Por que se desprecia tanto la asimilacion cultural Eduardo Terren

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¿POR QUÉ SE DESPRECIA TANTO LA ASIMILACIÓN CULTURAL? ALGUNAS ENSEÑANZAS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS SEGUNDAS GENERACIONES.

Eduardo Terrén

Universidad de Salamanca

CONFERENCIA Sociología de la Educación, Santander, septiembre 2005. sesión 6, (publicada en actas)

“La asimilación mira al futuro, no al pasado (...) Tiene que ver con mezcolanzas creativas y extraordinarias hibridaciones, y no con la mera capitulación en los términos de un núcleo dominante”.

Rubén Rumbaut

Una de los interrogantes más acuciantes de la ciencia social contemporánea es saber qué efectos tendrán las migraciones actuales sobre el tejido social y la cultura de los países receptores. Este trabajo parte del supuesto de que una de las cuestiones más importantes para el análisis de los procesos que han de informarnos sobre los efectos de esa incorporación es comprender adecuadamente cómo se produce la asimilación cultural de sus miembros más jóvenes1.

La asimilación cultural es, efectivamente, una cuestión central en el estudio de los procesos de socialización e integración social, y, por tanto, es de interés para aquellos campos de la sociología especialmente relacionados con ella, como es el caso de la sociología de la educación y la sociología de las migraciones. Por lo que a la sociología de las migraciones respecta, su atención a las segundas generaciones es todavía

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incipiente en nuestro país y, en cualquier caso, sólo tangencialmente ha tomado cartas todavía en el debate teórico sobre su integración cultural2. Lo mismo puede decirse de los todavía escasos estudios sobre la identidad cultural de los jóvenes procedentes de familias inmigrantes, procedentes en buena parte de la antropología, aunque éstos han sido más raudos en incorporar modelos teóricos procedentes en su mayoría del mundo académico sajón3.

Por su parte, la sociología de la educación, que en España ha ido prestando atención a la incorporación de los hijos de las familias inmigrantes desde los años 90, ha sido presa en su recepción del concepto de asimilación de una cierta euforia multiculturalista o xenofilia. Como consecuencia de ello, la asimilación cultural ha cobrado un cierto tinte negativo derivado de su asociación con ideas como la del imperialismo cultural o el entocentrismo. Esta tendencia dominante se resume en la idea de que la asimilación cultural sólo proporciona una integración social devaluada porque supone pagar el precio de la renuncia a una supuesta diferencia cultural, un precio que, al parecer, no puede pagarse sin perder autoestima y dignidad. En el vocabulario ya estándar en este campo, la denigrante asimilación se contrapone, así, a la enriquecedora interculturalidad.

Este trabajo se propone mostrar que no existe en realidad tal contraposición; que la hegemonía de la visión antiasimilacionista en este campo alberga una concepción ideológica de la asimilación cultural, y que lo que quiera que sea eso que se llama interculturalidad, no es en el fondo más que el producto de un constante proceso de asimilación cultural sociológicamente bien entendida, lo que significa entenderla como un proceso de incorporación multidireccional en cuanto a sus objetivos manifiestos y diverso en cuanto a la intensidad con que es vivido.

Como explicación de esta marcada tendencia de nuestra sociología a caer en dicha querencia xenofílica, se sostiene que es resultado de una precipitada importación de teorías y modelos normativos desarrollados en otros contextos (básicamente anglosajones), y que el éxito de su recepción debe explicarse tanto por la urgencia de compensar la ausencia de una tradición de investigación propia en este campo como por el efecto imitativo generado por los modelos reproduccionistas de corte marxista, bien

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Como estudios específicos, pueden verse los recogidos en REJ o Carrasquilla et al. (2004), Alegre y Herrera Aragón (2002), Aparicio (2001, 2004) y Moreno Ródenas (2002).

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asentados en una sociología que se sentía casi obligada a presentarse como ciencia crítica. Seguidamente, el trabajo muestra de qué manera se está revisando la conceptualización de la asimilación cultural a la luz de la investigación sobre la integración social de los descendientes de las familias inmigradas (las comúnmente llamadas “segundas generaciones”).

