la restricción que es necesario hacer a su existencia! En el límite, esta mesa puede aún existir tras nuestra vida, nuestro aniquilamiento, aunque no tuviese ya la función de mesa; eso sería lo que continuaría su existencia. Pero los dioses morirían todos desde que cesásemos de existir. Entonces, ¡he ahí su tipo de existencia! Del mismo modo, diría que las ideologías existen con mucha fuerza. ¡La idea trivial de que podemos morir por una idea es muy verdadera! Claro está, mantenemos una relación muy equívoca con la ideología. Una ideología, según la visión marxiana, es un instrumento que enmascara intereses particulares bajo ideales universales. Todo esto es verdad; pero la ideología no es solamente un instrumento; ella nos instrumentaliza. Somos poseídos por ella. Somos capaces de actuar por ella.
Así pues, existe el problema de la autonomía relativa del mundo de las ideas y el problema de la organización del mundo de las ideas. Hay necesidad de elaborar una ciencia nueva que sería indispensable para el conocimiento del conocimiento. Esa ciencia sería la noología, ciencia de las cosas del espíritu, de las entidades mitológicas y de los sistemas de
19 Los problemas fundamentales de la organización de los sistemas de ideas no resultan solamente de la lógica, existe también lo que llamo la paradigmatología. Ésta significa que los sistemas de ideas obedecen a algunos principios fundamentales que son principios de asociación o de exclusión que los controlan y comandan.
Así, por ejemplo, lo que podemos llamar el gran paradigma de Occidente, bien formulado por Descartes, ya citado, que consiste en la disyunción entre el objeto y el sujeto, la ciencia y la filosofía; es un paradigma que no sólo controla la ciencia, sino que controla la filosofía. Los filósofos admiten la disyunción con el conocimiento científico, tanto como los científicos la disyunción con la filosofía. He aquí, pues, un paradigma que controla tipos de pensamiento totalmente diferentes, incluso antagonistas, pero que le obedecen igualmente. Ahora bien, tomemos la naturaleza humana como ejemplo del paradigma. O bien el paradigma hace que esas dos nociones, las de naturaleza y hombre, estén asociadas, como ocurre de hecho en Rousseau, es decir que sólo se puede comprender lo humano en relación con la naturaleza. O bien, esas dos nociones están disjuntas, es decir que sólo puede comprenderse lo humano por exclusión de la naturaleza; éste es el punto de vista de la antropología cultural aún reinante.
Un paradigma complejo, por el contrario, puede comprender lo humano a la vez en asociación y en oposición con la naturaleza. Es Kuhn quien ha puesto de relieve fuertemente la importancia crucial de los paradigmas, aunque haya definido mal esa noción. Él la utiliza en el sentido vulgar anglosajón de "principio fundamental". Yo la empleo en un sentido intermedio entre su sentido lingüístico y su sentido kuhniano, es decir que ese principio fundamental se define por el tipo de relaciones que existen entre algunos conceptos maestros extremadamente limitados, pero cuyo tipo de relaciones controla todo el conjunto de los discursos, incluida la lógica de los discursos. Cuando digo lógica, es necesario ver que de hecho creemos en la lógica aristotélica; pero en ese tipo de
20 gobierna la ciencia no solamente controla las teorías, sino que al mismo tiempo comanda la organización tecno-burocrática de la sociedad.
Esa división, esa hiperdivisión del trabajo científico aparece de un lado, evidentemente, como una especie de necesidad de desarrollo intrínseco, porque desde que una organización compleja se desarrolla, el trabajo se especializa mientras que las tareas se multiplican para llegar a una riqueza más compleja. Pero ese proceso, no solamente es paralelo, sino que está ligado al proceso de la división del trabajo social, al proceso de la heterogeneización de tareas, al proceso de la no-comunicación, de la parcelación, de la fragmentación de las actividades humanas en nuestra sociedad industrial; resulta evidente que hay en ello una relación muy profunda entre el modo como organizamos el conocimiento y el modo como la sociedad se organiza. La ausencia de complejidad en las teorías científicas, políticas y mitológicas está ella misma ligada a una determinada carencia de complejidad en la organización social misma, es decir, que el problema de lo paradigmático es extremamente profundo porque remite a algo muy profundo en la organización social, que no es evidente en principio; remite a algo muy profundo, sin duda, en la organización del espíritu y del mundo noológico.
