DEDiCA REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

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ISSN 2182-0171

DEDiCA

REVISTA DE EDUCAÇÃO

E HUMANIDADES

N.º 10 (março) 2016

Publicação anual

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Sumário – Sumario. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 3-4

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

Publicação anual

N.º 10, março de 2016

Sumário/ Sumario………..3-4

Contents………...5-6

Editorial

María Angustias Ortiz Molina………9-10

Artigos/ Artículos

Juan García Collazos – El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta………..13-27

Albano García Sánchez – El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la interculturalidad……...29-41

Ana Mª Botella Nicolás; Sonsoles Ramos Ahijado– Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el aula………...43-52

Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo – Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta………...53-62

Alicia Pascual Fernández – Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación.…………...63-78

Mª Mar Galera Núñez – Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada………...79-89

Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera – Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador………...91-112

Marta Marco Mallent – Salir del aula: prácticas docentes alternativas para el grado en Bellas Artes………...113-125

Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez – El arte moderno como material pedagógico………...127-136

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Sumário – Sumario

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda – Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora y producción científica en universidades de El Salvador………...145-160

Maristela de Oliveira Mosca – Música e Interculturalidade:

perspectivas interdisciplinares………..161-173

Isabel Silva; Cláudia Andrade – Medidas de conciliação da vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de

ensino superior………175-195

Projectos/Propostas Educativas/ Proyectos /Propuestas Educativas

Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno – El desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de valoración.……….199-213 Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán – Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la composición musical……..215-228

Relatos de Experiências/ Relatos de Experiencias

Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa – Estrellas en la oscuridad………...231-242

Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical II………...243-268

Varia

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Contents. DEDiCA.REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) March, 5-6

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES1

Publicação anual

Nº 10, March 2016

Sumário/ Sumario………..3-4

Contents………...5-6

Editorial

María Angustias Ortiz Molina………9-10

Articles

Juan García Collazos –Working on the musical memory of piano students attending Spanish Conservatories: Review and proposal………13-27

Albano García Sánchez – The tale with music. Interdisciplinarity at the service of Interculturality………..29-41

Ana Mª Botella Nicolás y Sonsoles Ramos Ahijado–Design and validation of a questionnaire to know the views of students of Secondary Education about Festera Music (Música Festera) and his applications in the classroom………43-52

Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo – Creation of the Music Classroom for Adults at the “Angel Garcia Ruiz” Superior School of Music, Ceuta.……….……53-62

Alicia Pascual Fernández – About Romantic Love Myth. Movie’s romance and education………...63-78

Mª Mar Galera Núñez –Study about the effectiveness of a score editor and the musical instrument in sung music reading ………79-89

Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera – Evaluation of the model of quality management of the career of Chemical Engineering of the Faculty of Engineering and Architecture at the

University of El Salvador…………………..91-112

Marta Marco Mallent – Out of the classroom: Alternative Practices for teaching degree in Fine Arts………..113-125

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Contents

Jean Stephenson – Recite, play and pronounce English

joyfully with rhymes and chants!………..137-144

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda – Influence of research training in research activity and scientific production at universities in El Salvador……….145-160

Maristela de Oliveira Mosca – Music and Interculturality: interdisciplinary perspectives………161-173 Isabel Silva; Cláudia Andrade –Measures of reconciliation of professional and family life: a case study in a Higher Education

Institution.……….175-195

Projects/ Educational Proposals

Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno –Skills development in children’s education text books. Valuation survey.………...199-213

Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán – An approach to the concepts of assimilation, segregation and cultural integration through musical composition……….215-228

Reports of experiences

Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa –Stars in the Dark…….………..231-242 Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Expressive strategies, interdisciplinarity and coexistence from Musical Education II ………...243-268

Varia

To publish in DEDiCA. Information………...271-274 Estatuto Editorial da Revista……….275-276 Estatuto Editorial de la Revista……….277-278 Editorial Status of the Journal………...279-280 Publication data………...281-283

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Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 9-10

EDITORIAL

Queremos presentar desde estas líneas el nº 10 de

DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, mas no sin

antes dejar constancia de la excelente acogida que dentro del ámbito científico de las áreas de Educación y Humanidades están teniendo todos los números de nuestra revista. Excelente acogida que se ha materializado en cuatro puntos para nosotros muy importantes:

1.- La calidad y cantidad de personas que colaboran con nosotros como Revisores/Referees para llevar a cabo el callado, oculto y sufrido trabajo de revisar y repasar los trabajos que los autores nos hacen llegar con el objetivo de ser publicados.

2.- La indexación y alojamiento de la misma en bases de datos tan importantes en las áreas en las que trabajamos (DIGIBUG [Repositorio Digital de la Universidad de Granada]; Dialnet; Latindex; NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos; REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias Españolas; a360grados), y –como no- en las evaluaciones positivas conseguidas en algunas de ellas, así como en los índices de impacto de algunos de los trabajos que tenemos publicados y, no menos importante, en la calidad de los trabajos recibidos y aceptados tras el proceso de revisión por el sistema de doble par ciego.

3.- El ámbito de conocimiento de nuestra publicación se va extendiendo por todo el mundo, destacaremos por mayor frecuencia de consultas Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Japón, República Surafricana, Brasil, El Salvador, Colombia, México, Puerto Rico, Noruega, Grecia, Francia, Holanda, Austria, Rumanía, Portugal y España.

4.- La gran cantidad de artículos recibidos solicitando la publicación en la misma. Desafortunadamente no todos podemos aceptarlos, ya que algunos tras ser sometidos al proceso de revisión por el sistema de doble par ciego no pasan los filtros de calidad que desde el principio nos marcamos como objetivo de nuestra publicación.

Este nº 10 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES lo conforman un total de 17 trabajos que, para su lectura, presentamos divididos en nuestras diferentes secciones.