Debe tenerse en cuenta que la revisión del concepto de asimilación que aquí se propone no es algo que sólo haya tenido lugar en nuestro contexto específico ni es algo que haya que extrañar en un país que se inicia en la gestión política y en el estudio de la descendencia de la inmigración. Para Rumbaut (1997), por ejemplo, pocos conceptos han sido tan malinterpretados con sesgos etnocentristas y unilateralidades como éste de “asimilación” y, sobre todo, pocos han “mezclado tan minuciosamente lo real con lo retórico, la idea con lo ideal y lo ideológico, mezclando las descripciones de lo observable con las prescripciones de lo deseable”.

1. ¿Todos multiculturalistas, todos contra la asimilación?

La investigación sociológica sobre la incorporación al sistema educativo de alumnado procedente de familias inmigrantes, parte fundamental de la propia integración de esas familias en la sociedad receptora, ha tenido en España un crecimiento exponencial, prácticamente paralelo al del fenómeno estudiado (Terrén, 2005).

Mientras que en Europa, la institucionalización de este campo constituye un fenómeno generalizado en la política y la investigación educativas desde los años ochenta, en España se desarrolló básicamente durante la década de los noventa. Es de señalar que incluso hasta bien entrada la década de los 90, ninguno de los manuales de sociología de la educación al uso en nuestro país presentaba un tratamiento específico sobre este tema4, pese a que desde el principio contó con una buena recepción en las conferencias anuales de la disciplina (Fernández Palomares y Granados, 1993: 138ss). El análisis de las cuestiones suscitadas por incorporación de las familias inmigrantes al sistema educativo constituye un campo de investigación todavía joven en el panorama de las ciencias sociales y de la educación españolas si bien su relativa juventud contrasta con lo prolífico de su producción, fenómeno éste que no está exento de riesgos y

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precipitaciones sobre los que quizá no se ha reparado todavía bastante y sobre cuya trascendencia teórica pretende precisamente llamar la atención este trabajo5.

Seguramente los riesgos de la investigación joven no son exclusivos de este campo de investigación, pero lo cierto es que las urgencias y modas desatadas por el clima político y la opinión pública hacen que, especialmente en un país recién estrenado entonces como receptor de inmigración, la proliferación de gran parte de la investigación intercultural no ha sido ajena al problema de la constitución de los fenómenos sociales (como la inmigración) en problemas públicos (Gusfield, 1984). De todos modos, también para un país de mayor tradición inmigratoria como es Francia, De Rudder (1997), por ejemplo, considera la investigación intercultural allí realizada como una investigación en gran medida “de urgencia” y alimentada en muchas ocasiones más por motivaciones políticas que por exigencias propiamente científicas.

Para un campo de investigación que se inicia, un habitual –y quizá inevitable-pecado de juventud puede consistir en hacer uso de conceptos acuñados en otros países y en otros momentos. La importación es un camino más corto que la elaboración propia, y, por ende, se convierte en un recurso especialmente útil en contextos de urgencia. Aquí se defiende la tesis de que eso fue lo que ocurrió con el concepto de asimilación, fraguado en una experiencia histórica y una tradición de investigación (la norteamericana) muy distintas a las de los países del sur de Europa, sin apenas tradición de minorías raciales en su territorio y con una muy exigua experiencia como países receptores de inmigración. La consecuencia de ello es que una elaboración teórica de los conceptos relacionados con la asimilación cultural ajustada a nuestro contexto ha estado durante muchos años por detrás de la evidencia empírica que poco a poco iba siendo disponible. Cuando ya se había asentado en el vocabulario español de las migraciones la versión demonizada de la asimilación cultural, no había todavía en nuestro país (recién comienza a haberlas ahora) segundas generaciones que aportaran alguna evidencia empírica sobre la que comprobar la validez de los conceptos utilizados. Así es que el lugar de la empiría lo ocupó la ideología y, consiguientemente, la recepción del concepto de asimilación fue más normativa que sociológica, constituyéndose prácticamente en un concepto moral que desde entonces ha gozado de una generalizada animadversión entre los estudiosos de la cuestión.

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Esta cierta euforia multiculturalista o xenofilia que básicamente entendía la asimilación cultural como sinónimo de imperialismo cultural o entocentrismo puede sintetizarse en la idea de que la asimilación cultural sólo proporciona una integración social devaluada porque supone pagar el precio de la renuncia a una supuesta diferencia cultural, un precio que, al parecer, no puede pagarse sin perder autoestima y dignidad. De esta forma, la supuestamente denigrante asimilación se contrapone a una enriquecedora interculturalidad.

