ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO Departamento de Educación Subsecretaría para Asuntos Académicos Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos

Texto completo

(1)
(2)

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO Departamento de Educación

Subsecretaría para Asuntos Académicos Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos

Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular (INDEC)

(3)

Derechos reservados Conforme a la ley

Departamento de Educación

NOTIFICACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA

El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color, género, nacimiento, origen nacional, condición social, ideas políticas o religiosas, edad o impedimento, en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo.

NOTA ACLARATORIA

Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de 1964, el uso de los términos maestro, director, supervisor, estudiante y de cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como al femenino.

Arte y Diseño: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. Corrección Lingüística: Dra. Pura Rivera

Logo INDEC: Diana Príncipe

(4)

JUNTA EDITORA

Dr. César A. Rey Hernández Secretario

Dra. Carmen A. Collazo Rivera Secretaria Asociada Ejecutiva

Dr. Pablo S. Rivera Ortiz Subsecretario para Asuntos Académicos

Sra. Ileana Mattei Látimer Subsecretaria de Administración

Dra. Myrna Fúster Marrero Directora

Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular

Dr. José A. Altieri Rosado

Secretario Auxiliar de Servicios Académicos

Profa. Nereida Rodríguez Rivera Directora

(5)

iv

PRODUCCIÓN DE:

Sra. Betzaida Correa Supervisora de Kindergarten

Humacao, Puerto Rico

Prof. Carmen E. González Maestra Kindergarten Escuela Julio Sellés Solá

Dra. Ángeles Molina Iturrondo Catedrática de la Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras

Dra. María del Carmen Morán Catedrática de la Universidad de Puerto Rico

Recinto de Bayamón

Prof. Nereida J. Rodríguez Directora

Programa Educación Temprana

Prof. Mariela Reyes Maestra Preescolar

Tasis School

Prof. Lillian Rodríguez Maestra Kindergarten

Escuela Epifanio Fernández Vanga

Prof. Violeta Santiago

Supervisora Retirada de Kindergarten

Sra. Mabel Valdez Profesora Universidad del Este

(6)

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

Sra. Magda Ávila

Maestra Primer Grado Escuela Rafael Martínez Nadal

Bayamón

Srta. Vivian Collazo

Maestra preescolar

Centro de Cuidado y Desarrollo Integral del Niño Nivel Central

Sra. Claribel Colón

Maestra Kindergarten Escuela Las Ochenta

Salinas

Sra. Glenda Colón

Coordinadora

Proyecto “Pequeños encaminados a la lectura”

Sra. Ida I. Cruz

Superintendente Auxiliar Distrito Escolar de Coamo

Sra. Jannette Cruz Crespo

Maestra Kindergarten Escuela Rosa E. Molinari

Hatillo

Sra. Nuri Espino

Maestra kindergarten Escuela Agapito Rosario

Vega Baja

Sra. Aurora Franki

Maestra Kindergarten Escuela Amalia López de Ávila

Camuy

Sr. Juan E. Fuentes

Mentor

Proyecto “Pequeños encaminados a la lectura”

Srta. Virnaliz Huertas

Maestra preescolar

Centro de Cuidado y Desarrollo Integral del Niño Nivel Central

COLABORADORES

Sra. Norka H. Jiménez

Maestra kindergarten Escuela Agapito Rosario

Vega Baja

Sra. Ana A. López

Maestra Kindergarten Escuela Eugenio María de Hostos

Hatillo

Sra. Olga V. Matos

Maestra kindergarten Escuela Carmen Aponte

Utuado

Sra. Olga Nieves

Maestra Kindergarten Escuela Isabel Rivera

Utuado

Sra. Carmen M. Oquendo

Maestra kindergarten Escuela Agapito Rosario

Vega Baja

Sra. Lourdes Oquendo

Maestra kindergarten Escuela Agapito Rosario

Vega Baja

Sra. Jazmín Ortiz

Maestra kindergarten Escuela Ana L. Rosa

Santa Isabel

Sra. Lilia M. Otero

Maestra kindergarten Escuela José A. Álvarez

Aguadilla

Sra. Marleen I. Quesada

Maestra Kindergarten

(7)

vi

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Sra. Damaris Rivera Maestra Kindergarten

Escuela Segunda Unidad Eugenio Nazario Coamo

Sra. Irma Rivera Maestra kindergarten Escuela José M. Del Valle

Toa Alta

Sra. María M. Rosado Maestra Kindergarten Escuela Elemental Urbana

Vega Alta

Sra. Elizabeth Ramos Maestra kindergarten Escuela Guillermo González

Salinas

Sra. Leisa Ramos Maestra kindergarten Escuela Ignacio Dicoupe

Lares

Sra. Luz Rodríguez Supervisora Programa Español

Distrito Escolar de Cayey

Sra. Yolanda Rodríguez Maestra Primer Grado Escuela Juan Morell Campos

Bayamón

Sra. Ana S. Romero Rodríguez Maestra Primer Grado

Escuela Paul G. Millar Trujillo Alto

Sra. Luz B. Torres Maestra Kindergarten Escuela José Fernández Rubián

Corozal

Sra. Norma Velásquez Maestra kindergarten Escuela Rafael Martínez Nadal

Bayamón

SECRETARIAS:

Sra. Sonia Borrero Srta. Joseline Medero

Sra. Gloria Medina Sra. Awilda Orozco

FOTÓGRAFA:

(8)

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

AGRADECIMIENTO

A los niños y las niñas en edad temprana que viven las experiencias enriquecedoras del aprendizaje en el ambiente preescolar.

