“Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “Naciones Unidas”, de la ciudad de Azogues, y del centro educativo rural “Humberto Vicuña

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR – SEDE IBARRA

MAESTRÍA EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL

“Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “Naciones Unidas”, de la ciudad de Azogues, y del centro educativo rural “Humberto Vicuña Novillo” de la comunidad de Molobog, cantón y provincia del Cañar, en el año lectivo 2011-2012”,

Tesis de grado

AUTORA:

Palacios Flores Eloísa Beatriz

DIRECTORA:

Andrade Carrera Gloria María, Mgs.

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Loja, febrero del 2013

Gloria Andrade

, Mgs.

DIRECTORA DE TESIS

CERTIFICA:

Haber revisado la Tesis de Grado de Magister en Gerencia y Liderazgo Educacional, Gestión Pedagógica en el aula: Gestión pedagógica en el aula: “CLIMA SOCIAL ESCOLAR, DESDE LA PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES DEL SÉPTIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL CENTRO EDUCATIVO URBANO “NACIONES UNIDAS”, DE LA CIUDAD DE AZOGUES, Y DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL “HUMBERTO VICUÑA NOVILLO” DE LA COMUNIDAD DE MOLOBOG, CANTÓN Y PROVINCIA DEL CAÑAR, EN EL LECTIVO 2011-2012”,

presentada por ELOÍSA BEATRIZ PALACIOS FLORES, la que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja. Por tanto, autoriza su presentación para los fines legales pertinentes.

...

Gloria Andrade

, Mgs.

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CESIÓN DE DERECHOS

Yo, ELOÍSA BEATRIZ PALACIOS FLORES, declaro conocer y aceptar la disposición del Art.67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente señala: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.

Loja, febrero del 2013

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AUTORÍA

Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de investigación, son de exclusiva responsabilidad de el/la autor/a.

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DEDICATORIA

Este trabajo realizado con dedicación y esmero lo dedico a mi Dios quien me dio la oportunidad de vivir y a pesar de todo nunca me faltaste, en ti puedo confiar y por ti aun no pierdo la esperanza.

A mis padres por extenderme su mano cariñosa y enseñarme a subir los primeros escalones.

A Edwin una persona muy especial, por formar parte de todo aquello que he encontrado en mi camino; con su comprensión y apoyo ha fortalecido mis decisiones; por tener la paciencia y la confianza que tantas veces lo he necesitado.

A mis princesas que son el presente y el futuro de mi hogar, Joselyn y Evelyn. Quienes con humildad aceptaron no hacer bulla en mis horas de estudio.

A los jóvenes que son la esperanza del mañana, como ejemplo de realización, y una herramienta primordial para enfrentarnos a la dura tarea que la vida nos tiene trazado.

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AGRADECIMEINTO

Agradezco a la Universidad Técnica Particular de Loja, por ser fuente de saber y permitirme cumplir una meta muy importante en mi vida personal y profesional.

A la Mgs. Gloria Andrade tutora de tesis, por su forma de orientar incentivándome a seguir adelante en pos de una transcendental visión.

A mis estimadas compañeras Janeth, Jaqueline y Gladis por demostrar lealtad en los momentos más difíciles de este trayecto, con vuestro compañerismo se han doblado las alegrías y se han dividido las tristezas.

A María José, quien con paciencia y dedicación se convirtió en el apoyo Incondicional, para la culminación de esta dura meta.

Y a todas y aquellas personas que de una u otra manera se han convertido en el soporte primordial para la realización plena del presente trabajo.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

CONTENIDO

PÁG.

Portada... Carta de autorización ingreso al centro educativo………... Certificación... Autoría ………... Acta de sesión de derechos... Dedicatoria... Agradecimiento... Índice de contenidos... Índice de tablas... Índice de gráficos... Índice de matrices………..

1.- INTRODUCCIÓN………. 2.- MARCO TEÒRICO………..

2.1. ESCUELA EN EL ECUADOR……….. 2.1.1.- Elementos claves……….. 2.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa……… 2.1.2.1.- Factores de eficacia……… 2.1.3.- Estándares de calidad educativa………. 2.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético……….. 2.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula………... 2.2.- CLIMA ESCOLAR……… 2.2.1.- Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)………. 2.2.2.- Clima social escolar: concepto, importancia……….. 2.2.3.- Factores de influencia en el clima……… 2.2.4. Clima Social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y Moos y Trickett……… 2.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por

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Moos y Trickett……… 2.2.5.1.- Dimensión de relaciones………... 2.2.5.1.1.- Implicación IM……….. 2.2.5.1.2.- Afiliación AF……… 2.2.5.1.3.- Ayuda AY……….. 2.2.5.2.- Dimensión de Autorrealización ……… 2.2.5.2.1.- Tareas TA………. 2.2.5.2.2.- Competitividad CO……….. 2.2.5.2.3.- Cooperación (CP)……… 2.2.5.3.- Dimensión de estabilidad ………. 2.2.5.3.1.- Organización……… 2.2.5.3.2.- Claridad CL………... 2.2.5.3.3.- Control ……….. 2.2.5.4.- Dimensión de Cambio ………... 2.2.5.4.1.- Innovación IN……… 2.3.- GESTIÓN PEDAGÓGICA……… 2.3.1.- Concepto………. 2.3.2.- Elementos que lo caracterizan ……… 2.3.3.- Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula……….... 2.3.4.- Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula………

2.4.- TÉCNICAS Y ESTRATÉGIA DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS

INNOVADORAS……….. 2.4.1.- Aprendizaje Cooperativo………... 2.4.2.- Concepto………. 2.4.3.- Características……… 2.4.4.- Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo………..

3.- METODOLOGÍA………..

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3.4.2.- TÉCNICAS………. 3.4.3.- INSTRUMENTOS………... 3.5.- Recursos………. 3.6.- Procedimiento………

4.- RESULTADOS, DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUCIÓN……….