Artículos – incluimos 13 trabajos: Juan García Collazos

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10 María Angustias Ortiz Molina

Editorial

(Universidad de Córdoba – España), Ana Mª Botella Nicolás y Sonsoles Ramos Ahijado (Universitat de València – España y Universidad de Salamanca – España), Gema P. Alemany Serrano, Cristina Querol Gutiérrez, Laura E. Riveiro Villodres y Patricia Mª Sastre Morcillo (Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta – España), Alicia Pascual Fernández (Universidad de Zaragoza – España), Mª Mar Galera Núñez Universidad de Sevilla – España), Lucía Herrera Torres y Tania Torres Rivera (Universidad de Granada – España y Universidad de El Salvador, San Salvador – El Salvador), Marta Marco Mallent (Universidad de Zaragoza – España), Magdalena Jaume Adrover y Noemy Berbel Gómez (Universitat de Les Illes Balears – España), Jean Todd Stephenson Wilson (Universidad de Granada – España), Lucía Herrera Torres y Blanca Ruth Orantes de Pineda (Universidad de Granada – España y Universidad de El Salvador, San Salvador – El Salvador), Maristela de Oliveira Mosca (Universidade do Minho – Portugal y Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN – Brasil), Isabel Batista y Cláudia Andrade (Escola Superior de Educação, Politécnico de Coimbra – Portugal).

Proyectos /Propuestas Educativas – 2: Mª Dolores Molina

Jaén y Javier Rodríguez Moreno (Universidad de Jaén – España) y de Maricel Totoricagüena Martín y Elena Riaño Galán (Universidad de Cantabria – España).

Relatos de Experiencias – 2: Lucía Villarroya Gorbe y

Raquel Borrás Cardesa (Colegio de Educación Especial Arboleda de Teruel – España) y de Mirta Marcela González Barroso, Miriam Perandones Lozano y Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo (Universidad de Oviedo – España).

Ofrecemos nuestras secciones de Informaciones sobre como publicar en DEDiCA, Estatuto Editorial (en portugués, español e inglés) y Ficha Técnicade este número 10.

Esperamos que este número mantenga la buena acogida y valoración que los anteriores y desde aquí seguiremos empeñados en seguir trabajando así para ofrecer un producto de calidad a nuestros lectores.

María Angustias Ortiz Molina Directora

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García Collazos, J. (2016). El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 13-27

LA MEMORIA MUSICAL EN LOS ESTUDIANTES DE

PIANO: REVISIÓN Y PROPUESTA1

Juan García Collazos2

Abstract: This paper aims to shed light on a subject usually pushed into the background within musical education: the use of musical memory in piano performance. Starting from a bibliographical review about the issue we examine the way in which this part of musical education is approached in conservatoires. Conclusions obtained from the review are compared to references existing in the piano teaching programmes in professional Spanish music conservatoires. Through a questionnaire sent to most of Spanish conservatoires, and through interviews with some professional pianists, we have collected the main methodological resources used by piano teachers and players. After a critical analysis of the information we gleaned, we have drawn up a proposal for working on musical memory for a specific piece of piano music (which is included in the possible repertoire for intermediate level in the professional degree in Spain). The proposal is based on evidence found while reviewing the scientific literature about this issue, combined with the deficiencies observed within the conservatoire piano lesson setting.

Keywords: piano performance; musical memory; piano pedagogy; music and neuroscience

Resumen: El presente trabajo parte de una revisión bibliográfica crítica sobre la memoria musical en los intérpretes de piano. De ella se han podido extraer algunos puntos de interés de cara al uso en el aula. A través de un cuestionario y de una serie de entrevistas a pianistas y profesores de piano se han contrastado las conclusiones de esta revisión con la realidad de los conservatorios de música, donde la mayoría de los docentes adolecen en su trabajo de aula de una sistematización de los recursos que hagan posible desarrollar la memoria musical en los estudiantes de piano. Dentro de las conclusiones del trabajo se incluye una propuesta metodológica, fruto de las diversas consideraciones encontradas en la bibliografía, para potenciar en el alumnado la citada capacidad.

Palabras Clave: interpretación pianística; memoria musical; pedagogía del piano; música y neurociencia

Introducción

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14 Juan García Collazos

El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta

apenas aparecen referencias a este aspecto, hecho que contrasta con el interés que despierta en el mundo de la psicología y la neurociencia este proceso cognitivo.

Justificación y problema

En el currículo oficial de las enseñanzas profesionales de música en conservatorios encontramos, entre los objetivos específicos (O. del 3/05/2007) el siguiente: "Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa". Y, efectivamente, se incluyen en las programaciones didácticas de piano referencias a esta directriz, pero sin llegar a abordar la naturaleza y metodología del trabajo que supone. Los profesores, por su parte, se mueven por lo general con inseguridad en este aspecto, lo que lleva a provocar ansiedad al enfrentarse con el hecho de tocar en público de memoria.Este trabajo intenta ofrecer al docente un sistema actualizado que sirva para el desarrollo de la memoria musical del alumnado.

Objetivos

• Conocer la realidad en el aula de piano respecto al trabajo sobre la memoria musical.

• Desarrollar una propuesta pedagógica, fundamentada en los principales modelos psicológicos y en las aportaciones que la neurociencia ha realizado en los últimos años, sobre la memoria musical en los estudiantes de piano de conservatorios de música. • Proporcionar un punto de partida para futuros trabajos de investigación que indaguen en los componentes y mecanismos de la memoria musical y su relación con las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de piano de conservatorios de música.

Modelos psicológicos en el proceso cognitivo de la memoria musical

La memoria se ha estudiado en psicología desde el paradigma del procesamiento de información, en el que Broadbent introdujo los diferentes almacenes que la forman. Esta teoría de la memoria trata la misma como un proceso que fluye a través de varios almacenes (memoria sensorial, memoria a corto y memoria a largo plazo). Este proceso cognitivo consiste en adquirir, almacenar y recuperar información.

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almacenamiento. Y Miller propone el concepto de “chunk”, entendido como una unidad de información que se procesa sin trocear, pero que puede incluir (a través de un proceso de recodificación) varias unidades de información. Desde entonces, el “chunking” se ha incorporado, y va siendo desarrollado, a los estudios sobre memoria y atención en la memoria musical (Godøy, Jensenius, Nymoen, 2010).

Por otra parte, Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo diferente de memoria, denominado memoria de trabajo (WM), formada por tres componentes: el ejecutivo central, con dos sistemas subsidiarios, el bucle fonológico y la agenda visoespacial. En la misma década, Tulving (1972) amplía los modelos anteriores introduciendo la memoria semántica y episódica como otra posible categorización de los tipos de memoria.