¿Por qué esto fue así? Sostengo que la hegemonía de la visión antiasimilacionista en este campo ha sido más ideológica que empírica porque no se basó en la investigación propia sino en la importación apresurada de una tendencia teórica básicamente norteamericana que respondía a un momento de inflexión en la tradición de estudio de la integración cultural de las minorías y en el fácil encaje de esta tendencia en la conceptografía de unos sectores de la investigación educativa claramente volcados hacia el reproduccionismo.

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Tal y como se apuntó anteriormente, el reproduccionismo constituía la gramática básica de los sectores de la investigación sociológica más sensibles a este tema, que eran también los sectores más inclinados a distanciarse tanto de la competencia profesional de la pedagogía social y su marcado idealismo como del funcionalismo y el enfoque del capital humano propio de la primera sociología interesada por la educación en la década anterior (Cabrera y Morgenstern, s.f.). Curiosamente, la pedagogía más sociológica que representaba en su campo la alternativa a la hegemonía idealista del Opus en la pedagogía Social (la que encontró en la teoría crítica del curriculum de Torres y Gimeno su principal referente) tenía también una clara querencia reproduccionista que en temas interculturales se adelantó a la producción de la sociología6.

La crítica ideológica del modelo del melting-pot norteamericano se basaba en su descripción como un proyecto de hegemonía o imperialismo cultural. Su visión negativa de la asimilación fue asumida aquí en el marco de una asociación simple de la reproducción de clase con la reproducción cultural. Así, la recepción reproduccionista del concepto de asimilación cultural puede sintetizarse en la idea de que la escuela, en tanto que aparato ideológico del estado capitalista (tal y como rezaba la biblia althusseriana) sólo puede producir integración cultural al precio de negar y reprimir toda aquella particularidad que cuestione la ideología dominante.

Como en momentos de urgencia el clima de opinión tiende a sustituir a la reflexión teórica basada en la experiencia, los animadores de los coros del progresismo no cejaron en difundir el lema estelar de la corriente: la diversidad enriquece (y, por tanto, es deseable), y los educadores se hicieron rápidamente con el equipo estándar del profesor tolerante y xenófilo que tanto ha viciado la investigación con el tipo de respuestas aprendidas que se consideran esperadas (aunque en la práctica, la actividad docente estaba muy orientada por la asimilación en su sentido más estrecho.

Pero, por interesante que pueda ser el reconocimiento de la labor homogeneizadora del estado moderno y sus aparatos ideológicos y socializadores, esta forma de entender la dinámica cultural de las situaciones de contacto entre poblaciones diversas es excesivamente limitada en varios sentidos. En primer lugar, alberga una visión excesivamente simple y esencialista de los procesos de culturales de producción de la

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identidad y del papel desempeñado por la etnicidad. Comporta una visión binaria de la identidad cultural que se da de bruces con las revisiones actuales de la teoría de la etnicidad. Éstas tienden a destacar el carácter cambiante y fluido de las identidades en el actual contexto de globalización y movimientos de población, que tiende a favorecer combinaciones muy diversas de herencias, préstamos y sentimientos de lealtad y pertenencia7.

En segundo lugar, esta concepción excesivamente simple de la identidad cultural conlleva una conceptualización igualmente estrecha de la socialización por ser excesivamente unidireccional. Además de olvidar frecuentemente la labor probablemente mucho más homogeneizadora de otros agentes, como, fundamentalmente, la televisión y la publicidad comercial, el esquema reproduccionista del antiasimilacionismo se soporta sobre una visión excesivamente vertical y asimétrica de la socialización. Esto tiende a hacer prevalecer la influencia intergeneracional sobre la intrageneracional, a condenar al polo más joven de la relación a un papel demasiado pasivo y a despreciar procesos de asimilación múltiple que tienen su iniciativa en el individuo y en las relaciones entre pares. Como consecuencia de todo ello, el marco teórico reproduccionista sobre el que se asienta el antiasimilacionismo comporta una forma excesivamente rígida y apriórica de entender la incorporación cultural de las familias inmigrantes y sus descendientes; una forma más atenta al encaje en un marco teórico predeterminado que a la propia experiencia de quienes son en realidad los sujetos de la asimilación. Una sociología de la educación que pretenda estudiar los procesos de transformación cultural que experimentan los descendientes de las familias inmigrantes desde este a priori normativo limita enormemente su capacidad de comprensión del fenómeno.