4.1.- Diagnostico a la gestión del aprendizaje del docente………. 4.1.1.- Diagnóstico de la gestión del aprendizaje del docente de los dos centros educativos………. 4.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula……….. 4.3.- Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente………...

5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………..

5.1.-Conslusiones……….. 5.2.- Recomendaciones……….

6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN………

6.1.- Título de la Propuesta……….. 6.2.- Justificación………... 6.3.- Objetivos………. 6.3.1.- Objetivo general……… 6.3.2.- Objetivos específicos………. 6.4.- Actividades………. 6.5.- Localización y cobertura espacial………..……… 6.6.- Población objeto……… 6.7.- Sostenibilidad de la propuesta……… 6.8.- Presupuesto……… 6.9.- Cronograma de la Propuesta………. 6.10.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS D ELA PROPUESTA………..

7.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA……….. ANEXOS………. ANEXO 1, CUESTIONARIO CES ESTUDIANTES……….

ANEXO 2, CUESTIONARIO CES PROFESORES………..

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APRENDIZAJE DEL DOCENTE………..

ANEXO 4, CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN A LA GESTIÓN DEL

APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL ESTUDIANTE………….

ANEXO 5, FICHA DE OBSERVACIÓN A LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DOCENTE POR PARTE DEL INVESTIGADOR……….

ANEXO 6, ESCUELA “NACIONES UNIDAS” Y ESCUELA HUMBERTO VICUÑA NOVILLO……….

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ÍNDICE DE TABLAS

TABLA

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Tabla 1, Procesos o factores interpersonales……… Tabla 2, Muestra de estudiantes y docentes……… Tabla 3, Recursos………. Tabla 4, Percepción del clima de aula de estudiantes del centro educativo urbano……….. Tabla 5, Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural………. Tabla 6, Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente ……… Tabla 7, Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes……… Tabla 8, Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador……….. Tabla 9, Gestión pedagógica del centro educativo urbano………. Tabla 10, Gestión pedagógica del centro educativo rural……… Tabla 11, Presupuesto………..

27 57 59-60

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICOS

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Gráfico 1, Gráficos de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador- habilidades pedagógicas y didácticas…... Gráfico 2, Gráficos de la Observación a la Gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador- aplicación de normas y reglamentos……. Gráfico 3, Gráficos de la observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de investigador- clima de aula………. Gráfico 4, Percepción del clima de aula de estudiantes del centro educativo urbano……….. Gráfico 5, Percepción del clima de aula de profesores del centro educativo urbano……….. Gráfico 6, Percepción del clima de aula de estudiantes del centro educativo rural……….. Gráfico 7, Percepción del clima de aula de profesores del centro educativo rural……….. Gráfico 8, Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente- habilidades pedagógicas y didácticas………. Gráfico 9, Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente- desarrollo emocional……….. Gráfico 10, Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente- aplicación de normas y reglamentos ……….. Gráfico 11, Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente- clima de aula ………l Gráfico 12, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo urbano – habilidades pedagógicas y didácticas. Gráfico 13, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo urbano – habilidades pedagógicas y didácticas. Gráfico 14, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo rural – habilidades pedagógicas y didácticas … Gráfico 15, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo rural – habilidades pedagogicas y didácticas …

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Gráfico 16, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo urbano – aplicación de normas y reglamentos ... Gráfico 17, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo rural – aplicación de normas y reglamentos …… Gráfico 18, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo urbano – clima de aula………. Gráfico 19, Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo rural – clima de aula………. Gráfico 20, Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente ………. Gráfico 21, Características de la gestión pedagógica desde la percepción de los estudiantes………. Gráfico 22, Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador………...

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ÍNDICE DE MATRICES

MATRIZ

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Matriz 1, Matriz de diagnóstico de la gestión del aprendizaje escuela fiscal de niñas “NACIONES UNIDAS” ………..

Matriz 2, Matriz de diagnóstico de la gestión del aprendizaje escuela HUMBERTO VICUÑA NOVILLO……….

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RESUMEN

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1.- INTRODUCCIÓN

El proyecto de investigación brindado por la Universidad Técnica Particular de Loja, y consiente delos cambios que hoy en la actualidad vive el país en todos sus aspectos y en especial en el de la Educación, realiza el proceso investigativo sobre: “Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “Naciones Unidas”, de la ciudad de Azogues, y del centro educativo rural “Humberto Vicuña Novillo” de la comunidad de Molobog, cantón y provincia del Cañar, en el año lectivo 2011-2012”, tiene como finalidad percibir la gestión pedagógica y clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente educativo de los estudiantes, en la cual se realizó una investigación de tipo exploratoria y descriptiva, facultando la explicación y caracterización de la realidad del aprendizaje del docente y su relación con el clima de aula en la cual se desarrolla el proceso educativo.

Este trabajo se lo realiza en la escuela fiscal Naciones Unidas de la ciudad de Azogues, la misma que atiende a una población estudiantil de seiscientos ochenta estudiantes aproximadamente. Ofrece sus servicios a la sociedad azogueña y sus alrededores, considerada entre las escuelas de género femenino con mayor aceptación virtud que se ha venido ganando desde su fundación hace 30 años.

La escuela fiscal Humberto Vicuña Novillo de la parroquia Honorato Vázquez, comunidad Molobog, alberga a ciento treinta y cinco estudiantes procedentes en su gran mayoría del centro parroquial. La escuela es de gran trayectoria por su rol e importancia en la parroquia, ya que fue creado el 17 de enero de 1992.

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En ese contexto, la educación debe ser representada a la luz de los avances de la sociedad de hoy, a través del debido diagnóstico de la gestión pedagógica involucrado no solo como el que imparte una cátedra de un saber, sino también como garante de obligaciones con respecto a la calidad de los procesos pedagógicos, de gestión educativa y pedagógica.

Asimismo desde esta perspectiva es importante el saber analizar y describir las características en el clima de aula entre docentes y estudiantes; ya que los primeros desde su gestión pedagógica debe buscar la forma de que este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de establecer espacios de empatía con sus alumnos y de ser competente tanto a nivel profesional como pedagógico, incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.