La memoria musical en la interpretación pianística: estado actual de la cuestión

Como principal antecedente, Hughes (1915) revisa el aspecto de la memoria musical desde el punto de vista del músico, sin especiales aportaciones desde el mundo de la psicología. Sus propuestas son combinaciones de lo que denomina memoria visual, de oído y muscular.

Entre los pedagogos de la música, Barbacci (1968) disecciona la memoria musical, proponiendo siete tipos incluidos en ella: memoria muscular y táctil, auditiva, visual, nominal, rítmica, analítica y emotiva

Tal y como señalan Chaffin e Imreh (1997), la memoria musical en los pianistas es un tipo avanzado de memoria (memoria experta), que es capaz de recuperar la información memorizada incluso años después. Detrás hay un enorme tiempo de práctica, que permite la inmediata recuperación mental del material y la toma de decisiones sobre la marcha.

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través del feedback proporcionado por el encefalograma mejora la interpretación en pianistas profesionales.

En cuanto al uso de la imaginación musical Meister et al. (2003), atendiendo a los resultados obtenidos mediante resonancia magnética funcional, concluyen que las áreas del cerebro implicadas en la interpretación y en la imaginación musical son las mismas, a excepción del área sensomotora primaria del hemisferio izquierdo y del cerebelo derecho.

La importancia de la organización de la información a recuperar por la memoria musical en pianistas es destacada por Williamon y Egner (2004), quienes observan en su estudio que los compases considerados por el intérprete como estructurales, en un test de reconocimiento, ofrecen una respuesta del cerebro más rápida.

Godøy et al. (2010) lanzan una muy interesante propuesta sobre el ‘chunking’. Según estos autores, el proceso de recodificación es importante en combinación con el concepto de ‘coarticulación’, fenómeno consistente en agrupar acciones en principio separadas en acciones complejas. En el caso de la música, aportan el concepto de asociaciones sonoro-motoras, entre los sonidos que produce el músico a través del instrumento con el que interpreta y los movimientos que realiza para conseguir tales sonidos.

Chaffin e Imreh (2002) refieren el caso de una pianista profesional durante el proceso de aprender una obra (el Presto del Concierto Italiano de J. S. Bach BWV 971) de cara a interpretarlo en recital público. Las conclusiones a que llega el estudio afirman que el proceso de aprendizaje de la obra de memoria otorga preeminencia a la memoria conceptual, que permite conducir el discurso de manera fiel a la partitura. Esta ‘memoria experta’ presenta ciertas características propias: codificación significativa del material, empleo de una estructura de recuperación de la información bien aprendida, rápida recuperación del material. Igualmente, afirman que la memoria motora es poco fiable, pues depende de las acciones precedentes.

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atendiendo a su sonoridad o a componentes emocionales, creando ‘pies’ para las respuestas motoras a los pasajes.

Lisboa, Chaffin y Demos (2012) analizan el trabajo destinado a la memoria musical de una alumna de piano de 18 años con un nivel cercano al final de las Enseñanzas Elementales de los conservatorios españoles. Se observó que, a pesar de carecer de estrategias metacognitivas, el mero hecho de tener que comentar su propio estudio confería más eficacia al mismo.

Encontramos en Chaffin y Logan (2006) una reflexión sobre el modo de funcionar la memoria musical. La plantean como un mapa mental, con pistas de diferentes tipos según su naturaleza: pistas de orden técnico (digitación, recurso técnico), pistas de carácter musical (tempo, dinámicas, etc.), y por último pistas de tipo expresivo (por ejemplo ‘el pasaje agitato’).

Mishra ha dedicado varios estudios a la memoria musical, en los que ha obtenido algunas conclusiones:

• Modelo para la memoria musical, formada por cuatro fases: sinposis, estudio, mantenimiento, precedidos de una etapa de enculturación y experiencia (Mishra, 2005).

• Relación entre los cambios de contexto y deterioro en la recuperación (Mishra, 2007a).

• Falta de relación significativa entre los modos perceptuales y los estilos de memorización (Mishra, 2007b).

• Estrategias de memorización: holística, aditiva, serial (Mishra y Backln, 2011).

Geeves, McIlwain, Sutton, y Christensen (2013) proponen un nuevo modelo de memorización de cara al concierto público que incluye la toma de decisiones en el momento de la interpretación onstage basadas en una recodificación previa del material.

En cuanto a las bases neurocientíficas de algunas conclusiones, Stewart y Williamon (2007) aluden al estudio de Langheim (2002), donde se comprobó que las áreas del cerebro que se activaban durante la interpretación musical eran las mismas que en el trabajo mental recreando la interpretación a través de la imaginación.

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corteza premotora parece que también modifican las respuestas dentro del cortex auditivo, incluso antes de que haya sonido, o sin haberlo; y, al contrario, las representaciones motoras también parecen estar activas incluso en ausencia de movimiento al escuchar el sonido. Queda claro para estos autores que hay una relación estrecha entre mecanismos de percepción y de producción.

El estudio de Duke, Allen, Cash y Simmons (2009) trata el efecto que tiene incluir breves pausas de descanso en las sesiones de estudio instrumental. Resuelven que una pausa considerable después de la primera sesión de estudio contribuye a mejorar los resultados en el test realizado al final de la intervención.

El estudio de Bernardi, Schories, Jabusch, Colombo y Altenmueller (2012) aborda el recurso del ‘estudio mental’ (Mental Practice, MP) en comparación con el ‘estudio físico’ (Physical Practice, PP). Concluye que los resultados en relación a la memoria musical pueden ser análogos empleando uno u otro recurso.

Williamon y Enger (2015) evidencian en su estudio que los compases estructurales se procesan y memorizan de manera distinta al resto de compases de la obra, reteniéndolos con más seguridad y reaccionando más rápido en su reconocimiento.

El estudio de Palmer (2005) revela que la recuperación de los ítems (notas que hay que tocar) y los movimientos necesarios para tocarlas se producen en cascada, solapándose los procesos de recuperación de los primeros con los que corresponden a los segundos.

Otra investigación de Palmer, en este caso junto a Highben (2004) intenta dilucidar si es más importante el estudio sobre lo auditivo o lo kinestésico, al estudiar de memoria una obra. Parece ser que la forma más adecuada para trabajar es combinando ambas capacidades (lo que coincide con el concepto de coarticulación nombrado anteriormente).