Gracias, a los niños cuyas fotos se incluyen en este documento:

Elier Berríos

Leonel Castillo

Alanis Z. Colón

Jackdiel J. Colón

Sol G. Colón

Brandon J. Félix

Jean Carlos González

Edrik A. León

Kevin J. Morales

Kevin Y. Ocasio

Melanie Ríos

Daliana Rivera

Dariana Rivera

Gabriel Rivera

Gabriela M. Rivera

Jafet J. Rivera

Janelys M. Rodríguez

Kelvin J. Rosa

Carixabel Rosario

Nicole J. Santiago

Keyla M. Valdés

(9)

ix

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

MENSAJE

A TI MAESTRO Y MAESTRA DE KINDERGARTEN:

La niñez en edad temprana nos ofrece la oportunidad de vislumbrar la vida con energía, alegría, dinamismo y entusiasmo. Durante este periodo desarrollamos los cimientos de la sabiduría, los valores y los sentimientos. Por esa razón, desde este nivel el quehacer educativo en nuestra sociedad debe estar dirigido al desarrollo de individuos críticos, reflexivos y con actitudes democráticas, que demuestren responsabilidad ética y cívica que les permita actuar y participar en decisiones cruciales para el bienestar de Puerto Rico. A tenor con estos principios, la escuela debe responder a las necesidades, intereses y talentos de los estudiantes, para que participen activamente en el desarrollo de nuestra sociedad.

El Departamento de Educación, a través del Programa de Educación Temprana ,se enorgullece en presentar el Marco Conceptual dirigido a la educación en el Kindergarten. Por primera vez, luego de más de veinte años, les ofrecemos a los maestros y las maestras de la niñez en edad temprana un documento en el cual se establecen los parámetros y guías para la transformación de la educación preescolar en Puerto Rico.

Exhortamos a los educadores, quienes tienen la labor encomiable de atender a nuestros estudiantes en el kindergarten, a utilizar el documento como marco de referencia para guiar las prácticas educativas en el ambiente preescolar. Los maestros y maestras son creativos, entusiastas y están comprometidos con el fortalecimiento de la educación temprana. A ellos les toca enriquecer las experiencias educativas en la sala de clases para que nuestros estudiantes recuerden con cariño y alegría sus primeras lecciones en el kindergarten.

(10)
(11)

xi

○ ○ ○ ○

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ... 2

APUNTES HISTÓRICOS Y FILOSÓFICOS SOBRE LA EDUCACIÓN TEMPRANA ... 5

El Desarrollo Histórico del Kindergarten en Estados Unidos y en Puerto Rico .... 6

VALORES Y NECESIDADES EDUCATIVAS DE LA NIÑEZ EN EDAD TEMPRANA .... 12

El Programa de Educación Temprana ante los Valores y Necesidades Educativas ... 16

POSTULADOS FILOSÓFICOS Y TEÓRICOS: IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA ... 18

Las Ideas de Jean Piaget ... 19

Las Ideas de Lev S. Vigotski ... 21

La Teoría Psicosocial de Erik Eriksson ... 23

El Enfoque Humanista de la Educación Temprana ... 24

SÍNTESIS DE LOS FUNDAMENTOS QUE SUSTENTAN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA ... 26

IMPLICACIONES CURRICULARES DE LOS PRINCIPIOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE ... 30

EL JUEGO Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR ASPECTOS FUNDAMENTALES EN EL CURRÍCULO ... 33

COMPETENCIAS QUE SE ESPERA QUE LOGRE EL EGRESADO DEL KINDERGARTEN ... 38

Comunicación al Hablar, Escuchar, Leer y Escribir ... 38

Conciencia Social, Ética, Cívica e Histórica con Él y sus Semejantes: Pensamiento Logicomatemático: Eficaz y Creativo ... 51

Conciencia Ambiental e Investigativa: Competencias para el Kindergarten ... 56

Sensibilidad y Juicio Valorativo, Ético y Estético ... 58

Eficiencia Física y Conciencia Salubrista ... 61

EVALUACIÓN EN EL KINDERGARTEN ... 68

(12)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

DEL HOGAR AL KINDERGARTEN: PUENTE ESENCIAL EN

EL DESARROLLO DE LA NIÑEZ ... 71

REFERENCIAS ... 74

(13)
(14)

○ ○ ○ ○

INTRODUCCIÓN

“Niños y niñas aprendices activos en el kindergarten”

E

l quehacer educativo en nuestra sociedad va dirigido al desarrollo de individuos creativos, reflexivos, y de actitudes democráticas que demuestren una responsabilidad ética y cívica, la cual les permita participar activamente en la sociedad. A tenor con estos principios la escuela debe responder a las necesidades, intereses y talentos de los estudiantes. La educación es la base para la formación del individuo.

Dentro de esta educación humanizante, liberadora y creadora, el kindergarten desempeña un papel vital en la medida en que concibe, diseña y articula las primeras experiencias formales de nuestra niñez en la escuela pública. La calidad de este primer contacto habrá de ser determinante para el futuro de cada uno de los niños y niñas que serán protagonistas y constructores de su propio desarrollo social, emocional, lingüístico, creativo, cognoscitivo y físico.

Al iniciar la renovación curricular en el kindergarten, se pretende inspirar a los educadores a ser transformadores del currículo, por lo cual se establece el Marco Conceptual del Kindergarten. Su propósito es definir los principios, conceptos y procesos necesarios para el diseño e implantación del currículo de kindergarten, y para transformarlo en un currículo dinámico que responda a los cambios de nuestra sociedad y a los cambios del siglo XXI. Frente a este hecho es imperativo que en el kindergarten se faciliten las experiencias que sean necesarias para ayudar a propiciar el desarrollo integral óptimo como base para los años venideros. En este empeño, el Programa de Educación Temprana ha asumido como uno de sus principales retos: armonizar los ofrecimientos con las necesidades colectivas y particulares que presentan nuestros estudiantes; sus características socioeconómicas y culturales, el amplio bagaje de conocimientos, habilidades y actitudes que evidencian al llegar a la escuela, sus intereses, particulares y sus diferencias individuales. Todos estos aspectos han de ser considerados y canalizados a la luz de las etapas de desarrollo psicosocial, lingüístico, físico, creativo y cognoscitivo que experimenta nuestra niñez temprana.