La escuela no es únicamente un lugar donde los estudiantes acuden a aprender, sino además de ello, pasan una buena parte de su infancia y adolescencia, es una comunidad de seres en las que existen diferentes caracteres, de acuerdo a la geografía de su ubicación; en tal virtud atreves del presente trabajo investigativo se ha procedido a relacionar las características que se desarrollan en el clima de aula de las instituciones educativas.

Con el presente proyecto de investigación se pretende conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula, como elemento de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica.

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Se procedió a comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural, identificando así las habilidades y competencias, con el propósito de reflexionar sobre su desempeño, determinando de esa forma la relación que existe entre la gestión pedagógica y clima de aula.

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2.- MARCO TEÒRICO

2.1. ESCUELA EN EL ECUADOR

La educación en Ecuador está reglamentada por el Ministerio de Educación, dividida en educación fiscal, fiscomisional, municipal, y particular; laica o religiosa, hispana o bilingüe intercultural. La educación pública es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente.

Por otra parte la enseñanza, tiene dos regímenes, costa y sierra. Al régimen Costa, pertenecen el Litoral y las islas Galápagos, las clases comienzan a principios de abril de cada año y terminan en enero del siguiente año, en las vísperas de las vacaciones de invierno. Al régimen sierra la región Interandina y Amazonía, inicia en septiembre de cada año y finalizan en junio del próximo año, justo a las vacaciones de verano, con una duración de casi 10 meses.

Los niveles escolares existentes en el país con de acuerdo a la edad, siendo catalogados de la siguiente manera:

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Según el Ministerio de Educación (2008), mediante el Proyecto Educación Inicial de Calidad con Calidez, trabaja en pro del desarrollo integral de niños y niñas menores de 5 años, atiende su aprendizaje, apoya su salud y nutrición, y promueve la inclusión, la interculturalidad, el respeto y cuidado de la naturaleza, y las buenas prácticas de convivencia.

Nivel de Educación General Básica: Corresponde desde 1º año de básica, usualmente se inscriben niños de alrededor de 5 años, hasta 10º año de básica, a la edad de 14 años, este nivel escolar en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero de básica hasta completar el décimo año. Los jóvenes están preparados, entonces, para continuar los estudios de Bachillerato y para participar en la vida política y social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social. Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación General Básica serán ciudadanos capaces de:

• Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.

• Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.

• Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa.

• Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana.

• Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales.

• Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.

• Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido en las disciplinas del currículo.

• Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo contemporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del currículo.

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• Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación.

• Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artísticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.

• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.

Nivel de Bachillerato: Es la especialización que se realiza después de los 10 años de educación básica y antes de la educación superior, estas pueden ser: físico-matemático, químico-biológo, ciencias sociales y arte. Se denominan desde 1º a 3º año. El estudiante se gradúa entonces con el nombre de bachiller en su especialización. A partir del 2011 se eliminan las especializaciones mencionadas, por el Bachillerato General Unificado.

Es propio de cada establecimiento sea cual sea su origen, escoger el diseño del uniforme escolar, cuyo uso es muy común en el país. En tiempos modernos unos pocos centros de sustentación privada permiten que sus alumnos usen ropa casual u omiten los regímenes.

En la última década los establecimientos educativos en Ecuador lo han posicionado en los puestos más altos en América, tan solo superado por la educación estadounidense, canadiense, argentina y uruguaya, y superando a la chilena, colombiana y mexicana, con planteles en su mayoría dotados de tecnología de punta y mallas curriculares de última investigación. Los colegios privados son más numerosos que los públicos, y un 27% de los colegios ecuatorianos son colegios del mundo gracias al Bachillerato Internacional adoptado en los planteles, en general los colegios y escuelas de la Sierra son más equipados que los de la Costa. (Ministerio de educación, 2008)

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En tal sentido, el segundo objetivo del Milenio se definió como: “Lograr la enseñanza primaria universal”, cuya meta se propuso “asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”.

En referencia a las tasas de matrículas, registradas entre 1990 y 2006, se constató que en “casi todas las regiones, la tasa neta de matrícula en 2006 superaba el 90% y muchos países se acercaban a una matrícula universal en la enseñanza primaria”. La cantidad de niños en edad escolar primaria que no asistían cayó de 103 millones en 1999 a 75 millones en 2006, pese al aumento general de la población infantil de este grupo etario.

En respuesta a los desafíos del nuevo milenio el gobierno ecuatoriano diseñó el “Plan Decenal de Educación del Ecuador”. En este plan constan los objetivos, tanto cuantitativos, como cualitativos por cada año, para el período de 2006 a 2015.

El Ecuador exhibe un panorama nada alentador en materia de educación cuyas tendencias acusan: Políticas educativas divorciadas de las necesidades concretas de la comunidad. Escuelas unidocentes para una población dispersa, con un déficit de cobertura para una población pluricultural y pluriétnica. Colegios que se crean al margen de las propuestas de la planificación. Programas de estudio con contenidos disfuncionales y poco innovadores. Inestabilidad del docente y malas escalas de remuneraciones. Limitada capacidad física instalada para facilitar el acceso a los niveles educativos por falta de financiación. Altos índices de repetición y deserción.

El Plan Decenal de Educación del Ecuador se propuso el objetivo general de “Garantizar la calidad de la educación nacional con equidad, visión intercultural e inclusiva, desde un enfoque de los derechos y deberes para fortalecer la formación ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana”.