Diseño de investigación

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conservatorios profesionales de España, formado por estas preguntas:

1. ¿Recuerdas si figura en la programación didáctica del centro donde trabajas alguna referencia metodológica sobre la memoria musical para estudiantes de EEPP de piano?

2. Si tu respuesta ha sido afirmativa, describe brevemente qué aporta a este respecto la programación didáctica

3. ¿Consideras que el alumnado de piano en enseñanzas profesionales (en el centro donde trabajas) contempla como un problema la interpretación de memoria de parte del repertorio del curso?

4. Como profesor, ¿coincides en considerarlo un problema?

5. ¿Puedes describir brevemente qué recursos empleas para trabajar la memoria musical en el aula con alumnos de Enseñanzas Profesionales?

Con objeto de enriquecer la visión que se tiene de la memoria musical, hemos además realizado sendas entrevistas a dos pianistas que presentan un CV remarcable, son jóvenes y están en activo.

Población

Para comenzar a trabajar sobre esta hipótesis, se ha definido como población diana el conjunto de los profesores de piano de los conservatorios españoles, al ser estos quienes se encargan de aplicar en lo cotidiano los recursos que consideran para cumplir con la planificación, premisas y demandas que figuren en la programación didáctica.

Se ha intentado llegar hasta el mayor porcentaje posible dentro de la población diana, enviando el formulario con la petición de colaboración a un total de 110 direcciones de correo electrónico de conservatorios profesionales españoles. De ellas, 24 no eran correctas, por lo que el servicio de entrega de correo devolvió el mensaje. De las restantes direcciones, 6 dieron acuse de recibo y mostraron voluntad de reenviar el mensaje al departamento de Tecla del conservatorio o a los profesores de piano.

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Resultados

Análisis de los datos recogidos a través del formulario enviado El 52% de los docentes no recuerdan que figure ninguna referencia metodológica acerca de la memoria musical en la programación didáctica de piano del centro donde trabajan. Y, del 47% que sí consideran que existe alguna referencia en la programación, sólo uno (un 10%) detalla lo que figura en relación a la metodología (aunque pertenece a los objetivos): “Adquirir y aplicar progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria”. El restante 90% reconoce que, aunque figura en la programación la memoria musical dentro de los objetivos y contenidos, en esta no se especifican aspectos metodológicos. 6 de los 21 docentes (un 29%) consideran que el alumnado no percibe como un problema el hecho de aprender parte del repertorio del curso de memoria, y 15 (el restante 71%) sí creen que sus alumnos lo contemplan como un problema. El 100% de los docentes que respondieron un “No” a la primera pregunta coinciden en no señalar esa condición de la programación como un problema. Por el contrario, del resto de la población encuestada, un 47% (8 sobre 17) sí que muestran su preocupación sobre el tema.

En cuanto a los recursos que proponen los docentes para emplear en el aula, destacan los siguientes:

• Memorias sensoriales: auditiva (citada en cinco casos), visual (la citan la mitad de los profesores), muscular (nombrada en 4 de los casos) y kinestésica.

• En cuanto a la memoria nominal (retener el nombre de las notas), aunque se nombra en unos pocos casos, parece un recurso secundario.

• Análisis musical: la mayoría de los encuestados coinciden en señalar su enorme importancia.

• Una adecuada programación del trabajo sobre la memoria. • Trabajo sobre los puntos de inflexión en la estructura musical. • Algunos de los docentes (5, lo que constituye un 19% de los casos) otorgan al trabajo con manos separadas bastante importancia de cara a memorizar la obra.

• Unos pocos casos trabajan desde la imaginación, visualización o recursos similares para desarrollar la memoria.

Entrevistas a pianistas profesionales

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actividad como músico. Ha estudiado con profesores de talla internacional terminando su formación académica en la Universidad Mozarteum de Salzburgo, y actuado en escenarios de Europa y Asia. A lo largo de la entrevista, Teresa comenta que nunca se ha planteado cómo estudiar de memoria, y que sus profesores jamás le han ofrecido ayuda pedagógica con este tema. Según afirmaba, iba reteniendo las obras a través del tiempo de estudio dedicado a resolver los problemas técnicos y perfilar la interpretación musical, sin que hubiera una parte determinada del estudio destinada a la retención y posterior recuperación del material musical. Sí conoce los varios tipos de memoria (visual, auditiva y muscular) y afirma que para ella es la memoria auditiva (por tener oído absoluto, asociada al nombre de las notas) la que le ha sacado de apuros en los momentos sobre el escenario que ha tenido dudas. Reconoce no haber tenido nunca un problema con la memoria en recital o concierto público. En cuanto al estudio mental, lo considera algo importante de cara a afianzar la memoria, sobre todo en obras de forma compleja. Por otra parte, considera que la memoria es algo que hay que entrenar para desarrollar.

Otro tema interesante es el que apunta en relación a la forma de trabajar la memoria de los directores de orquesta, quienes, antes de escuchar la música de manera física, deben escucharla internamente, en el tiempo de estudio de la obra, para poder comprender la organización del material musical, tomar decisiones estilísticas, etc. Solo después, con la agrupación instrumental delante, sí que se materializa una música que ya había ‘sonado’ en la mente del director.

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interpretar de memoria la obra de manera completamente neutra (sin matices, ni intención musical). También le resulta útil tocar la obra de memoria a un tempo muy lento. Otro recurso empleado en ocasiones es transcribir a papel pautado la partitura, de cara a hacerse más consciente del texto. Considera también necesario mantener las digitaciones y detalles desde el comienzo, de modo que la 'coreografía' de los dedos, manos y brazos sea consistente para cada pasaje.

Añade que, en su etapa de estudiante, apenas tuvo aportaciones acerca del trabajo memorístico, reduciéndose a los mencionados ejercicios. Coincide con la otra persona entrevistada en que el tema de la memoria musical no se trataba. Otra de las ideas que lanza Sergio durante la entrevista alude a la importancia de adaptar los recursos empleados a la individualidad del alumno, su modo de percibir (visual, auditivo y kinestésico) y su tendencia al procesar la información.