Es precisamente esta experiencia la que analiza la investigación reciente sobre la incorporación cultural de los hijos de las familias inmigrantes que veremos a continuación. Una línea de investigación también norteamericana centrada sobre todo en la experiencia de la nueva ola inmigratoria de población no europea.

2. Y… ¿qué enseña el estudio de las segundas generaciones acerca de la

asimilación cultural?

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Las segundas generaciones son un punto estratégico en el estudio de la producción de la convivencia social y la adaptación recíproca entre quienes llegan quienes acogen. Al contribuir decisivamente al cambio en la composición social y cultural del espacio de acogida, constituyen un nudo gordiano en la reelaboración de la cohesión social y albergan un enorme potencial de transformación de las bases de dicha cohesión8. De ahí que pueda decirse sin temor a exagerar que el estudio de las segundas generaciones constituye un modo privilegiado de acercarse a la discusión del futuro de nuestra sociedad.

Las segundas generaciones no son, por supuesto, él único caso en que puede estudiarse la asimilación cultural, pero es obvio que representan un caso estelar por constituir un segmento de población que, de una u otra forma, se halla entre dos aguas. Ya por eso la primera sociología que se interesó por el fenómeno, la sociología de la Escuela de Chicago, prestó gran atención a su estudio como claro exponente de lo que Robert Park llamaba “The marginal man”.

El famoso manual de Park y Burgess (1924) fue el primer tratado en definir la asimilación como “un proceso de interpenetración y fusión en el que personas y grupos adquieren la memoria, sentimientos y actitudes de otras personas y grupos que, compartiendo su experiencia y su historia se incorporan con ello a una vida cultural común” (subrayado E.T.). La teoría de los ciclos de relaciones étnicas de Park sentó, efectivamente, las bases del concepto canónico de la asimilación, muy dependiente de la experiencia de los emigrantes europeos a los EEUU en las primeras décadas del siglo XX. La perspectiva asimilacionista derivada de esta descripción asumía que hay una especie de proceso natural por el cual los diversos grupos étnicos llegan a compartir a través de diferentes fases de contacto una cultura común que a la larga garantizaría el que sus miembros alcanzaran un igual acceso a las estructuras de oportunidades de la sociedad, lo que sería el incentivo para acometer el olvido progresivo de la cultura y comportamiento de origen y la adquisición de los valores y patrones de comportamiento de la nueva sociedad. El proceso parecía que habría de conducir inevitable e irreversiblemente a la asimilación (Min Zhou, 1997: 976). Pero esta concepción no resultó ajustada a los verdaderos procesos de incorporación registrados por oleadas de

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inmigración posteriores (o a la propia experiencia de las minorías étnicas nacionales). Las investigaciones desarrolladas sobre las segundas generaciones desde los 90 han venido mostrando que las identidades étnicas y raciales juega un papel muy distinto en diferentes tipos de asimilación y que el escenario socioeconómico especialmente fragmentado a que ahora se enfrentan los jóvenes ofrece al mismo tiempo una mucho más variada gama de oportunidades y riesgos.

La misma complejidad esencial del objeto dificulta notablemente su definición y exige algunas precisiones. Son precisiones interesantes no sólo para una mejor comprensión del objeto en sí mismo, sino para entender en toda su complejidad el verdadero bricolaje de sentimientos y condiciones que intervienen en la incorporación de los descendientes de inmigrados a la sociedad de acogida. Interesan porque la sociología de la educación interesada por el estudio de la incorporación de alumnado procedente de familias inmigrantes no puede operar con una imagen esencialista, esclerotizada y apriórica de este alumnado, sino que debe abrirse a su complejidad y su carácter multiforme.

Obsérvese, en primer lugar, que hablamos de “segundas” y no simplemente de “segunda” generación, un plural necesario porque la diversidad del objeto es prácticamente irreducible y observable según muchos criterios: no ya sólo según el origen étniconacional de los progenitores y su muy diverso valor en la sociedad de acogida, sino también según el momento de su migración y la de sus descendientes o según su proyecto y su jerarquía de preferencias y lealtades. Muchos de estos criterios de diversidad (la diversidad de lo diverso) pueden atribuirse igualmente a la primera generación (a los propiamente inmigrantes), pero son especialmente significativos en el caso de sus descendientes, que presentan una diversidad discontinuada respecto a los primeros. Su diversidad respecto a los rasgos culturales de la mayoría autóctona no puede inferirse o proyectarse linealmente de la de sus progenitores como si se tratara de una prolongación simple de ella. No obstante, tampoco mencionarlas en plural termina con todas las dificultades, pues en el fondo seguimos, así, denominando “segundo” a lo que en realidad no es la segunda reedición de algo (la inmigración), sino lo “primero” de otra cosa distinta9.