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Se constata que un 69,33% del total de niñas y niños vive en condiciones de pobreza y que sólo un 7,3% de niños entre 0-4 años de las franjas más pobres tienen acceso a la educación inicial, lo que es una cifra más que preocupante. Para salir de aquella situación hacen falta muchos cambios en el Ecuador, que lamentablemente no se puede arreglar solamente con la creación de un acceso a la educación. (Foro Ciudadano por la Educomunicación, 2010)

2.1.1.- Elementos claves

La educación en el Ecuador, representa un papel clave ya que ha variado sustancialmente y ha crecido desmesuradamente, presentando un conjunto de expectativas sociales. Por lo cual esta concebido por los siguientes elementos claves como: Estudiantes, docentes, directivos, padres de Familia, el estado y sus políticas, normas y disposiciones, y la comunidad en general.

Por lo que partimos analizando una serie de elementos claves para un diagnostico de la educación en el ecuador:

a) debe identificar no sólo los déficits (lo que NO HAY) sino también las fortalezas (lo que HAY). Ambos son puntos de partida que orientan las necesidades y posibilidades respecto del quehacer en cualquier ámbito;

b) implica no sólo una descripción del presente sino además una mirada restrospectiva que permita explicar cómo se llegó a la situación actual;

c) no se centra en los datos cuantitativos (cifras, estadísticas) sino que da cuenta además, y sobre todo, de los actores, las instituciones, intereses y motivaciones, relaciones, dinámicas y procesos que están detrás de dichas cifras.

En el caso de la educación, es además importante recalcar que:

a) un buen diagnóstico educativo debe ir más allá del "sector" educativo en cuanto tal, y dar cuenta de las condiciones sociales, económicas y políticas que condicionan tanto la oferta como la demanda educativa;

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niveles del sistema, independientemente de que sean instituciones distintas las que están a cargo de los diversos niveles;

c) la Educación abarca no únicamente la educación formal sino también la que tiene lugar fuera del sistema escolar, incluyendo la educación no-formal y los diversos ámbitos de aprendizaje informal: la familia, el grupo de pares, la comunidad, los medios de comunicación, el lugar de trabajo y/o producción, las bibliotecas, los centros culturales, las diversas instancias de participación social, etc. (Torres, 2009)

2.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa

Stoll & Fink (1996), se refieren a la eficacia como aquella que “promueve de forma duradera el progreso de todos los alumnos más allá de lo esperado teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación de entrada, y asegura que cada uno de ellos adquiere los niveles más altos posibles y mejora todos los aspectos del rendimiento y del desarrollo del alumnado”. Esta definición determina tres situaciones importantes: primero que en la eficacia escolar TODOS los alumnos logran metas más allá de lo propuesto. Segundo, que los alumnos “alcanzan los niveles más altos posibles, teniendo en cuenta su situación de entrada”. Se reconoce en esta definición que es necesario conocer el “estado inicial” o los “conocimientos previos” para poder determinar la distancia que separa estos de lo aprendido. Tercero, es una definición que va más allá de lo meramente cognitivo al afirmar que la eficacia busca “mejorar todos los aspectos de rendimiento y del desarrollo del alumnado”.

2.1.2.1.- Factores de eficacia

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otros, el mantenimiento, el anquilosamiento y la permanente autojustificación sobre lo permeable que es la organización educativa, los que actúan como factores que poco pueden aportar en los centros al incremento de la calidad educativa.

Scheerens (2000) enfoca la eficacia hacia las “salidas o resultados”, medidos a partir de los promedios de los alumnos al final de un periodo escolar. Considera que al comparar los resultados de las escuelas es posible determinar el “valor añadido” que ellas aportan. Esta definición ayuda a sustentar las posiciones de los gobiernos, que se apropian de variables como: el gasto por alumno frente a resultados en pruebas nacionales o internacionales ó el valor de los insumos escolares frente a los logros de los alumnos. Indudablemente, que la percepción de la eficacia desde el lado económico ha contribuido, negativamente, en la inversión en el sector, esperando que sea el sistema quien genere buenos resultados para mejorar los presupuestos escolares, cuando debe ser todo lo contrario.

Bollen (2001), definen la eficacia como aquello “que hacen las escuelas para que los alumnos aprendan”, esta percepción de la eficacia tiene que ver con los procesos internos y los resultados de esos procesos en la escuela; es decir, Bollen considera que los resultados son efectos de los procesos en el aula y en la institución, no dice nada acerca de las condiciones del alumno a su ingreso al sistema.

Algunos autores, (Da Silva, 2002; Chiavenato, 2004, citados en Thompson, 2008), la definen como “una medida del logro de resultados”, y en tanto que otros (koontz & Weihrich, 2004; Andrade, 2005., en Thompson, 2008) la definen como “el cumplimiento de objetivos previstos”. El mismo Thompson, hace su propia definición de eficacia indicando que es “hacer lo necesario para alcanzar a lograr los objetivos deseados o propuestos”

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Desde el punto de vista de la definición de Eficacia, aceptamos que ella tiene que ver con la congruencia o correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Los últimos tienen que ser el reflejo de lo que nos proponemos lograr. La distancia entre lo alcanzado y lo planeado refleja el grado de eficacia o ineficacia de la institución. (Garcia, 2012)

Por último, a través de diferentes trabajos relativos a la problemática de los factores que contribuyen a la mejora de la eficacia de los centros, hemos encontrado el germen de la necesidad de estudios como el que presentamos. Así, revisando una de las investigaciones más relevantes en relación al rendimiento académico en nuestro contexto, refiriéndose a la actuación de los directores; “que resultaría de gran utilidad fomentar investigaciones que estudiasen este ámbito, con objeto de subsanar los problemas de índole institucional, procedentes de la dirección y organización de centros, que pueden estar obstaculizando el rendimiento escolar de los alumnos” (Maureira, 2012).

Luego de citar la eficiencia y calidad educativa podemos indicar los siguientes factores:

a) Sentido de comunidad

Una escuela eficaz es aquella que tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explícita sus objetivos educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulación han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado.

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El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeños grupos para la planificación cotidiana como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa eficacia escolar.

b) Clima escolar y de aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre padres, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una escuela eficaz es una escuela donde se observa “una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está –sin duda– en el camino de una escuela eficaz. Porque una escuela eficaz es una escuela feliz.