(15)

3

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

activo dentro de un grupo ha de estar dirigida al desarrollo de los sentimientos y de las actitudes que lo definen dentro de un grupo, como un ser comunitario y, a garantizar su convivencia solidaria. Estas actitudes, que aspiramos que se conviertan en valores sólidos e indelegables, son: la solidaridad, el respeto a la dignidad humana, la amistad, el espíritu cooperativista, la tolerancia a las diferencias individuales, la búsqueda de la verdad y de la justicia, y el sentido de responsabilidad individual y colectiva. Para este desarrollo social, el currículo habrá de fomentar la autoestima y la iniciativa en actividades estimulantes y apropiadas, en las cuales se pueden obtener logros satisfactorios, así como confianza en las capacidades y en la recién adquirida independencia. Igualmente, el contenido curricular proveerá múltiples actividades de expresión afectiva, como medio a través del cual la niñez se puede desarrollar en todas sus dimensiones.

Con este documento se pretende brindar sentido de relevancia, identidad y pertinencia a las actividades educativas en el kindergarten. Además, se proponen estrategias y alternativas para fomentar el desarrollo integral de la niñez, y las prácticas apropiadas que aseguren la enseñanza y aprendizaje efectivo en el kindergarten. Por tanto, en la primera sección se incluye el trasfondo histórico y filosófico del kindergarten y su desarrollo en Estados Unidos y en Puerto Rico. Luego se dedica una sección a discutir los valores y las necesidades educativas de la niñez en edad temprana, así como el reto del Programa de Educación Temprana ante estos valores y necesidades. La próxima sección discute los postulados filosóficos y teóricos y las implicaciones de éstos para la educación temprana. En esta sección se presentan las teorías de Piaget, Vigostki y Eriksson. Una vez se discuten dichas teorías, se exponen los principios sobre el desarrollo y el aprendizaje para luego dedicar una sección al juego y la integración curricular como elementos fundamentales en la educación temprana. Luego de este tema se establecen las diversas competencias que deben lograr los egresados del kindergarten. Finalmente, se alude a lo concerniente a la evaluación auténtica del aprendizaje en el ambiente escolar.

(16)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

(17)

5

○ ○ ○ ○

APUNTES HISTÓRICOS Y FILOSÓFICOS SOBRE

LA EDUCACIÓN TEMPRANA

“Cuán interesante hubiese sido conocer los niños y

niñas que asistieron al primer kindergarten creado

por Froebel”

E

l análisis de la historia de la educación preescolar se remonta a épocas en la que diversos educadores y filósofos contribuyeron a formular lo que hoy día es la base de la educación temprana contemporánea. Las prácticas educativas para la niñez temprana están vinculadas a los grandes pensadores como Platón, Sócrates y Aristóteles. Platón favorecía separar a los niños y las niñas de sus familias para ser educados por “Guardianes del Estado”, quienes ejercerían estricto control sobre las influencias apropiadas para las diferentes clases sociales. Aristóteles, consideraba que el estado debía regular todos los aspectos de la enseñanza, eliminando lo vulgar u ordinario. Durante la Edad Media prevaleció la visión de la niñez como parte de la servidumbre y como adultos en miniatura (Elkind, 1993). Al no tener derechos propios de una etapa del desarrollo humano, la educación no era considerada pertinente. Aunque en Inglaterra la niñez tuvo una época gloriosa hacia mediados del Siglo XVII vuelve a prevalecer una imagen fatalista y subestimada de la niñez.

(18)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

La niñez y la educación temprana fueron tomando un giro determinante con las ideas de Friendach Froebel (1950), quién sentó las pautas al crear un programa donde la educación del niño era la herramienta principal para lograr la transformación social: el kindergarten. La meta de la educación frobeliana era que el ser humano tenía que estar más cerca de Dios. El juego era considerado como la base más allá del desarrollo de la niñez y lo reconoce como una actividad determinante para forjar el carácter y la conciencia colectiva (Roopnarine & Johnson, 1987). Es este movimiento el que llega a Estados Unidos y luego durante la segunda mitad del Siglo XX cobró auge en Puerto Rico.

El Desarrollo Histórico del Kindergarten

en Estados Unidos y en Puerto Rico

Hace 148 años en Wisconsin, Estados Unidos, se estableció el primer jardín de infantes. Sus fundadores fueron Carl Schurz y su esposa, quienes trajeron de Alemania las ideas e impresiones del jardín de infantes creado por Froebel en Alemania (Headley, 1970; Ross, 1976). Cinco años más tarde, Elizabeth Peabody abrió un kindergarten privado en Boston. Peabody hizo un esfuerzo en pro del movimiento froebeliano en Estado Unidos. Ella, con la ayuda de un grupo de creyentes de la ideas de Froebel, fundó la Sociedad Froebeliana y la Unión Froebeliana Americana. Las ideas de Froebel impulsadas por Peabody en los Estados Unidos, entusiasmaron a innumerables personalidades, entre ellas, a Susan Blow (Ross, 1976).

Susan Blow influyó en la creación del kindergarten público en los Estados Unidos. El interés de Blow motivó al Superintendente del Distrito Escolar de Saint Louis, William T. Harris, a apoyarla. Este proyecto significativo en la historia de la educación en Estados Unidos, se concretizó en el año 1873 cuando se estableció el primer kindergarten público en la ciudad de Saint Louis, del estado de Missouri. Dicho evento provocó que para el año 1874, la Asociación Nacional de Educación estableciera el Programa del Kindergarten como parte de la escuela pública en los Estados Unidos (Evans, 1975).