A modo de conclusión. Concluyo: ¿qué sería una epistemología compleja? No es la existencia de una instancia soberana que sería el Señor epistemólogo controlando de modo irreductible e irremediable todo saber; no hay trono soberano. Hay una pluralidad de instancias. Cada una de esas instancias es decisiva; cada una es insuficiente. Cada una de esas instancias comporta su principio de incertidumbre. He hablado del principio de incertidumbre de la bioantropología del conocimiento. Es necesario también hablar del principio de incertidumbre de la sociología del conocimiento; una sociedad produce una ideología, una idea; pero eso no es signo de que ella sea verdadera o falsa. Por ejemplo, en la época en que Laurent Casanova (es un recuerdo personal) estigmatizaba al existencialismo sartriano diciendo de éste: "Es la expresión de la pequeña burguesía laminada entre el proletariado y la burguesía", el desafortunado Sartre decía: "Sí, quizás; es verdad; pero eso no quiere decir, sin embargo, que el existencialismo sea verdadero o falso".
21 que la angustia de Pascal ante los dos infinitos puede reducirse al drama de la nobleza de toga que va a perder su toga? No está tan claro.
Dicho de otro modo: incluso las condiciones más singulares, las más localizadas, las más particulares, las más históricas de la emergencia de una idea, de una teoría, no son prueba de su veracidad claro está ni tampoco de su falsedad. Dicho de otro modo, hay un principio de incertidumbre en el fondo de la verdad. Es el problema de la epistemología; es el problema de la dialéctica; es el problema de la verdad. Pero también aquí la verdad se escapa; y también aquí el día en que se haya constituido una facultad de noología, con su departamento de paradigmatología, ese no será el lugar central desde donde se podría promulgar la verdad.
22 En consecuencia, es relevante, para el aprendizaje del cuidado de enfermería basado en el modelo de Henderson con enfoque del pensamiento complejo; el conocimiento multidimensional y lo inseparable. Si la noción de conocimiento se diversifica y multiplica al ser considerado, podemos suponer legítimamente que contiene en sí diversidad y multiplicidad. En adelante, el conocimiento ya no podría ser reducido a una sola noción, como información, o percepción, o descripción, o idea, o teoría; más bien hay que concebir en él diversos modos o niveles, a los cuales correspondería cada uno de estos términos.
Por otra parte, todo conocimiento contiene necesariamente: a) una competencia (aptitud para producir conocimientos); b) una actividad cognitiva (cognición) que se efectúa en función de esta competencia; c) un saber (resultante de estas actividades). Las competencias y actividades cognitivas humanas necesitan un aparato cognitivo, el cerebro, que es una formidable máquina bio-físico-química, cerebro que necesita la existencia biológica de un individuo; las aptitudes cognitiva humanas solo pueden desarrollarse en el seno de una cultura que ha producido, conservado, transmitido un lenguaje, una lógica, un capital de saberes, de criterios de verdad. Es en este marco donde el espíritu humano elabora y organiza su conocimiento utilizando los medios culturales de que dispone. Por último en toda la historia humana, la actividad cognitiva se ha visto en interacciones a la vez complementarias y antagonistas con la ética, el mito, la religión la política y el poder con frecuencia ha controlado al saber para controlar el poder del saber.
De este modo, todo evento cognitivo necesita la conjunción de procesos energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos cerebrales, existenciales, psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, ideales individuales, colectivos, personales, transpersonales e impersonales, que se engranan unos con otros. El conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social. La ruptura de este fenómeno multidimensional es roto por la misma organización de nuestro conocimiento, en el seno de nuestra cultura, los saberes que, unidos, permitirían el conocimiento del conocimiento se hayan separados y parcelados Morín, (2010: 19-20).
23 la evolución biológica de la hominización y comienza la evolución cultural de la humanidad. El espíritu humano, que sólo puede emerger en una cultura, es inconcebible sin el cerebro. Todos estos procesos tienden a construir traducciones perceptivas, discursivas o teóricas de los eventos, fenómenos, objetos, articulaciones estructuras, leyes del mundo exterior; de este modo, el conocimiento tiende a desdoblar el universo exterior en un universo mental que pone al espíritu en correspondencia con lo que él quiere o cree conocer.
Por ende, es importante la organización en función de principios y reglas de los conocimientos. El conocimiento no se puede considerar como una herramienta realmente hecha que se puede utilizar sin examen que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración de la estudiante en su conocimiento, debe aparecer ante la educación como un principio y una necesidad permanente. Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (las aptitudes del cerebro/mente/ humano), condiciones socioculturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten verdaderos interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades autoobservadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación. Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de metapuntos de vista que permitan la reflexividad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la observación-observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo. La organización de los conocimientos, que se realiza en función de principios y reglas, implica operaciones de unión (conjunción, inclusión, implicación) y de separación (diferenciación, oposición, selección, exclusión). El proceso es circular: pasa de la separación a la unión, de la unión a la separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis. Dicho de otro modo, el conocimiento implica al mismo tiempo separación, y unión, análisis y síntesis.