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La investigación actual sobre estas (llamémoslas para abreviar) segundas generaciones ha desarrollado una gran sensibilidad por este aspecto diverso de la población que se incorpora como consecuencia de la migración familiar. Existen diferentes formas de enfocar el análisis de esta diversidad, según se considere desde el punto de vista del momento vital de su incorporación, desde el punto de vista del sentido e intensidad de su identidad étnica o desde el punto de vista de sus varias trayectorias de inserción. Como ilustración de esa atención a la diversidad de lo diverso veamos algunas las principales tendencias en ambas líneas.

La diferenciación que podríamos calificar de sociodemográfica comenzó a plantearse cuando se empezó a hablar de la “generación intermedia” (o generación 1’5) para referirse a los hijos no nacidos en el país de acogida, sino llevados al país de inmigración a partir de una edad que suele situarse entre los 10 años y los 15 años, según las investigaciones. Rumbaut (1997), por ejemplo, ha establecido ulteriores modalidades de segunda generación ateniéndose al criterio del momento de la llegada a la sociedad receptora (cuadro 1), un criterio que se ha revelado como muy importante a la hora de entender, por ejemplo, las dificultades de algunos casos de escolarización.

Cuadro 1. Modalidades de segunda generación (Rumbaut, 1997)

GEN

0’5 Nacidos en un 3er país –distinto al de acogida y al de procedencia de sus

padres

1 No acompañados (referida a jóvenes)

1’25 Trasladados en secundaria o adolescentes

1’5 Socialización y escuela primaria en país de origen

1’75 Trasladados en educación infantil o a muy corta edad

2 Nacidos en país receptor de padres inmigrantes

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El segundo tipo de clasificación de la diversidad de las segundas generaciones atiende a una de una de las cuestiones centrales del debate entorno a su identidad cultural: el valor de la identidad étnica en el sentido de la incorporación. En relación con esta variable, Alba (2005) ha descrito las diferentes formas que puede adquirir la etnicidad en las diversas trayectorias de incorporación desde el punto de vista de la relación entre la etnicidad de origen (familiar) y la propia del contexto de recepción. En este enfoque, dicha relación se estudia a través del análisis de los “boundaries” (límites, limitaciones, fronteras) de la etnia o étnicas. Los límites-frontera10 fundamentales entre el grupo mayoritario y el migrante minoritario son la ciudadanía, la religión, la lengua y la raza. Aunque puede aceptarse como ley general que las fronteras que separan a los grupos migrantes minoritarios de los grupos mayoritarios sostienen una distancia social respecto a privilegios de poder y pueden dar pie a estrategias de resistencia de carácter colectivo, tan importante como esto es tener presente que las fronteras étnicas son construcciones culturales y, por ende, permeables, históricas y maleables (como hace ya tiempo viene sosteniendo frente al primordialismo la teoría de la identidad inspirada en la antropología de Frederik Barth).

Uno de las principales enseñanzas que se extraen de las investigaciones realizadas en esta línea es que resulta excesivamente simplista analizar los procesos de asimilación cultural desde la perspectiva de una contraposición de identificaciones excluyentes (cultura de acogida vs. cultura “propia”), tal y como suele ocurrir en las visiones reproduccionistas basadas en un modelo binario de la identidad cultural. Casas y Pytluk (1995), por ejemplo, hablan en este sentido de una independencia de identificaciones simultáneas. Lo que muestran en su trabajo sobre la identidad hispana en los EEUU es que la identificación con una cultura no disminuye necesariamente la capacidad para identificarse con otra, pues muestran cómo muchos jóvenes desarrollan las competencias necesarias para participar en varias a la vez.