Durante los años del 1900 la evolución de la educación temprana en Estados Unidos se vio marcada por procesos de legislación a favor de programas como los Head Start y otros esfuerzos a favor de la niñez y la familia. Además, en 1964 se fundó la Asociación Nacional para la Educación de la Niñez en Edad Temprana. Los acontecimientos históricos y educativos, así como el trabajo de estos hombres y mujeres que dedicaron sus esfuerzos a concienciar sobre la necesidad de brindar una educación preescolar de calidad, han dado sus frutos. Hoy día es uno de los programas educativos preescolares más perdurables, y beneficia a niños en todo el mundo; y especialmente en Puerto Rico.

Sin embargo, la implantación del kindergarten en Puerto Rico requirió un largo proceso debido a los factores políticos, económicos, sociales y educativos. El primer acontecimiento que marcó pautas para la creación del kindergarten en Puerto Rico, ocurrió cuando Puerto

(19)

7

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

Rico pasó a ser territorio de los Estados Unidos, en el año 1898. Dos años más tarde el gobierno estadounidense implantó un sistema educativo público en la Isla. Ya para el año 1900, las ideas inherentes al kindergarten estaban en pleno apogeo en los Estados Unidos. De esta forma, el Congreso de los Estados Unidos aprobó el establecimiento de modo experimental, de varios kindergarten en Puerto Rico (Report of the Governor of Puerto Rico, 1903). Este programa se desarrolló durante los años 1901 al 1911 con un gran impacto. No obstante, la limitación de recursos económicos en el país, provocó que el Gobierno redujera los servicios hasta que cesó en 1912. Del año 1912 al 1920, no existe evidencia del funcionamiento de ningún kindergarten de índole experimental. Por otra parte, la incorporación de las mujeres puertorriqueñas a la fuerza laboral asalariada, viabilizó los cambios en las estructuras tradicionales del comportamiento en nuestra sociedad. Así, el cuidado de los hijos/hijas de las mujeres trabajadoras redundó en la necesidad de abrir centros preescolares. El sector privado entendió dicha necesidad y comenzó a crear diversos kindergarten. Estos fueron criticados por Forcelledo (1976), quien mencionó que dada sus características funcionales no eran representativos del programa de kindergarten. En el sector público el único kindergarten que se había establecido era la Escuela Modelo de la Universidad de Puerto Rico.

La proliferación del jardín de infantes del sector público fue más lento debido a los factores económicos y a las prioridades establecidas para aquel entonces en nuestro sistema educativo. No fue hasta la década del ‘50 que se reanudaron los esfuerzos en pro de la educación preescolar puertorriqueña (Méndez & Benet, 1976). En el año 1947 la Escuela de Economía Doméstica de la Universidad de Puerto Rico estableció la Escuela Maternal. Tres años más tarde y bajo el auspicio del Municipio de San Juan se crearon varias escuelas maternales, con el propósito de atender a la niñez de residenciales públicos y ofrecerle una alimentación adecuada. El esfuerzo y trabajo de la entonces alcaldesa de San Juan, Doña Felisa Rincón de Gautier, permitió establecer el Programa de Escuelas Maternales en el Municipio de San Juan. Esto sobrepasó las expectativas en torno a la proliferación de la educación preescolar. Además, propulsó que el Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico comenzara a ofrecer cursos a los maestros del programa de las escuelas maternales con la intención de iniciar una educación universitaria formal (Forcelledo, 1976).

(20)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

En esencia, la década del sesenta (60) marcó pautas en la creación y desarrollo de los programas de kindergarten en Puerto Rico; gracias a las ayudas económicas recibidas, al trabajo de grandes educadores y personalidades como James Hymes y Ángel Quintero Alfaro, quienes contribuyeron en el diseño del programa para Puerto Rico. Este último alentó la producción de la guía para el maestro, la cual fue publicada en 1965 y revisada posteriormente en 1977 (DIP, 1989).

En la década del setenta (70) existían trescientos noventa y ocho (398) grupos de kindergarten organizados en toda la Isla. Tres proyectos legislativos tienen particular importancia al brindarle carácter de permanencia al kindergarten: las leyes federales, sección 504 de la Ley 93-112 de 1973, el Acta de Rehabilitación Vocacional; la Ley 94-142 de 1975, el Acta de la Educación de Niñez con Impedimentos; y la Ley 21 de 1977 de Puerto Rico, y la Ley Habilitadora del Programa de Educación Especial. Estas leyes instrumentaron las provisiones para que se incluyera la población con necesidades especiales en programas educativos públicos, incluso la población preescolar. La inclusión de las poblaciones especiales en los programas educativos subsidiados con fondos federales impulsa el Sistema Educativo Público del País a estructurar programas apropiados para la niñez del kindergarten en todos los niveles de desarrollo.

Durante los años ochenta (80) cobra importancia el componente familiar dentro del marco de desarrollo y aprendizaje preescolar. La visión de la niñez y del currículo comienza a reevaluarse y se plantea un currículo pertinente e integrado apropiado al desarrollo individual y cronológico de la niñez (Bredekamp & Coople, 1997). A partir del 1989 las escuelas públicas del nivel primario ofrecen servicios educativos desde el kindergarten. Además, se crea un comité asesor para el Senado de Puerto Rico, responsable de orientar a los legisladores en cuanto a la educación preescolar, partiendo de una conceptualización básica a considerarse en la Reforma Educativa (Martínez, 1991).

La década del noventa (90) evidencia un nuevo ímpetu para la educación preescolar y el kindergarten con el aumento en programas públicos, así como en las masivas asignaciones de fondos federales para desarrollar programas de concientización, de capacitación familiar y de la comunidad. En Puerto Rico se aprueba la Ley Número 149 del 15 de julio de 1999, conocida como Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, la cual estableció formalmente los objetivos educativos para el nivel preescolar. Dichos objetivos eran: el desarrollo del lenguaje, la expresión y la comunicación, la estimulación de actitudes de curiosidad, de observación y creatividad, el desarrollo de una autoimagen positiva, el desarrollo físico óptimo, y el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia. A su vez, el 19 de julio de 1995 se aprobó la Ley Número 79 que dispone la asistencia obligatoria al kindergarten para todos los niños de cinco (5) años en el Sistema de Educación Pública del país.