De nuevo, hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista una aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus alumnos. También el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos trabajará más y mejor por ellos.

c) Dirección escolar

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• En primer lugar, es una persona comprometida con la escuela, con los docentes y los alumnos, es un buen profesional, con una alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.

• Es una dirección colegiada, compartida entre distintas personas: que comparte información, decisiones y responsabilidades. El director de una escuela eficaz difícilmente ejerce la dirección en solitario. No se olvide que para que un director o directora sea de calidad, tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos.

• Dos estilos directivos se han mostrado más eficaces. Por un lado, los directivos que se preocupan por los temas pedagógicos, y no sólo organizativos, que están implicados en el desarrollo del currículo en la escuela y las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, que atienden a todos y cada uno de los docentes y les prestan ayuda en las dificultades que pueden tener. Es lo que se ha venido en llamar un liderazgo pedagógico.

• Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo participativo, es decir, aquel que se caracteriza por la preocupación del directivo por fomentar la participación de docentes, familias y alumnos no sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones organizativas de la escuela.

• Por último, se ha evidenciado que los directivos mujeres y aquellos que cuentan con más experiencia desempeñan mejor su trabajo, probablemente porque poseen un estilo directivo más centrado en lo pedagógico y en el fomento de la participación de la comunidad escolar.

d) Un currículo de calidad

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• Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, esta investigación ha determinado la relación directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus alumnos.

• Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están claramente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.

• Con actividades variadas, donde haya una alta participación de los alumnos y sean muy activas, con una gran interacción entre los alumnos y entre éstos y el docente.

• Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más eficaces son aquellas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que más lo necesitan.

• La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores rendimientos de sus alumnos.

• Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también se ha mostrado como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio afectivo.

e) Gestión del tiempo

El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve reflejada a la perfección en esta Investigación y supone uno de los factores clave de las aulas eficaces.

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1. El número de días lectivos impartidos en el aula.; las buenas escuelas son aquellas en las que el número de días de clases suspendidas son mínimas. Este elemento tiene relación con la conflictividad laboral, con la política de sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el absentismo de los docentes.

2. La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases; Se ha evidenciado fuertes diferencias en el tiempo que transcurre entre la hora oficial de comienzo de las clases y el momento en que realmente se inician las actividades. Las aulas donde los alumnos aprenden más son aquellas donde hay una especial preocupación porque ese tiempo sea el menor posible.

3. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que esté lleno de oportunidades de aprendizaje para los alumnos; ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.

4. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender.

5. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que muestran una organización flexible son también aquellos cuyos alumnos consiguen mejores resultados.

f) Participación de la comunidad escolar

Una escuela eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una escuela donde alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de forma activa en las actividades, están implicados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones.

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g) Desarrollo profesional de los docentes

Las actuales tendencias que conciben a la escuela como una organización de aprendizaje encajan a la perfección en la concepción de una escuela eficaz. En efecto, una escuela en la que haya preocupación por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es también la escuela donde los alumnos aprenden más. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una característica clave de las escuelas de calidad.

h) Altas expectativas

Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar, desde sus primeros trabajos, es considerar como factor las altas expectativas globales. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus alumnos se constituyen como uno de los factores de eficacia escolar más determinantes del logro escolar. Pero confiar en los alumnos no es suficiente si éstos no lo saben. De esta forma, elementos ya mencionados tales como la evaluación y, sobre todo, la comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.

En la actualidad se considera que esas altas expectativas se dan en todos los niveles: así, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la dirección y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la dirección sobre los docentes y de los alumnos, y sobre los docentes hacia la dirección y los alumnos.

i) Instalaciones y recursos

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las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.

Los datos indican que el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. Por tal motivo es necesario que el espacio del aula esté en unas mínimas condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, la preocupación del docente por mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales. (Murillo, 2012)

Es evidente que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas. El concepto de calidad de la educación es uno de esos conceptos que es a la vez muy simple y muy sofisticado. Desde nuestra perspectiva una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad. En este sentido es válido plantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la escuela. El segundo factor de calidad de la educación es una tensión creativa entre la convicción, la estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las administraciones en el valor de la educación.(Braslavsky, 2012)

2.1.3.- Estándares de calidad educativa

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evidencian en acciones y desempeños que pueden ser observados y evaluados en los contextos en los que estos se desenvuelven.

Los estándares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad.

Cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren a lo que estos deberían saber y saber hacer como consecuencia del proceso de aprendizaje.

Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación (docentes y directivos), son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados.

Finalmente, cuando los estándares se aplican a las escuelas, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados.

El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.

A los docentes y autoridades de las instituciones educativas:

Precisan aspectos prioritarios para organizar su trabajo cotidiano, pues clarifican lo que se espera que aprendan los estudiantes.

Proponen a los docentes y autoridades una expectativa compartida para observar si el estudiantado está logrando los aprendizajes esperados y la implementación de rectificaciones necesarias.

Tipos de estándares

• Estándares de Aprendizaje

• Estándares de Desempeño Profesional

• Estándares de Desempeño directivo

• Estándares de Desempeño docente

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2.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético

El Ministerio de Educación del Ecuador (2012) ha definido el desempeño de docente, considerando las evidencias y sus propias necesidades de país, un modelo de gestión educativa que le permita alcanzar una educación de calidad. Esta educación de calidad o modelo de gestión se expresa en un conjunto de estándares de desempeño directivo y desempeño docente.

Con respecto al desempeño docente, dicho modelo busca contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas de enseñanza de la docencia ecuatoriana.

Así, el propósito de los estándares de desempeño docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.

Este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los docentes en el aula.

Esas dimensiones son:

a) Desarrollo curricular

b) Gestión del aprendizaje

c) Desarrollo profesional

d) Compromiso ético

Cada una de estas cuatro dimensiones señaladas se descompone en estándares generales y específicos, los cuales buscan fomentar y asegurar que el conjunto del profesorado ecuatoriano desarrolle una docencia de excelencia.