24 vinculante y los principios guían para un pensamiento vinculante: estos principios son complementarios e interdependientes.
Asimismo, el pensamiento que vincula reemplazará la causalidad unilineal y unidireccional por una causalidad en forma de anillo, y multirreferencial, corregirá la lógica clásica por medio de una dialógica capaz de concebir nociones al mismo tiempo complementarias y antagónicas, completará el conocimiento de la integración de las partes en un todo por medio del reconocimiento de la integración del todo dentro de las partes. Es relevante tener presente los principios que van a permitir un pensamiento vinculante; y se describen a continuación: Principio sistémico u organizativo que une el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo. La idea sistémica, que se opone a la idea reduccionista, consiste en que el todo es más que la suma de las partes. Desde el átomo a la estrella, desde la bacteria al hombre y a la sociedad, la organización de un todo produce cualidades o propiedades nuevas en relación con las partes consideradas de forma aislada: las emergencias. De manera que la organización del ser vivo produce cualidades desconocidas en el nivel de sus constituyentes psico-químicos. Agreguemos que el nivel de sus constituyentes psico-químicos. Agreguemos también que el todo es también menos que la suma de las partes, cuyas cualidades están inhibidas por la organización del conjunto. Así, el principio hologramático pone en evidencia esta aparente paradoja de las organizaciones complejas en la que no solamente la parte está en el todo, sino en la que el todo está inscrito en la parte. De esta manera cada célula es una parte de un todo, el organismo global pero el todo está en la parte: la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual; la sociedad está presente en cada individuo como un todo a través del lenguaje, la cultura las normas.
25 por ejemplo, la violencia de un protagonista provoca una reacción violenta que, a su vez, provoca una reacción todavía más violenta. Inflacionarias o estabilizadoras, las retroacciones son más numerosas en los fenómenos económicos. Sociales, políticos o psicológicos.
Además, el principio del bucle recursivo supera la noción de regulación por la de auto producción y auto organización. Se trata de un bucle generador en el que los productos y los efectos son en sí mismos productores y causantes de lo que los produce. Así, nosotros, individuos, somos los productos de un sistema de reproducción que surge de los tiempos más remotos, pero ese sistema no puede reproducirse salvo que nosotros mismos nos convirtamos en los productores al acoplarnos. Los individuos humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad en tanto todo emergente, produce la humanidad de estos individuos al aportarles el lenguaje y la cultura.
26 Lo dialógico permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Niels Bohr, por ejemplo, reconoció la necesidad de concebir las partículas físicas al mismo tiempo como corpúsculos y como ondas. Los individuos son como corpúsculos autónomos desde un determinado punto de vista y, al mismo tiempo se desvanecen, desde otro punto de vista, en el interior de dos continuidades que son la especie y la sociedad: cuando se considera la especie o la sociedad, el individuo desaparece; cuando se considera el individuo, la especie y la sociedad desaparecen. El pensamiento debe asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse entre sí.
Igualmente, el principio de reintroducción del que conoce en todo conocimiento. Este principio opera la restauración del sujeto y no oculta el problema cognitivo central: desde la percepción y la teoría científica, todo conocimiento es una reconstrucción/traducción que hace una mente/cerebro en una cultura y un tiempo determinados. Repitámoslo, la reforma del pensamiento es de naturaleza no programática sino paradigmática, porque concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Ella permite acomodarse a la finalidad de la cabeza bien puesta, es decir, que permite el uso pleno de la inteligencia. Tenemos que comprender que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas Morín, (2008:97-98-101).
27 Por tanto, para el aprendizaje epistemológico y ontológico del cuidado, es relevante el conocimiento, porque se establece una relación sujeto-sujeto con el objeto, y se sustenta con el pensamiento complejo, para que una lo que está disjunto y compartimentado, que respete lo diverso a la vez que reconoce la unidad. El bucle es una idea de circulación, circuito, rotación, procesos retroactivos que aseguran la existencia y la constancia de la forma del Ser. Es relevante, el conocimiento para el aprendizaje del cuidado, y menester
señalar, que Morín utiliza el término de bucle, y lo ejemplifica con el remolino, para describir todas las dimensiones inseparables que se llevan a cabo en el bucle como son: apertura/cierre, desorden/orden, recursividad, interacciones para relacionarlo con el Ser humano Morín, (2010: 36).