(21)

9

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

que contiene esta ley, que abarca desde la escuela elemental hasta la escuela secundaria, se basa en cuatro principios:

• Resultados medibles

• Controles locales y flexibilidad

• Ofrecimiento de opciones a los padres

• Énfasis en la metodología efectiva.

El objetivo primordial es promover que todos los niños tengan acceso a una educación de excelencia que redunde en beneficio del desarrollo de las competencias relacionadas con las diversas áreas.

Uno de los componentes de la ley “No Child Left Behing Act” es “Early Reading First”. Esta iniciativa va dirigida a establecer una educación de excelencia en los centros preescolares centrada en el aprendizaje temprano de la lectura. Puerto Rico es uno de los treinta proponentes seleccionados para este programa bajo el proyecto “Pequeños encaminados a la lectura”. Este proyecto, innovador en Puerto Rico, contribuye a la implantación de técnicas y de estrategias apropiadas y efectivas para la educación preescolar y para el kindergarten. Particularmente se enfoca en el área de desarrollo profesional, el trabajo con padres y madres, el vínculo con las bibliotecas, el acceso a materiales, los equipos y libros en español e inglés que enriquecen las experiencias en el preescolar, así como en el proceso efectivo para la transición del preescolar al kindergarten.

Hoy día, el Departamento de Educación promueve el desarrollo de las dimensiones sociales, físicas, emocionales, lingüísticas, creativas y cognoscitivas de la niñez típica y atípica. Se destaca la inclusión de cada niño mientras se responde a sus necesidades, intereses y talentos en el contexto sociocultural. Esto como respuesta y en cumplimiento de leyes estatales y federales que garantizan la educación a la niñez con necesidades especiales. Entre ellas se incluye la Ley Número 51 del 7 de diciembre de 1996 que impone la obligación de proveer servicios educativos y /o relacionados de educación especial al sector poblacional de 0 a 21 años, a través de un enfoque multidisciplinario. Por otro lado, la Ley 99-457 aprobada por el Congreso de los Estados Unidos en el 1986, la Ley Pública 101-474 – Ley de Educación de las Personas con Impedimentos (Invidivuals with Disabilities Education Act). Estas leyes han provocado grandes cambios en la educación de la niñez temprana, pues le han prestado atención a la educación y evaluación no discriminatoria, a la notificación y participación de los padres en este proceso, a la planificación y el desarrollo del Programa Educativo Individualizado (PEI), y a la confidencialidad de la información y la inclusión (Nieves Torres, 2002).

(22)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

• Evaluación de la capacidad del niño para participar en el currículo general

• Metas que sean medibles y dirigidas a la clase de participación y modificación que se hagan en pro del alcance de logros

• Servicios relacionados y suplementarios que promuevan la inclusión • Justificación requerida para la no inclusión

• Participación del padre y del maestro regular en los procesos del PEI (Programa Educativo Individualizado (Nieves Torres, 2002, p. 20).

Ante este mandato y la responsabilidad de brindar experiencias educativas de calidad a la niñez, el maestro de kindergarten es una persona activa en el proceso educativo de todos sus estudiantes. La inclusión destaca el que estudiantes de la misma edad cronológica participen en actividades integradas en el salón de clases regular con objetivos académicos atemperados a las necesidades de todos los estudiantes. Se aspira a proveer a nuestra niñez las experiencias necesarias para propiciar y estimular la construcción del conocimiento, el desarrollo de destrezas de pensamiento, y el desarrollo de valores y actitudes positivas.

(23)
(24)

○ ○ ○ ○

VALORES Y NECESIDADES EDUCATIVAS

DE LA NIÑEZ EN EDAD TEMPRANA

“Todos somos iguales: aprendemos jugando”

L

a renovación curricular educativa debe ser concebida a la luz de los conflictos y de cambios sociales que permean y modifican la realidad de un pueblo. La escuela, como parte de su irrenunciable e intransferible misión social, evoluciona de forma paralela y atempera sus ofrecimientos a las necesidades sociales, cognoscitivas y éticas que son inherentes al momento histórico. Además, asume las funciones de ser agente de cambio y apoyo. El sistema educativo puertorriqueño aspira a propiciar prácticas que propendan al desarrollo de ciudadanos productivos, independientes, aprendices de por vida, respetuosos de la ley y del ambiente, y capaces de contribuir al bienestar común, por lo que desde el kindergarten se promueve el desarrollo integral del niño. La niñez es la población más vulnerable y sensible a las influencias que las transformaciones sociales y los conflictos generan. Su medio ambiente físico y social ha sido impactado en forma negativa y se ha afectado adversamente la calidad de sus experiencias afectivas, sociales y cognoscitivas. La fuente de afecto y seguridad más significativa e importante: la familia, se ve amenazada por conflictos y dilemas internos y externos que aquejan a nuestra sociedad. Existen factores que generan un alto nivel de tensión y una alta gama de conflictos como son: los divorcios, la incorporación de la mujer en la fuerza laboral, embarazos de adolescentes, el costo de vida, la violencia, los problemas de drogadicción y el alcoholismo, la criminalidad, el maltrato, el nivel de competitividad e inseguridad en el empleo, y el trastoque de valores, entre otros. Se debilitan los lazos de comunicación, comprensión, sensibilidad, ternura, alegría, paciencia, empatía y respeto, lo que afecta la interacción entre padres, madres, hijos e hijas.

Por otro lado, los cambios sociales y avances tecnológicos han modificado los patrones de interacción social e incluso la naturaleza de los participantes de esta interacción. Tanto la televisión como los juegos electrónicos, la computadora y la exposición a Internet han relegado en forma continua y progresiva la supremacía de la interacción social como actividad prioritaria en la vida de la niñez. Se acrecientan los patrones de comportamiento agresivo, las conductas aprendidas, y estos deterioran la cualidad humana más importante para la convivencia en comunidad: la sensibilidad ante el dolor ajeno.