Dimensión de la gestión del aprendizaje

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hasta teorías cognitivas centradas en el sujeto y otras con marcado énfasis en el desarrollo histórico-cultural.

Hoy vamos al desarrollo de un aprendizaje más cualitativo para los escolares, por lo que se requiere que los docentes se superen, actúen sobre la base de modelos teóricos para hacer la praxis escolar más científica, comprendan los fenómenos que están implícitos en el proceso del aprendizaje y diseñe estrategias para su puesta en práctica.. Se requiere que los sujetos dominen su espacio vital para que puedan comprender lo que sucede en la sala de clases con los humanos que comparten el proceso de construcción del conocimiento, su génesis histórica y que los cambios no atropellen el proceso lógico natural que se requiere en construcciones de este tipo.

Todos los gestores educacionales estamos comprometidos con la constante renovación del saber, el saber hacer y el convivir, a comprender al humano y qué es lo que lo motiva a actuar en un momento determinado. Esa es la dirección en que se debe trabajar la gestión que hagamos en pos del aprendizaje, para que los alumnos se percaten del sentido que tiene aprender y la ponderación para la vida de ésta cualidad del ser humano (Caballero, 2012).

Compromiso ético

El compromiso ético en la educación en valores se ha venido discutiendo desde hace algunos años con cierta insistencia, existiendo varias razones. Una de ellas es la percepción casi generalizada de que hay una crisis de valores, otra es la gravedad y dimensión de distintas problemáticas mundiales en materia de medio ambiente, salud, economía, cultura, etc., una más, es la rapidez con que datos, información de toda índole, mensajes y publicidad, por señalar algunos casos, circulan en diversos medios masivos de comunicación y tecnológicos y, ante los cuales, no se está preparado para leer y analizar. Por otro lado, algunas conductas y actitudes de indiferencia, violencia y egoísmo que muestran los estudiantes de nuestras escuelas hacia su entorno inmediato y social, ponen el dedo en la llaga, pues evidencian que la educación no está ejerciendo una influencia adecuada en estos aspectos.

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persigue la sociedad han de buscarse a través de la educación y si esto se traduce en generar el desarrollo integral del alumno como persona para que pueda desenvolverse socialmente y aportar algo al bienestar común, entonces la ética y la educación están íntimamente unidas. El reto es cuestionar los valores dominantes que subyacen a la problemática social, educativa y valorar actual y proponer el qué, el cómo y el para qué de la educación a la luz de valores mínimos y necesarios que garanticen el desarrollo humano digno y la equidad social.

Si se acepta que la educación es un valor en sí misma y que a la vez debe procurar un conjunto de valores sociales y democráticos deseables, no puede negarse la necesidad de que la enseñanza de contenidos disciplinarios debe orientarse también hacia tales valores. Esto implica que todos los profesores manejen estos enfoques con la consigna de asumirlos, defenderlos y actuar en congruencia con ellos, convirtiéndose en elementos medulares del proceso educativo para el logro u obstáculo de los propósitos educativos. Esto conduce a otro ámbito, el del compromiso ético y social del docente, aspecto que va más allá de la mera transmisión de conocimientos. Es entonces necesario plantearse la pregunta de cómo y hacia dónde debiera orientarse su labor, cuál es el nuevo rol a cumplir ante la comunidad educativa (alumnos, profesores, directivos y padres de familia) y ante la sociedad (HERNÁNDEZ, 2011)

2.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula

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últimos años la convivencia en el aula es preocupación de toda la comunidad educativa, trascendiendo ya a la sociedad en general y siendo el centro de atención de los medios de comunicación de masas y, hay que decirlo, no siempre con el ánimo de una veraz información. Lo cierto es que las formas de relacionarse entre los principales protagonistas – alumnado entre sí, y estos con el profesorado- ha cambiado y no siempre para mejor. (Martín, 2003)

Según el Equipo de Elaboración y Redacción, de la Dirección Provincial de Educación de Loja (2009), Los niños, niñas y adolescentes como ciudadanos/as son sujetos de derechos, garantías y a la vez de responsabilidades y como tales, gozan de todos aquellos derechos que las leyes contemplan en favor de las personas, además de aquellos específicos de su edad.

El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia a los requerimientos de la sociedad actual, en consecuencia, apunta a plantearse la convivencia como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.

El Código de convivencia es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia. En el sistema educativo, es un proceso dinámico que se construye con la participación de todos los sujetos de la comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida solidaria, equitativa y saludable.

El Código de Convivencia apunta a facilitar la búsqueda de consenso a través del diálogo para el reconocimiento, abordaje y resolución de los conflictos; generar las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.

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forma participativa, a partir de derechos y responsabilidades, tomando en consideración acuerdos reconocidos en la Constitución Ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de Educación de la Sexualidad y el Amor, la Ley de la Juventud (2001) y en los documentos internacionales como: La Convención sobre los Derechos del Niño y sus protocolos facultativos, el Plan de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo de El Cairo, la Plataforma de Acción de Beijing y la Declaración de un Mundo Apropiado para los niños del 2000. Es importante un acuerdo de convivencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, que propicie cambios en la cultura escolar, con el desarrollo de conductas y actitudes inherentes al respeto de los derechos humanos de cada miembro de la comunidad educativa, el buen trato, el desarrollo de ciudadanía, la resolución alternativa de conflictos y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.

CONTEXTO INSTITUCIONAL: POSICIONAMIENTO DEL CÓDIGO DE CONVIVENCIA EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI.

Con la instauración de la Reforma Curricular Consensuada, en 1996, el Ministerio de Educación, dio los primeros pasos hacia el establecimiento de una Educación para la Paz.

Dentro de esta propuesta curricular para los diez años de educación básica, se establecieron tres ejes transversales: ambiente, valores e interculturalidad; áreas con importantísimo abanico de contenidos para una cultura de paz.