Nuestra investigación viene observando una similar fluidez y borrosidad en la dinámica de las fronteras étnicas y culturales cuando se profundiza en los sentimientos nacionales

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y de pertenencia de los jóvenes de las segundas generaciones entrevistados. Esto apunta hacia la línea de la investigación sobre la construcción de la identidad nacional en el marco del nuevo transnacionalismo que se ha venido observando en la consolidación de vínculos lejanos pero continuados entre las familias inmigrantes y sus países de origen. El tipo de sentimiento de ciudadanía que este fenómeno alberga es el aspecto político más visible, pero en la medida en que la formación de la identidad ciudadana es también un proceso cultural, arroja nueva luz sobre los procesos de asimilación cultural que intervienen en él. Así, para Portes (2004) el transnacionalismo puede verse como una fenómeno que no encaja bien con la noción “canónica” de asimilación como “proceso gradual e irreversible” de aculturación en la sociedad receptora. Más bien, dice Portes, lo que voca el transnacionalismo es un constante movimiento de ida y venida que permite a los migrantes sostener una presencia entre sociedades y culturas de origen y de acogida. El estudio de la identidad racial de los hispanos de EEUU por Portes y Rumbaut (2001) señala, además, cómo mientras los padres mantienen sus identidades nacionales claramente definidas, los hijos han aprendido a describir su etnia en Norteamérica, y aun su raza en términos de las nuevas categorías o supranacionales. A la pregunta de “¿cual es su raza?” los inmigrantes de primera generación rara vez confunden su etnia con su raza, mientras que los hijos sí lo hacen.

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acostumbrados de hecho, a albergar identidades múltiples, por lo que conviene no deificar el concepto de minoría étnica.

El tercer modelo de análisis de la diversidad de las segundas generaciones no se refiere tanto (o, al menos, no directamente) a la variabilidad sociodemográfica del grupo de población estudiado, ni exclusivamente a su trazabilidad identitaria, sino a sus diferentes trayectorias de incorporación socioeconómica (aunque permite un potente tratamiento de las variables culturales, como la identidad). Lo importante en la consideración de este modelo clasificatorio es que ilustra sobre las diferentes formas que puede registrar la asimilación y sobre las diferentes trayectorias a que pueden dar lugar combinaciones diferentes de integración social y cultural.

El resultado de estas diferentes trayectorias y de los diversos procesos de elaboración cultural que registran es lo que se conoce como asimilación segmentada (Portes, Fernández-Kelly y Haller, 2004). La teoría de la asimilación segmentada pretende dar cuenta de las diferentes trayectorias de integración que individuos diferentes en diferentes comunidades experimentan según los resultados de sus diferentes experiencias de pertenencia y éxito socioeconómico. Así, junto a grupos que registran una transición fácil a la mainstream society y que reducen la etnicidad a una mera una opción personal, existen otros en los que la etnicidad constituye una fuente de recursos de capital social, protección y solidaridad en su progreso social; y otros, por último, en los que la etnicidad no es una mera elección secundaria ni significa movilidad social, sino que más bien comporta una estigmatización que la condena a la subordinación social. Ésta es la lógica que subyace a la tipología presentada en el cuadro 2 (basado en Ambrossini, 2004)

Cuadro 2. Asimilación segmentada. Modalidades de incorporación socioeconómica y asimilación cultural

Incorporación socioecómica

Baja Alta

Asimilación cultural

Baja

(Downward assimilation o asim. a la baja) en comunidades marginales o

discriminadas generando sentimientos de rechazo a la sociedad receptora

(Selectiva)

éxito escolar y movilidad social ascendente ligados al mantenimiento de costumbres étnicas, biculturalismo e incluso biliguismo. Factor clave: capital humano y social

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Alta

adquisición superficial de estilos de vida propios de la sociedad receptora pero por falta de recursos u oportunidades para acceder a medios de consumo correspondientes

Abandono de identidades étnicas y costumbres a medida que se produce la incorporación y la movilidad social ascendente

En esta línea de investigación, el concepto de “segmentación” se toma de la teoría de los mercados del trabajo segmentados, por considerar que este tipo de estructuración de la realidad laboral contemporánea es la que más influye en el curso de las diferentes trayectorias de incorporación social de los hijos de los inmigrantes. Hay que recordar en ese sentido, que el concepto de “asimilación segmentada” fue pensado precisamente para subrayar cómo la suerte que haya de seguir la consititución de los grupos étnicos depende en gran medida de su trayectoria de inserción a través de uno u otro segmento de un mercado de trabajo en el que operan (junto a otros) mecanismos de discriminación racial. Ello hace que unos sean más sensibles a la existencia de modelos contraculturales como los que ofrecen las pandillas y la cultura de la droga, mientras que otros pertenecen a familias, comunidades y círculos de amistad que pueden optar a otro tipo de recursos sociales y económicos y todavía otros, los procedentes de familias con profesionales y/o empresarios, puedan hacer depender su estrategia de incorporación de su alto nivel de capital humano.