(25)

13

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

acuerdo con el engranaje entre los genes y las experiencias que se tienen. Las células del cerebro proliferan y establecen conexiones eléctricas que a través de la experiencias se estabilizan, se mantienen y hasta se descartan. Por tanto, el celebro está en constante acción, y la clave estriba en que las conexiones existentes entre las células del cerebro no se pierdan. Estudios como los de Helm & Grounlund, 2000; Rollins & Blake, 2003; & Colbert, 2003, nos permitan comprender la importancia del aprendizaje y las experiencias integradas y revelantes, ya que el cerebro establece conexión entre lo aprendido y de las experiencias previas (Caine & Caubem, 1991). Shore (1997) encontró que el cerebro de un niño de tres años es más activo que el de los adultos. Por tanto, en los primeros años es necesario proveer experiencias enriquecedoras que permitan que el niño desarrolle su cerebro. El cerebro tiene un gran potencial y la enseñanza basada mayormente en la memoria subestima las capacidades del mismo y la importancia de la transformación de la información y aplicación de la misma en la vida diaria (Armstrong, 1994; Sylwester, 1995; Jensen, 1998). Esto está íntimamente relacionado con la manera en que aprendemos. “Aprender no es un acto mecánico o pasivo de absorber el conocimiento por el ambiente. Por el contrario, el aprendizaje significativo es una actividad que envuelve la mente y el cuerpo activamente en la construcción del conocimiento” (Molina Iturrondo, 2003, p. E73).

Por otro lado, la teoría de las inteligencias múltiples desarrollada por el Dr. Howard Gardner (1983) destaca la relevancia de las inteligencias lingüísticas, logicomatemática, visual, kinestética, musical, interpersonal, natural e intrapersonal. Gardner (1983) planteó esta idea basada en que los seres humanos aprenden de diversas formas. Él destacó que cada una de las inteligencias es independiente y se desarrolla en diferentes momentos o etapas y, de manera individual. Las preferencias de los aprendices de acuerdo con su estilo de aprendizaje son las especificadas a continuación: (Casey, Estey, MacIsaac, Rendell, 2001).

Los aprendices lingüísticos prefieren:

Leer

Escribir

Utilizar otros idiomas

Manejar la tecnología

Participar en conversaciones

Conversar

(26)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Los aprendices logicomatemáticos prefieren:

Participar en actividades que involucren el uso de números y de conceptos

Establecer patrones y relaciones

Resolver problemas

Utilizar juegos numéricos y de lógica.

Los aprendices visuales prefieren:

Efectuar ejercicios para activar la imaginación

Crear y manipular imágenes

Participar en actividades y experiencias visuales

Participar en orientación espacial

Observar para recordar detalles.

Los aprendices kinestéticos prefieren:

Utilizar músculos finos y gruesos

Jugar con bloques y otros materiales

Jugar y practicar deportes

Participar en actividades para la coordinación física

Utilizar manipulativos para resolver problemas y aprender

Hablar con las manos

(27)

15

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

Los aprendices musicales prefieren:

Expresarse a través de la música y el movimiento rítmico

Componer y jugar con la música

Escuchar una variedad de música

Llevar a cabo juegos rítmicos y actividades

Cantar, bailar y utilizar instrumentos.

Los aprendices interpersonales prefieren:

Comunicarse para trabajar cooperativamente

Practicar juegos cooperativos, trabajos en grupos, proyectos y discusiones

Usar libros y materiales impresos

Dramatizar y asumir roles.

Los aprendices intrapersonales prefieren:

Expresar sentimientos y emociones

Practicar trabajos independientes

Leer libros temáticos

Establecer lo espiritual

Escribir en diarios

Llevar a cabo juegos y actividades que requieran el uso de la imaginación

(28)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Los aprendices ambientales prefieren:

Entender el mundo de las plantas y

de la naturaleza

Observar y clasificar

Explorar la naturaleza

Coleccionar objetos y agruparlos.

En la edad preescolar tienen que estar expuestos a diversas actividades que les permitan desarrollar al máximo las capacidades y talentos, porque no es hasta los ocho años de edad aproximadamente que las funciones cerebrales se lateralizan. Por consiguiente, el niño tiene que ser un ser activo que fomente sus propias experiencias de aprendizaje, a través de la exploración, el descubrimiento, el análisis, el cuestionamiento, la reflexión y la toma de decisiones. Ana Helvia Quintero (2002, p. 5) destacó que “debemos entender que no hay una forma privilegiada de organizar el desarrollo de todos los estudiantes, sino una diversidad de alternativas para atender la variedad de intereses, habilidades y talentos de los estudiantes”.

El Programa de Educación Temprana ante

los Valores y Necesidades Educativas

La naturaleza cualitativa del primer contacto con el kindergarten habrá de ser determinante para el futuro de cada uno de los protagonistas y constructores de su proceso de crecimiento social, emocional y cognoscitivo. Es imperativo proveer en cada estudiante las experiencias necesarias para ayudar a propiciar su desarrollo integral óptimo, de manera tal que dichas experiencias sirvan como base para los años venideros. Hay que armonizar los ofrecimientos con las necesidades colectivas y particulares que presentan nuestros estudiantes, con las características socioeconómicas y culturales, con el amplio bagaje de conocimientos, habilidades y actitudes que evidencian al llegar a la escuela; así como con sus intereses, talentos y diferencias individuales.

En el Programa de Educación Temprana nos proponemos alcanzar la calidad y la excelencia educativa al promover el desarrollo integral del niño; y al atender sus necesidades, intereses y talentos, mediante un currículo integrado que propicie la investigación, la creatividad, la solución de problemas, y el desarrollo del lenguaje y del humanismo. En el contexto de estas aspiraciones, los objetivos primordiales del kindergarten son:

(29)

17

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

• Ofrecer un currículo integrador, humanista e interactivo a través del cual se desarrollen los talentos, competencias, destrezas y conocimientos de los estudiantes y, se enriquezcan sus conocimientos.