El acuerdo ministerial No.1786 dispone a las entidades educativas construir su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como herramienta de gestión estratégica para la transformación institucional que tiene dos elementos; uno tangible, que es la planificación estratégica y otro vivencial, donde la comunidad educativa reflexiona permanentemente sobre los cambios actitudinales y colectivos de los actores involucrados.

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ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género, comunicación, disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología.

El Código de Convivencia, como acuerdo del buen vivir y de cultura de Paz, con respecto a derechos y deberes, es parte fundamental del componente de gestión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los planes estratégicos de los centros educativos comunitarios ( Dirección Bilingüe), ya que en ningún momento puede considerarse como un proceso independiente (CONVIVENCIA, 2012).

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2.2.- CLIMA ESCOLAR

2.2.1.- Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)

Según Rodrigo Cornejo, Jesús M. Redondo (2001), la escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en las sociedades capitalistas modernas. Asimismo las características que debe tener la enseñanza media, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del mundo. Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las características mismas de la escuela como agente de socialización (y por lo tanto también de reproducción social) y las complejidades de la condición juvenil en las sociedades modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones.

La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares

El autor manifiesta que desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente

logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos

Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.

Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.

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sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

Desde otra mirada, los autores del «modelo interaccionista» (desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales.

Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que él se encuentra.

Por otra parte sabemos que el aprendizaje se «construye principalmente en los espacios intersubjetivos», es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje.

Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de «transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.

El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso.

(44)

Tabla 1

PROCESOS O FACTORES INTERPERSONALES

Nivel organizativo o institucional

Nivel de aula Nivel intrapersonal

Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como:

- Los estilos de gestión.

-Las normas de

convivencia.

-La participación de la comunidad educativa.

Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como:

- Relaciones profesor- alumno.

- Metodologías de

enseñanza.

- Relaciones entre pares.

Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como:

- Autoconcepto de

alumnos y profesores.

- Creencias y

motivaciones personales.

- Expectativas sobre los otros.

Fuente: Procesos o factores interpersonales de los Psicólogos del Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile Rodrigo Cornejo, y Jesús M. Redondo (2001)

Elaboración: Eloísa Palacios

Para finalizar el autor manifiesta que el estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelación con los resultados del mismo.

2.2.2.- Clima social escolar: concepto, importancia

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Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30 en Estados Unidos.

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados individuales.

Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos básicos del modelo interaccionista:

i) La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.

ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo.

iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes esenciales de la conducta.

iv) Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.

Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como «...una propiedad de la situación como un todo», que determinará, en importante medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital.

Desde entonces son muchos los autores y enfoques que entienden que el ambiente y su interacción con las características personales del individuo son determinantes fundamentales de la conducta humana.

En el campo de la educación y la psicología educacional, las tendencias actuales en el estudio de la calidad educativa se han hecho parte de este deseo de comprender mejor las influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas.

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esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito internacional.

2.2.3.- Factores de influencia en el clima

El clima de aula es uno de los factores principales para el desarrollo de la práctica efectiva en el aula; también es importante para el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, el clima es un fuerte mediador de valores, creencias, manifestando un entorno democrático donde todos se sienten respetados y aceptados.

Cuando pensamos en el clima en el centro educativo o en la clase, hay muchos factores a considerar. Los más importantes son de tipo relacional-afectivo con incidencia en los procesos de aprendizaje en las interacciones sociales. Los estudios sobre la interacción entre los aspectos psicosociales, las estrategias y las actitudes de enseñanza señalan la importancia del clima de la clase sobre el aprendizaje del alumnado, y muestran que los alumnos obtenían mucho mejores resultados en clases con un entorno académico donde se sentían bien (Westling Allodi, 2002).

Una de las investigaciones realizadas revela que los alumnos necesitan sentir que la escuela es para ellos, que son agentes involucrados en ella, ver que las tareas de la escuela tienen un sentido que son reales. La mayoría de alumnos dependen de profesores que pueden ofrecerles esa oportunidad (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009).

2.2.4. Clima Social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y Moos y Trickett

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estudiantes-profesores y entre estudiantes-estudiantes, o también como la percepción por parte de alumnos y profesores de bienestar personal, sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria.

Un clima social adecuado presenta efectos positivos sobre el ajuste psicológico sobre todo en estudiantes que pueden tener riesgos de dificultades académicas, emocionales o comportamentales, asociándose a un desarrollo saludable, un aprendizaje óptimo y disminuyendo las conductas desadaptativas. Otras intervenciones que mejoran el clima social encuentran también beneficios en la adaptación escolar y social y en la capacidad de afrontamiento, autoconcepto y autoestima, empatía y sociabilidad.

Asimismo, la mejora del clima social se asocia a una disminución del riesgo de conductas agresivas y violentas que pueden impactar negativamente en la vida del aula o del centro. Algunas intervenciones que se dirigen a prevenir los comportamientos violentos y desadaptativos en las relaciones interpersonales en centros de zonas desfavorecidas presentan como objetivo la mejora del clima del centro y aula.

En la década de los ochenta aparecieron diversos cuestionarios para evaluar el clima social del centro a partir de las percepciones y afirmaciones de los alumnos, más recientemente, existen también escalas que tienen una concepción más abierta hacia el clima de la clase, que abarca siete dimensiones: motivación de logro, justicia, orden y disciplina, implicación de los padres, recursos compartidos, relaciones interpersonales de los estudiantes y relaciones estudiantes-profesor.

Según Cere (1993) manifiesta que es “el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos”.

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grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones sociales”.

Según Gairin Sallan (1999) expone que el clima social de una institución, “es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro”

Se puede decir que el clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, son según Moos, determinantes del clima de clase.

2.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett.

La escala de Moos y Trickett parte de un supuesto: la medida del clima de aula es indicativa del entorno de aprendizaje, y el propio clima tiene un efecto sobre la conducta discente. Ellos presentan en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva de la escala a clases de secundaria.