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En relación con el diferente peso de la etnicidad en cada una de las variantes puede hablarse de diferentes tipos de asimilación (Portes y Rumbaut, 2001). Así, los hijos de los inmigrantes del primer segmento tienden a experimentar una “aculturación consonante” caracterizada por la ayuda que reciben de sus padres en el proceso de socialización; los hijos de la segunda variante de asimilación tienden, por contra, a experimentar una “asimilación disonante” al no contar con la ayuda de los padres (que gozan de poco o nulo capital humano para ayudarles); la tercera variante de la asimilación se corresponde con una aculturación “selectiva” en la que, como ya hemos visto, el soporte de la comunidad étnica es fundamental a la hora de establecer una continuidad cultural entre los padres y los hijos (que en este caso tienden a no querer perder la lengua y la cultura materna sin por ello generar rechazo a las del país de acogida.

Como se ve, una de las novedades conceptuales de este esquema es que para describir la trayectoria de incorporación de las segundas generaciones de bajo nivel de educación que vienen a llenar la demanda de trabajo en los niveles inferiores del mercado y que carecen de fuertes vínculos comunitarios de tipo débil (o “bridging”) (aunque suelen enmarcarse en grupos guetizados fuertes en vínculos “bonding”), se habla también se asimilación, sólo que “descendente”. “Asimilación descendente” quiere subrayar que la aculturación a las normas y valores de la sociedad receptora no garantiza necesariamente el acceso al estatus y el éxito material, sino que puede solaparse con indicadores habituales de esta trayectoria como son el abandono escolar, los embarazos prematuros o no deseados o las detenciones.

Gran parte de la investigación publicada sobre las segundas generaciones en el último decenio puede leerse, pues, como variada ilustración empírica de la necesidad de ampliar, diversificar y enriquecer nuestra concepción de la asimilación cultural11. Lo importante es aprender a romper con una asociación lineal entre asimilación cultural e integración y, en consecuencia, a reconocer diversas formas de asimilación que dan lugar a diversas formas de integración según con que forma de incorporación socioeconómica se combinen. Según cuál sea esa estructura de oportunidades y cómo se manifiesta

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localmente los procesos de asimilación cultural eficientes resultan diversos y pueden albergar sentimientos de pertenencia de contenido e intensidad igualmente diversos. Es cierto, por ejemplo, que ciertas afirmaciones etnicistas pueden tener el marchamo de una actitud de resistencia frente a una estructura de oportunidades que se percibe como opaca o bloqueada. Pero también puede ocurrir que la etnicidad proporcione un capital social que facilite algunos de los caminos de la integración, como el acceso a ciertas carreras laborales o el mayor rendimiento educativo12.

En resumidas cuentas, lo que está entrando en juego con la visión segmentada o diversificada de la asimilación cultural y la atención a la diversidad de trayectorias de incorporación que presentan las segundas generaciones es una comprensión mucho más compleja de la naturaleza y funcionalidad de la etnicidad. La principal enseñanza que puede extraer de ello la sociología preocupada por la relación entre inmigración y la escuela es la necesidad de trabajar con modelos de socialización más abiertos, flexibles y horizontales, así como con concepciones menos rígidas de la etnicidad y la identidad cultural. Ello ayudaría a entender la asimilación cultural como un proceso mucho más diverso de lo que habitualmente se considera y a ponerlo en relación con otras variables no estrictictamente étnicas (como el momento biográfico de llegada, y el nivel de escolaridad o actividad laboral de los cercanos). Ayudaría a entender, en cualquier caso, que las características identitarias del alumnado procedente de familias inmigradas no puede esencializarse y utilizarse sistemáticamente como variable independiente definida de una vez para todas, como cuando se pretende generalizar en exceso partir de una variable “origen” (que generalmente se corresponde con la nacionalidad o zona de procedencia de los padres).

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Cuadro 1. Modalidades de segunda generación (Rumbaut, 1997)

Cuadro 1.

Modalidades de segunda generación (Rumbaut, 1997) p.10
Cuadro 2. Asimilación segmentada. Modalidades de incorporación socioeconómica y asimilación cultural

Cuadro 2.

Asimilación segmentada. Modalidades de incorporación socioeconómica y asimilación cultural p.13

Referencias

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