Discusión y Conclusiones

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pues la mayoría de los docentes encuestados coinciden en calificar de problemática la (admitida como lógica) exigencia de la programación didáctica. Todo ello nos lleva a concluir que no hay una adecuada sintonía entre el trabajo del aula y lo que exige la programación didáctica de piano en cualquier conservatorio de música, demandando ya desde el currículo estatal la interpretación de memoria de parte del repertorio del curso para enseñanzas profesionales, aspecto reflejado a su vez en todos los centros.

Por otra parte, el recibir un número de respuestas tan sumamente pobre, en sí ya es un indicador del grado de conciencia sobre el tema que tienen los profesores de conservatorio.

En cuanto a las entrevistas realizadas destaca que, a excepción de las categorías de memoria (visual, auditiva, kinestésica) y de la importancia concedida al análisis musical, guarda poca relación el contenido de estas entrevistas con los resultados del cuestionario. Además, es chocante constatar que sea común para una gran mayoría de profesores obviar el tema de la memoria musical. Ambos entrevistados comentaron que era un aspecto que prácticamente no se trataba, y quien esto escribe tiene la misma experiencia de su etapa como alumno. Visto todo lo anterior, podemos finalizar este apartado confirmando la hipótesis que ha motivado el presente estudio, ya que se ha evidenciado una profunda desconexión entre las directrices que indica la literatura científica, las infrecuentes propuestas pedagógicas de los docentes a pie de aula, y la exigencia del currículo oficial en lo que a la memoria musical se refiere en estudiantes de piano de conservatorios españoles. Una conclusión que muestra un cuadro preocupante, con una administración educativa desconectada de la realidad docente e investigadora a partes iguales. Nexos estos (entre las tres partes) que habrán de ser forjados, sin duda, por los docentes e investigadores de esta generación.

Propuesta de trabajo en el aula

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así como respetar todos los detalles del texto (articulaciones, matices, etc.). Se detalla aquí el orden y desarrollo de las mismas: 1. Sesión inicial: presentación de la obra, se escuchará (interpretada por el profesor) siguiendo el alumno la partitura. Después se realizará un análisis primero de la obra, observando sus elementos principales. Al final de la sesión el alumno interpretará de memoria el tema principal desde distintas notas, en su modelo normal o invertido. Como trabajo para el alumno se propone comenzar a estudiar los primeros compases y otros tantos desde el principio de la 2ª sección (compás 36). Duración aproximada: 30'. 2. Sesión de aprendizaje del material (I). Primera sesión de trabajo tras el estudio personal del alumno: se profundizará en el análisis de la obra (armónico, melódico y formal). Comenzarán a introducirse los conceptos de memoria visual, auditiva y kinestésica, incidiendo en la importancia de la recodificación para agrupar elementos en unidades de orden superior (en primer lugar los arpegios del acorde que constituyen el tema principal). A través del trabajo sobre la atención a los diferentes sentidos implicados comenzaremos, aprovechando la dificultad de polifonía de los compases 3 al 7, a introducir (sin necesidad de verbalizarlo) el concepto de coarticulación (sinergia entre los sentidos para memorizar acciones más complejas, percibidas simultáneamente desde los diferentes sentidos). Al final de la sesión el alumno realizará un intento de interpretar de memoria el comienzo de las secciones (compases 1 a 8 y 36 a 41). Como tarea para la siguiente sesión se propondrá el estudio de los compases 9 al 16 y 41 al 48. Duración aproximada: 15'.

3. Sesión de aprendizaje del material (II). 2ª sesión de trabajo tras el estudio personal del alumno. Continuación del trabajo de la sesión anterior, profundizando sobre aspectos como la digitación y articulación de las notas, relacionándolos con estrategias de aprendizaje kinestésicas y su memoria correspondiente (memoria de sensaciones). Al final de la sesión el alumno intentará interpretar de memoria los compases 9 al 16 y 41 al 48. Como trabajo para la siguiente sesión se propondrá continuar con los compases 17 al 24 y 49 al 52 continuar a trabajar. Duración aproximada: 15'.

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compases asignados a esta clase. Trabajo para la siguiente sesión: compases 25 al 30 y 53 a 57. Duración aproximada: 15'.

5. Sesión de aprendizaje del material (IV): se introducirá el uso de los pies de entrada (Performance Cues, PCs), en este caso para enlazar un compás con el siguiente (p. ej. tomando como pistas la posición de la mano, los cambios de dirección ascendente o descendente de un compás en relación al siguiente, movimientos del bajo, etc.). La sesión finalizará (igual que todas las demás) con un intento de interpretación de memoria por parte del alumno de los compases asignados a esta sesión. Se propondrá el trabajo para la siguiente (compases 31 a 35 y 57 a 64). Duración aproximada: 15'. 6. Sesión de aprendizaje del material (y V): se comenzará a trabajar desde los pensamientos espontáneos que surgen al interpretar los compases relativos a la sesión. A través de una pequeña lluvia de ideas se recogerán pensamientos libres que aparezcan en el transcurso de la interpretación del fragmento correspondiente. Se hará después una selección, filtrando aquellos que no resulten funcionales para la memoria. Tras el habitual intento de tocar de memoria los pasajes asignados, se propondrá el estudio de la segunda sección (compases 36 a final) para la siguiente sesión. Duración aproximada: 15'.

7. Sesión de consolidación del material (I): se trabajará desde el estudio mental (MP), atendiendo especialmente aquellos compases que resulten más arduos, y reforzando la memoria de los mismos con otras estrategias: trabajo por voces separadas, con atención a las sensaciones de la vista, oído y tacto, combinando el estudio mental del resto de las voces con el estudio real de la voz que se interpreta. Duración de la sesión 20'.

8. Sesión de consolidación del material (II): ídem con la primera sección de la sinfonía.

9. Sesión de integración de lo aprendido (I): para introducir el recurso de las Performance Cues (PCs), desde el aspecto formal de la obra se irán eligiendo apodos o títulos de imágenes para uno de los fragmentos de entre 5 y 8 compases. Después, se realizará una especie de juego de rol con los fragmentos en su orden. Para finalizar la sesión el alumno intentará interpretar la obra entera de memoria. Duración aproximada 20'.

10. Sesión de integración (y II): recapitulando sobre los recursos empleados, se repasará el material de toda la obra.

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realizará un trabajo crítico con los recursos empleados para tocar sin partitura en esa ocasión, intentando valorar el alumno su eficacia, y se trabajará con los que se consideren más útiles.