2.2.5.1.- Dimensión de relaciones

Se trata de medir aquí el interés, la atención, la participación de los jóvenes en clase; también la preocupación y amistad que hay entre los miembros del grupo; así como la ayuda, la confianza y apoyo que presta el profesorado. Las tres subescalas que encontramos aquí son:

2.2.5.1.1.- ImplicaciónIM

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2.2.5.1.2.- Afiliación AF

Amistad y apoyo entre los jóvenes, me siento querido y apoyado en todo momento por los compañeros y compañeras de clase

2.2.5.1.3.- Ayuda AY

Apoyo del profesorado, amistad y confianza en el mismo, el profesorado nos muestra confianza y apoyo en todos los casos

2.2.5.2.- Dimensión de Autorrealización

Se pretende medir el crecimiento personal así como la orientación a las metas; el énfasis en desarrollar las actividades previstas, en ceñirse a las materias; así como también la competencia entre los jóvenes por obtener buenas notas y reconocimiento.

Las subdimensiones correspondientes son:

2.2.5.2.1.- Tareas TA

Orientación a las tareas, importancia concedida a acabar con lo previsto. La mayoría de las tareas que realizamos en las distintas clases tienen sentido para mí y les doy mucho valor e importancia

2.2.5.2.2.- Competitividad CO

Valoración del esfuerzo para lograr una buena evaluación, hago todo lo que está en mi mano por cumplir con mis obligaciones académicas, observo demasiada competitividad entre los compañeros /as de clase.

2.2.5.2.3.- Cooperación (CP)

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2.2.5.3.- Dimensión de estabilidad

La dimensión de Mantenimiento del sistema. Tres son las subdimensiones bajo este ítem:

2.2.5.3.1.- Organización

Énfasis en las conductas disciplinadas del estudiante, así como en la organización de las actividades;

2.2.5.3.2.- Claridad CL

Existiendo claridad de las reglas y las consecuencias de incumplirlas, así como la consistencia del profesor para resolver las infracciones;

La clase sabe cuales son las reglas y que sucede si no se cumplen

Se cumplen las normas, generalmente

2.2.5.3.3.- Control

Control del profesor –severidad, cuán estricto es el profesor y cuán problemática puede resultar su aula.

Todo el profesorado considera las normas de la misma forma y considera los mismos criterios. Nos portamos mejor con los profesores inflexibles y damos la lata a los más condescendientes

2.2.5.4.- Dimensión de Cambio

Hay aquí una última sub-dimensión:

2.2.5.4.1.- Innovación IN

En qué medida los estudiantes contribuyen a innovar, así cómo el profesor hace uso de nuevas técnicas o bien estimula el pensamiento creativo.

Existe cierta monotonía o rutina en las clases. Siempre hacemos lo mismo o de la misma manera.

(51)
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2.3.- GESTIÓN PEDAGÓGICA

2.3.1.- Concepto

De acuerdo a Lya Sañudo (2006) define a la gestión educativa como un “proceso mediante el cual se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que construyen la institución educativa para lograr la formación de los individuos y de los colectivos”.

En este contexto, según Delannoy, la gestión educativa se preocupa por la búsqueda de mayor eficiencia y orienta la acción hacia el logro de la productividad educativa y la rendición de cuentas; por herramientas de la administración como la medición y la evaluación. De igual manera, la organización educativa requiere de una gestión de calidad, para responder desde allí, a los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de la revolución tecnológica, de la globalización, la democratización, la descentralización y la modernización. (Correa Álvarez Atehortúa, 2011)

2.3.2.- Elementos que lo caracterizan

Según Tersa Pacheco (2001) manifiesta que el diseño de procesos de gestión pedagógica, tiene algunas categorías básicas que a nivel metodológico permitan identificar procesos e instancias que articulan la dimensión institucional- organizativa con la propiamente pedagógica y que en consecuencia resultan indispensables para la puesta en marcha de procesos de gestión educativa y pedagógica. Entre las más importantes destacan:

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Los intentos por llevar la sociología de las organizaciones, importada predominantemente de los enfoques gerenciales de la administración de empresas, hacia el ámbito escolar, pierden de vista el carácter histórico y contradictorio de los procesos y sujetos que intervienen en la gestión, así como los efectos pedagógicos que desencadenan. Por otra parte, aun cuando la etnografía escolar ha encontrado un cierto desarrollo en América Latina, sus objetivos se han concretado a aspectos muy delimitados de las escuelas y se requiere aun de mayor esfuerzo para trascender los niveles descriptivos y de explorar mayormente la dimensión pedagógica de las instituciones escolares.

- Administración de la educación-administración educativa. Tanto en el nivel macro como en el nivel de los establecimientos, la modernización de los procesos administrativos ha llevado a adoptar diversos procedimientos y técnicas de conducción y manejo de recursos de las empresas productivas hacia las instituciones escolares, de tal forma que se ha perdido la dimensión pedagógica de la administración de establecimientos escolares. Ahora existe una administración de lo educativo pero no una administración que eduque, en congruencia con lo que los diversos currículos plantean para la formación de los estudiantes. Esta noción puede ayudar a delimitar las diferencias entre lo que sería la gestión administrativa de la gestión pedagógica.

- Gestión directiva-autogestión. Entendida la gestión como estrategia de impacto en la calidad de la enseñanza, es menester analizar los niveles y la cobertura de la participación en tanto que permite determinar el papel que desempeñan los sujetos en ésta. En este sentido, es posible retomar los estudios realizados en tomo a los procesos de implementaciones de innovaciones, desde las fases de concepción e iniciación hasta las de ejecución y rutinización.

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TABLA PÁG.

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PROCESOS O FACTORES INTERPERSONALESTabla 1

PROCESOS O

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Tabla 2

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Tabla 3

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Tabla 4

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Tabla 6

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Tabla 7 CENTRO

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CENTRO p.126
Tabla 8  CENTRO

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CENTRO p.127
Tabla 9

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Tabla 10

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Tabla 11 Presupuesto

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Presupuesto p.143

Referencias

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