Por ende, el aprendizaje del cuidado de enfermería, implica una transformación en el conocimiento del cuidado en el concepto de Ser que para Morín es una organización activa. Tal concepto incluye principios organizacionales y paradigmáticos que ilustran, no sólo el ser- máquina físico, sino también el biológico, social, lingüístico, implica interacciones, (turbulencias, choques, antagonismos) apertura/cierre, constancia, actividad/dinamismo, autonomía dependencia, ser, sí, existencia, autonomía, individualidad, perturbaciones del exterior ( (variaciones de los flujos, fuerzas) y del interior tendencia a la dispersión Morín, (2010: 35). La organización es la disposición de relaciones entre componentes e individuos que produce una unidad compleja o sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o individuos. La organización de forma interrelacional elementos o eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo. La organización transforma, produce, reúne, mantiene. Morín, (2010: 126). La organización creadora de formas, morfogénetica, es inseparable de un juego de interacciones, encuentros improbabilidades, azares, desordenes ordenes todas estas dimensiones son inseparables y están permanentemente presentes formando un bucle en el que los conceptos no son ya absolutos ni sustanciales, sino puramente relacionales, de manera que no se comprende cada uno sino en función del otro Morín, ( 2010: 127).
28 espiral del remolino es, de hecho, el circuito que se vuelve a cerrar al abrirse y por ello se forma y se vuelve a cerrar. El bucle es pues, a la vez abridor y cerrador. Es decir, que la apertura y el cerramiento deben ser planteados, no solamente en términos indisociables, sino también en términos recursivos; la apertura produce la organización del cerramiento, el cual produce la organización de la apertura.
De manera más general, todo bucle (circuito, regulación, recursión) necesita una apertura y constituye un cerramiento. El circuito puramente cerrado sería un círculo vicioso: es el círculo ideal, irreal, del movimiento perpetuo, radicalmente expulsado de nuestra organización Morín, (2010: 216). La idea de bucle no significa solamente refuerzo retroactivo del proceso sobre sí mismo. Significa que el final del proceso nutre su principio, por la vuelta del estado final del circuito sobre y en el estado inicial: el estado final, y el estado inicial se convierte en final, aunque sigue siendo inicial. Lo que significa decir al mismo tiempo que el bucle es un proceso en que los productos y los efectos últimos se convierten en elementos y caracteres primeros. Este es un proceso recursivo: todo proceso cuyos estados o efectos finales producen los estados o las causas iniciales. Defino, pues, aquí como recursivo todo proceso por el que una organización activa, produce los elementos y efectos que son necesarios para su propia generación o existencia, proceso en circuito por el que el producto o efecto último se convierte en elemento primero y causa primera. Parece pues, que la noción de bucle es mucho más retroactiva: es recursiva Morín, (2010: 216-242).
29 Ahora bien, el aprendizaje del cuidado de enfermería con la perspectiva del pensamiento complejo, involucra, la noción de ser-máquina quiere decir que una organización es activa es decir que genera acciones y/o que es generada por acciones. A la vez, es decir mucho más. El término acción, devenido organizacional, va a remolcar por sí mismo una primera constelación de nociones: praxis, trabajo, transformación, producción. Todo ser físico cuya actividad comporta trabajo, transformación, producción, puede ser concebido como máquina; toda la organización activa constituye de hecho una organización de máquina. Morín, (2010: 184).
No obstante, los progresos efectuados por estas máquinas, particularmente con la cibernética, en el sentido de la autonomía operacional, han permitido cuestionarse, no sólo qué produce la máquina, sino también qué es. Ciertamente era evidente que la máquina es un objeto fenoménico. Pero es Wiener quien aportó una nueva visión concibiendo la máquina, no como producto social o instrumento material, sino como ser físico organizador. Ciertamente, al aislar el ser físico de la máquina, ocultaba el ser sociológico
de ésta; al elaborar un concepto físico autónomo, ocultaba la total dependencia de la máquina con respecto a la sociedad que la ha creado. Pero, en la limitación y la insuficiencia, para lo mejor y para lo peor, había nacido la primera ciencia física que tiene por objeto la organización Morín, (2010: 185).
Además, en el aprendizaje del cuidado de enfermería, con perspectiva del pensamiento complejo, involucra la competencia es aptitud organizacional para condicionar o determinar cierta diversidad de acciones/transformaciones/producciones, y llamo praxis al conjunto de actividades que efectúan transformaciones, producciones, realizaciones a partir de una competencia. La praxis concierne a las acciones que tienen siempre un carácter organizacional, y es por lo que califico de sistemas práxicos a aquellos cuya organización es activa. Añado que no tomo de una forma inocente como nociones primeras concernientes a los seres máquina, tanto la competencia como la praxis, términos que no parecen depender más que de la esfera antropo-social. Espero mostrar que se puede y se debe dar a estos términos un fundamento físico muy arcaico. De todas formas, aquí están justificados en la definición que he dado de ello. Una maquina es, pues, un ser físico práxico, es decir, que efectúa sus transformaciones, producciones o realizaciones en virtud