• Promover el juego como medio esencial para el desarrollo integral en los años preescolares.

• Propiciar un ambiente seguro, sano y pacífico entre los estudiantes y la comunidad.

• Fomentar el desarrollo del lenguaje desde una perspectiva cognoscitiva humanista para facilitar la comunicación, la imaginación, el análisis y la reflexión.

• Desarrollar el interés investigativo mediante la observación, la experimentación, la exploración, la solución de problemas y el razonamiento.

Para lograr los objetivos es imperativo:

• Implantar estrategias de enseñanza innovadoras que vayan dirigidas al fortalecimiento de la educación temprana.

• Desarrollar actividades y estrategias enmarcadas en estándares que propicien la integración entre las disciplinas académicas, las dimensiones del desarrollo y el área tecnológica.

• Adoptar el uso de los diferentes medios tecnológicos como parte del currículo integrado.

(30)

○ ○ ○ ○

POSTULADOS FILOSÓFICOS Y TEÓRICOS:

IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN TEMPRANA

“Seamos investigadores en nuestros salones de

kindergarten como los grandes teóricos y educadores

que han aportado a la educación temprana”

A

la luz de los cambios que experimenta nuestra sociedad y, de la realidad que viven nuestros niños, es necesario enaltecer a los niños al proveerles actividades enriquecedoras que les permitan desarrollarse. Estas ideas se basan en la filosofía pragmática de John Dewey, así como en las teorías de corte cognoscitivo interaccionista. En esta sección se discuten los ideales de John Dewey, planteamientos de teóricos tales como Jean Piaget, Lev Vigostki y Erik Eriksson, entre otros, para sustentar los principios del desarrollo que deben guiar las prácticas educativas en el kindergarten.

A principios del Siglo XX, el norteamericano John Dewey (1859-1952) propulsó sus ideales educativos. Estos, transmitidos a través de sus escritos y filosofía pragmática, recalcan la idea de aprender haciendo (“learning by doing”). Dewey consideraba que la educación debe reflejar los principios democráticos de la comunidad inmediata. La educación, a su vez, cultivará las destrezas sociales e intelectuales que prepararán a los niños para participar activamente como miembros de la comunidad democrática (Roopnarine & Johnson, 1992). La educación pertinente debe presentar problemas significativos de cuya solución cada niño construirá el conocimiento (Dewey, 1938). Para Dewey (1938), a largo plazo la meta de la educación es contribuir a pensar, a razonar y a tomar decisiones razonadas para ser ciudadanos democráticos responsables. Por tanto, la educación debe partir de los intereses y necesidades del niño, de manera que se enriquezca la interacción de éstos con el medio ambiente. El niño aprende haciendo, en la actividad física y en la mental como resultado de los patrones de pensamiento, partiendo de la interacción física y social. Esta visión social y optimista del ser humano propuesta en la filosofía pragmática apoya el valor de las experiencias, el ambiente, la comunidad y la familia en el desarrollo de un currículo de kindergarten de excelencia. Molina Iturrondo (1994, p. 4) resume los elementos más importantes del pragmatismo de la siguiente manera:

En la niñez se aprende haciendo.

El desarrollo en la niñez se define como el progreso sistemático a través de una serie de etapas que se suceden en un orden determinado.

(31)

19

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

La meta educativa es lograr el más alto nivel o etapa de desarrollo.

El logro de los objetivos educativos requiere un ambiente que presente conflictos cognoscitivos que sean solucionables en la niñez.

Los niños son seres intelectualmente activos que se estimulan con los conflictos cognoscitivos, que organizan y canalizan la experiencia, tanto en el aspecto cognoscitivo como en el aspecto emocional.

El conocimiento es producto del proceso activo de cambio en los patrones de pensamiento que ocurren como resultado de la interacción y las experiencias al solucionar conflictos cognoscitivos.

Existe una relación estrecha entre el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo moral, ya que este último es resultado de la interacción social en situaciones de conflicto.

Este fundamento filosófico se sustenta con los planteamientos teóricos de diversos investigadores como Jean Piaget y Lev S. Vigostki, así como con la teoría de desarrollo psicosocial de Erik Eriksson.

Las Ideas de Jean Piaget

A lo largo del siglo XX, Jean Piaget delineó una teoría del desarrollo cognoscitivo que revolucionó la manera en que se define el aprendizaje. De su teoría se desprenden varios principios relacionados con el aprendizaje que tienen implicaciones para la educación preescolar. Entre dichos principios se destaca que los niños son aprendices activos, que construyen y reconstruyen el conocimiento al interactuar con el ambiente físico social. La interacción con el medio ambiente es clave para el desarrollo de la inteligencia y para el aprendizaje. Una vez el párvulo interactúa en el ambiente, se genera un desequilibrio en el intelecto que provoca la construcción o modificación de estructuras mentales. Estos supuestos se complementan con el modelo de las etapas y sus postulados sobre el origen del conocimiento.

Piaget (1978) identificó cuatro etapas cognoscitivas: sensoriomotora (0 a 2 años), preoperacional (2 a 7 años), operacional concreta (7 a 12 años), y operacional formal (12 años en adelante). La etapa sensoriomotora comprende los dos primeros años de vida, cuando se sientan las bases para la inteligencia a través de la creación de estructuras mentales de origen sensoriomotor y motor. En esta etapa se originan las bases para la función simbólica. Además, se comienzan a construir los esquemas sensoriomotores que se seguirán transformando en las etapas subsiguientes. En la etapa preoperacional que alcanza desde el final de la infancia - dieciocho (18) meses a dos (2) años hasta los siete

(32)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

(7) años emerge la función simbólica. Esta se refleja en un desarrollo rápido del lenguaje oral y de otras actividades simbólicas como el lenguaje escrito, las expresiones gráfico-artísticas, el juego dramático y la expresión musical.