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1_{Working on the musical memory of piano students attending Spanish}

Conservatories: Review and proposal

Recibido: 30/09/2015 Aceptado: 20/11/2015 2_Master.

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García Sánchez, A. (2016). El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la interculturalidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2106), março, 29-41

EL CUENTO MUSICADO. LA INTERDISCIPLINARIEDAD

AL SERVICIO DE LA INTERCULTURALIDAD1

Albano García Sánchez2

El arte no es tecnología, sino que permite un acercamiento más profundo hacia el corazón de la cultura (Nettl, 1997).

Abstract: The tale with music is an activity that we propose to students of the Musical Expression Development in Childhood Education degree that is taught in the Faculty of Education at the University of Cordoba, as an innovative educational project within the European Higher Education (EHEA) framework.

This activity consists of the dramatization or staging of an original story where the possibilities of the word (Literature), sound (Music) and movement (Dance), as essential elements of any communication process are explored. The main goal is that future teachers experience feelings or emotions that allow them to interpret the world around them as a society that is constantly changing needs teachers to adapt to these new circumstances: globalization, multiculturalism, etc.

In addition, we think that the tale with music, by its interdisciplinary character, can become the backbone of the different areas around which teaching is organized in the Faculties of Education and Schools of Education, an issue that remains as one of the major challenges.

With the present text, we intend to illustrate the role played by the different areas that take part in tales with music, when it comes to educating in diversity.

Keywords: tale with music; interdisciplinarity; interculturalism; educational innovation

Resumen: El cuento musicado es una actividad que proponemos a los alumnos de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil del Grado de Educación Infantil que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba como Proyecto de Innovación Educativa dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

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30 Albano García Sánchez

El cuento musicado. La interdisciplinariedad al servicio de la multiculturalidad

Con el presente trabajo pretendemos ilustrar el papel que ejercen las distintas disciplinas de las que consta el cuento musicado a la hora de educar en la diversidad.

Palabras clave: cuento musicado; interdisciplinariedad; interculturalidad; innovación educativa

Introducción

Los nuevos créditos ECTS, el aprendizaje por competencias, la búsqueda de la autonomía del alumno o la necesidad de percibir la formación como un proceso continuo a lo largo de toda una vida, son claros ejemplos de que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está provocando un cambio sustancial en las enseñanzas universitarias. Esta nueva realidad nos aleja de la visión del alumnado como una tabula rasa que debemos llenar de conocimientos y nos invita a buscar espacios que favorezcan un proceso de aprendizaje que sirva para adquirir ciertas habilidades, destrezas y actitudes que potencien aquellas capacidades que les ayuden a poner en práctica los conocimientos en diferentes contextos vitales.

En este escenario, el cuento musicado nos ofrece un marco estimulante y motivador, circunstancia que lo convierte en una herramienta fundamental, no solo para el desarrollo de la percepción auditiva o las habilidades y destrezas relacionadas con la expresión musical, sino también para la dinamización del aprendizaje autónomo –resolución de problemas, capacidad reflexiva, juicio crítico, independencia de criterio o toma de decisiones– y la creación de espacios que posibiliten el trabajo en equipo, la habilidad para comunicarse, el uso de las TIC y el desarrollo de las competencias emocionales y sociales. Asimismo, si lo convertimos en un posible eje vertebrador de las distintas áreas que configuran la enseñanza, puede sernos de gran utilidad como recurso para la búsqueda de espacios interdisciplinares. Cuestión ésta que, aunque es un aspecto imprescindible en los actuales diseños curriculares, aún continúa siendo uno de los grandes retos de las enseñanzas universitarias españolas.

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mundo que les rodea y actúen en él. Una sociedad que está en continuo cambio exige unos profesionales que den respuesta a los nuevos escenarios: globalización, interculturalidad, nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento, etc. Tampoco podemos olvidarnos de que en su futuro profesional nuestros alumnos deberán promover aprendizajes significativos que cohesionen las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y evolutiva de los pequeños, teniendo en cuenta para ello el uso del carácter lúdico como principio metodológico.

En este artículo reflexionaremos sobre el sentido de la educación intercultural, nos cuestionaremos cuál debe ser el papel de la educación musical en la construcción de las identidades, tanto individuales como colectivas, y veremos cómo podemos trabajar esta realidad a través de la literatura, la música y la danza –palabra, sonido y movimiento–, disciplinas imprescindibles de lo que entendemos como cuento musicado dramatizado.

1. Educación intercultural

Podemos definir la educación como un medio para el desarrollo de la identidad personal e integración en la sociedad y culturas propias, cuya finalidad es ofrecer al alumno herramientas para comprender su entorno y mejorarlo. Asimismo, al igual que Pérez-Aldeguer, entendemos la cultura como la percepción personal de un proceso significativo, tanto individual como grupal, que está en constante cambio y que puede ser o no compartido por el resto de la comunidad (2013).

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valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas”. En lo referente a Andalucía, la normativa refleja a su vez el valor que supone el conocimiento de otras culturas o etnias y propone el desarrollo de actitudes o valores –respeto, solidaridad, tolerancia, etc. – que posibiliten dicha realidad con el objetivo de que los inmigrantes puedan recibir una enseñanza que reconozca y respete su identidad cultural3_{. Como sabemos, son numerosos los} factores que hacen que en las aulas se vea reflejada la diversidad – intelectuales, económicos, religiosos, psicológicos, físicos, etc.–, siendo la educación intercultural la encargada de prestar atención a los sociales, étnicos o culturales.

Pero, ¿qué significa el término interculturalidad? Se trata de reconocer y poner en relación distintas culturas sin que ninguna de ellas ejerza como dominante frente a las otras, es decir, que todas se mantengan en un plano de igualdad. Es por eso que podemos diferenciarlo del término multiculturalidad en cuanto que éste se vincula con la mera descripción de los elementos que configuran una determinada sociedad. En este sentido, una educación intercultural debe buscar la integración –no solo el conocimiento– de las diferencias existentes, propiciando para ello un marco de diálogo y de interrelación con el fin de eliminar estereotipos, discriminaciones o prejuicios.

En cuanto al fin de la educación intercultural, ésta se refiere a tratar la diversidad cultural “desde procesos educativos holísticos en constante modulación, con el propósito, entre otros, de suscitar la reflexión en torno a mi posición y mi relación, en y con, las diferentes culturas que conviven en el mundo, desde principios de comunicación, respeto y tolerancia” (Pérez-Aldeguer, 2013: 289). Por esta razón, se hace necesario integrar en nuestro sistema educativo el respeto a la diversidad a través del conocimiento de las diferentes manifestaciones culturales, principalmente aquellas que están presentes en el aula. Es por ello que la interculturalidad se ha convertido en uno de los mayores retos de la educación actual. En este sentido es fundamental que las facultades de Ciencias de la Educación busquen estrategias de formación del futuro profesorado adaptadas a la inclusión de la interculturalidad con el fin de prepararles para trabajar en contextos culturalmente diversificados.

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relaciones de negociación y de dialécticas conflictivas desde las cuales podemos intentar desarrollar préstamos recíprocos de significados para la construcción intercultural” (Vila, 2011: 148). Por esta razón, el autor establece como dos de las competencias cívicas más importantes vinculadas con lo intercultural la capacidad de análisis de otras culturas desde sí mismas, en el marco de los derechos humanos, y la capacidad empática de entender otras realidades.

Por lo tanto, la educación intercultural debe desarrollar la conciencia de igualdad, respeto y tolerancia, y propiciar el diálogo y la convivencia para la resolución de conflictos, integrando de esta forma a las culturas minoritarias o procedentes de otros lugares y superando los prejuicios sobre ellas.

2. Educación musical intercultural

¿Cuál debe ser –a nuestro juicio– el fin de la educación musical? Small piensa que la música no es una cosa ni una colección de cosas, sino una acción: musicar (2003)4_{. Elliot, por su} parte, explica que sin actividad humana intencional –acciones cognoscibles– no existen los sonidos y que, por lo tanto, es ésta la naturaleza de la música (1997). Es cierto que todo el mundo nace con el don de hacer música al igual que nace con el de hablar, y que los dos son esenciales para el desarrollo del individuo. Por esta razón, en nuestra labor como docentes nos debemos replantear si es más importante trabajar contenidos del currículo, como referencias históricas, datos técnicos, lectura o escritura musical, por citar algunos ejemplos, o por el contrario dar más peso a la praxis y a la experimentación. Máxime si a través de la acción elaboramos significados y estructuramos nuestra experiencia, consiguiendo con ello afirmar nuestra identidad tanto individual como colectiva (Ibidem).

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ellas desde la perspectiva occidental tradicional que hemos heredado de la música académica. Es por eso que debemos replantearnos el prisma desde el que observamos el resto de músicas –conceptos, valores, creencias– si queremos conseguir una educación intercultural eficaz. Se hace por lo tanto necesario reflexionar sobre cuestiones como función, usos o papel que desempeña la música, rol del intérprete o del público, etc. De esta forma, y siguiendo una visión moderna de la etnomusicología, pensamos que nos es más importante conocer, desde una perspectiva relativista, los valores fundamentales y las estructuras culturales que cada sistema musical posee en relación a su contexto, es decir, cuál es el mensaje que ésta aporta a su grupo social, frente a la visión occidentalista que valora la naturaleza de la música, en términos de buena o mala, como si fuera un sistema único de comunicación universal (Ibidem).

Para ello podríamos acercarnos al modelo africano, pues allí la música tiene una función identitaria, de ahí que la perciban más como un fenómeno ético que estético (Vallejo, 1997). En este texto el autor establece además una serie de rasgos de la misma que nos pueden ser útiles: es popular, está desprovista de leyes explícitas, es colectiva, pertenece a la comunidad, no se verbaliza, es de tradición oral, la memoria ejerce como soporte musical y es para uso de la comunidad. También considero que deberíamos importar el significado que tiene para ellos ser músico: lo es cada miembro de la sociedad, no existe la profesión, no hay diferencia entre público y audiencia, hay músicos muy cualificados pero no son considerados sujetos de élite, no tienen sentimiento de mediocridad o de vergüenza y no se acude a escuchar música sino a realizarla y a disfrutarla.

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sobre una base intercultural requiere de tiempo (Mbuyamba, 1997). En este sentido Nettl también reconoce que, al igual que en el aprendizaje de otra lengua, “con esfuerzo, estudio y práctica, alguien de fuera puede captar una música, pero probablemente jamás la comprenderá de la manera en que lo hace un nativo cultural” (1997: 38). Por lo tanto, la sensibilidad que podamos tener hacia un tipo de música dependerá en gran medida del ambiente sonoro en el que nos hemos criado.

Como vemos, para tener una experiencia musical significativa es necesario conocer o reconocer una serie de pautas de cómo se organiza el sonido y de cómo éste se relaciona con el entorno. Lo que Lucy Green denomina significados inherentes y significados perfilados (2009). En esta línea, Carabetta plantea, frente al paradigma de la estética pura que tiende a ubicar a la música clásica por encima del resto, la necesidad de partir de las expresiones musicales de los alumnos para que estas experiencias se conviertan en prácticas significativas constitutivas de su identidad (2011), teniendo en cuenta que –como comentábamos antes– tanto el comportamiento como la experiencia estética están conectadas con el hacer.

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con “los mundos restringidos de la realidad definida culturalmente” (Ibidem: 153).

Además, e independientemente de sus dificultades, para una buena educación intercultural es necesario que el aprendizaje musical en los centros tenga en cuenta la educación no formal e informal. Existe una vinculación entre la música del currículum y los gustos o formación del profesor, pero nula con el entorno de alumnado, pese a que es una de las formas con las que los alumnos conectan con su identidad (Vilar, 1997). Por esta razón, el uso de la popular music no puede ser ni una recompensa ni un acontecimiento excepcional (Flores, 2007), máxime si también tenemos en cuenta que los hijos de inmigrantes en España no han nacido rodeados de su música tradicional, razón por la cual les resulta más cercana aquella que escuchan a través de los medios de comunicación de masas (Bernabé, 2014).

3. El cuento musicado al servicio de la interculturalidad

Como hemos reflejado en la introducción, los cambios metodológicos en las enseñanzas de las facultades de educación apuntan hacia nuevas estrategias formativas más activas y participativas. Además buscan que los alumnos se conviertan en los protagonistas de sus propios aprendizajes, dando prioridad de esta forma al hacer frente al saber hacer. En este nuevo contexto, consideramos el cuento musicado una herramienta fundamental para la adquisición de competencias que posibiliten que en su futuro como maestros sean capaces de educar a sus discentes de una forma holística. La razón principal para pensarlo es que a través de este procedimiento no solo fomentamos el desarrollo de la percepción auditiva o las habilidades y destrezas vinculadas a la expresión musical, sino que también potenciamos el desarrollo psicomotor, socio-afectivo y cognitivo. En este sentido, los estímulos, tanto literarios como musicales, junto con el movimiento, la creatividad y la imaginación, serán fundamentales para convertir este recurso en una experiencia esencial con la que potenciar la comunicación verbal y no verbal, y desarrollar capacidades como la atención, concentración y memoria, al mismo tiempo que favorecemos el desarrollo de actitudes y comportamientos adecuados que favorecerán una educación intercultural.

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realidad que les rodea y vivan experiencias, sensaciones o emociones que les hagan trascender del aula y conocer otras culturas, idiomas o tradiciones. Por lo tanto, la intencionalidad radica en la presentación de situaciones que se puedan vivenciar.

Será a través de la historia como articularemos los contenidos: valores, actitudes, modelos de conducta, etc. Como dice Quiles Cabrera, la lengua no solo vertebra todos los ámbitos del ser humano sino que está íntimamente conectada con otras disciplinas, artes y ámbitos de conocimiento (2008). En cuanto al uso del cuento, este formato es debido a la edad que tendrán sus futuros alumnos, pues el efecto de encantamiento que éste produce en los niños “relaja la atmósfera, establece una corriente de confianza entre el narrador y los oyentes y, lo que es fundamental, forma hábitos de atención” (Palacios, 2000: 9), convirtiéndose por lo tanto en un recurso imprescindible para acercar al aula el conocimiento de distintas culturas, tal y como acabamos de mencionar.

Si dramatizamos la historia, lo que estamos haciendo es utilizar la voz y el cuerpo para exagerar la narración de manera expresiva con el fin, no solo de conmover, sino también de aumentar el interés. De esta forma se podrá llevar a cabo un proceso de comunicación más eficiente y motivador que posibilite alcanzar aprendizajes significativos al mismo tiempo que desarrollan la adquisición de una serie de conocimientos y habilidades que les permita perfeccionar sus facultades y actitudes básicas y les ayude a conocer el mundo que les rodea.

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considerarla como un recurso fundamental para trabajar la integración y aceptación de la idiosincrasia de otras culturas.

En cuanto a los recursos musicales del cuento, éstos son: canciones motrices, audiciones activas y música incidental. A través del canto colectivo –todos conocemos su poder de integración– los niños se hacen a la realidad que les rodea de forma natural, siendo un recurso creativo con el que los mayores pueden ayudarles en el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las capacidades motrices, de las destrezas sociales, la afectividad, la creatividad y el sentido lúdico de la vida, pues son uno de los elementos más influyentes en nuestra cultura actual (Colomo, 2014). Además, con las letras de las mismas potenciamos el significado de lo que queremos transmitir, razón por la que lo considera un potente recurso educativo para la representación de elementos definitorios de las culturas (Ibidem).

El uso de audiciones activas no tiene como único fin facilitar su comprensión o desarrollar la musicalidad en el alumno, sino que además sirve para plantear propuestas de expresión corporal o danzas sencillas que permitan exteriorizar las posibilidades expresivas de la música con el fin de enriquecer el argumento y hacer más eficaz el proceso comunicativo, tanto en el plano emocional como en el intelectual. No olvidemos que en la edad temprana el niño elabora su aprendizaje vinculando su cuerpo con el medio que le rodea y que muchas veces entiende mejor el gesto expresivo que las palabras. Además, resulta obvio decir que existe una vinculación entre música y danza. De hecho los afroamericanos han heredado la idea africana de que nuestro cuerpo debe estar involucrado en la acción musical, pues música y baile son indisolubles (Vallejo, 1997; Small, 2003). Por esta razón les planteo que se inspiren en las danzas de los distintos lugares para la elaboración de propuestas de expresión corporal, pues eso les ayudará a la transmisión de las diferentes culturas dado que “la danza, como arte natural y primordial por excelencia, tiene un valor universal y simbólico, porque expresa un sentimiento, un estado del alma” (Bonilla, 1964) (Citado en Ortiz, Ocaña, 2004).

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forma ayudamos al niño a viajar a distintos lugares a través de la imaginación.

Conclusiones

Los sucesivos informes sobre la convergencia de las EEES ponen de manifiesto la necesidad de que la formación que se ofrece en las titulaciones de los grados universitarios potencie la relación entre los contenidos teóricos y prácticos. Todo ello tratando de aplicarlo en casos reales donde la acción sea el elemento esencial del aprendizaje y donde se establezcan estrategias lúdicas basadas en la motivación e intereses de los alumnos. No olvidemos que en la Educación Infantil –lugar donde desarrollarán su actividad profesional en el futuro– la lógica de acción prevalece frente a la lógica de pensamiento. Asimismo, se hace necesario trabajar destrezas como la comunicación oral, el trabajo en equipo y la creatividad.

Desgraciadamente, en nuestras facultades se tiende a compartimentar los conocimientos a través de asignaturas que no están relacionan entre sí. Es por ello que pensamos que el proyecto del cuento musicado, paradigma de la interdisciplinariedad, puede convertirse en el eje vertebrador de las distintas áreas que configuran dichas enseñanzas, facilitando que los alumnos adquieran las competencias de una forma globalizada. No olvidemos que esta cuestión aún continúa siendo uno de los grandes retos de nuestras enseñanzas.

El cuento musicado es un poderoso instrumento comunicativo que nos ayuda a explorar de forma paralela las distintas posibilidades de la palabra, el sonido y el movimiento como elementos esenciales en cualquier proceso de comunicación. Y es que, como establece Mbuyamba, la música –yo añadiría “la palabra” y “el movimiento”– son “una base que invita al diálogo entre culturas” (1997: 51).