Jean Piaget (1978) describió tres tipos de conocimiento que ocurren interactivamente, mediatizados por las interacciones de la niñez con su entorno físico y social:

El conocimiento físico - Este parte de la realidad externa observable, de las experiencias perceptivas en el mundo físico (DeVries & Kohlberg, 1987).

El conocimiento logicomatemático - Es de naturaleza abstracta, parte de las relaciones construidas mentalmente en el individuo al trascender las características físicas de los objetos y crear relaciones cuantitativas nuevas que sólo existen en el intelecto del niño. Para la etapa preescolar, los conceptos de orden, y clase así como la construcción mental del número, son esenciales para el desarrollo aritmético posterior (Kamii, 1982).

El conocimiento socio-convencional- Es arbitrario y parte de convenciones socio-culturales tales como el lenguaje, los modales y otros (Bredekamp & Rosegrant, 1992).

Como resultado de la interacción con el ambiente, en la niñez se desarrollan estructuras mentales, a las que Piaget llamó esquemas. Estas se adaptarán o modificarán en virtud de la interacción. Según Piaget, hay dos procesos complementarios para organizar sus experiencias con el propósito de integrarlas: la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso por el cual el niño incorpora y comprende sus experiencias de acuerdo con los esquemas que ya posee. La acomodación se refiere al proceso de modificar los esquemas existentes, considerando elementos ambientales que no puede obviar o crear esquemas nuevos (Thomas, 2000).

Para Piaget hay cuatro fuerzas que se integran y determinan cómo opera el sistema de asimilación-acomodación en el desarrollo de cada niño:

Maduración del sistema nervioso

La interacción con objetos concretos- Implica la exploración y el descubrimiento sobre lo que le ocurre a objetos que se manipulan, observan, escuchan y huelen directamente. Desarrolla hipótesis y construye conocimiento sobre las cosas y cómo funcionan.

La interacción social- Provee para la transmisión del conocimiento sociocultural y depende de las relaciones que se entrelazan con las personas en el entorno. El conocimiento sociocultural es altamente arbitrario pues depende de la cultura.

(33)

21

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

En esencia, Piaget elaboró una teoría que coincide con la filosofía pragmática. Según Piaget el desarrollo humano es producto de la interacción entre la herencia biológica y el medio ambiente, de cuyas transacciones el individuo construye su conocimiento. Para Piaget, el aprendizaje no es un fenómeno externo, sino el reflejo de una construcción mental de los niños y producto de un conflicto o desequilibrio cognoscitivo. El conocimiento es un proceso de construcción activa basado en las interacciones con el mundo social y físico (Bredekamp, 1987; Bredekamp & Rosegrant, 1992). La experiencia física directa y la transmisión social de la escuela facilitan los procesos de adaptación y organización y contribuyen al desarrollo integral de la niñez (Thomas, 2000).

Las Ideas de Lev S. Vigostki

La influencia de la interacción social en la formación de la mente y los procesos mentales superiores fue elaborada por el psicólogo ruso Lev Semenovich Vigostki. Su trabajo ha ejercido influencia en la psicología y en la educación contemporánea desde la década de los 80. Su teoría sobre el desarrollo del pensamiento está basada en una concepción dialéctica del ser humano y de la sociedad. Aunque el enfoque de la teoría es sociohistórico, ésta se ubica en el paradigma cognoscitivo-interaccionista. Para Vigostki, el individuo asume un papel activo en sus procesos de pensamiento; o sea, el sujeto es un ser activo en la sociedad por lo que el pensamiento se forma en interacción con los demás. Vigostki (1978) hizo grandes contribuciones al estudio del desarrollo mental, y planteó que el aprendizaje tiene lugar en un entorno social y cultural.

Cada sociedad inventa sistemas de signos y símbolos que son utilizados por los individuos que conviven en la sociedad para comunicarse, entre los que se destaca el lenguaje. La niñez se relaciona con el contexto social, a partir del cual se “interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas culturalmente, así como sus funciones “(Vigostki, 1978, p. 54), mediante la interacción social, como es el lenguaje hablado y el escrito. Primero, se utilizan herramientas para actividades prácticas y signos para las simbólicas, porque “las actividades simbólicas son posibilitadoras de una función organizadora específica, que penetra en el proceso de uso de instrumentos que producen formas de comportamiento fundamentalmente nuevas” (Vigostki, 1978, p. 24). Por esta razón, llega el momento en que el lenguaje precede a las acciones que el niño planifica. El aprendiz expresa oralmente la acción que llevará a cabo; o sea, expone lo que va a escribir. En otras palabras, el lenguaje es mediatizador entre el niño y la acción; y a su vez, entre la acción y el pensamiento.

En la teoría de Vigostki se destaca un concepto particularmente relevante para la educación preescolar: la “zona de desarrollo próximo”. Vigostki (1978, p. 133) la definió como la “distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial a través de

(34)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

la resolución de problemas bajo la guía de un adulto en colaboración con un compañero más capaz”. Berk y Winsler (1995, p. 26) sugirieron que la zona de desarrollo próximo “es una zona dinámica de sensibilidad en la cual el aprendizaje y la cognición se desarrollan ”. El sujeto no puede llevar a cabo una tarea solo, pero la puede realizar con ayuda de otra persona que evoque la función mental. Para apoyar dicho proceso, es importante proveer diversidad de actividades. De esta manera, el desarrollo potencial se convertirá en el desarrollo actual para que él sea capaz de ejecutar sin ayuda, la operación.

El concepto de zona de desarrollo próximo está relacionado con la idea que planteó Vigostki en torno al lenguaje. Para Vigostki (1978), el adulto es quien provee ayuda al niño para que aprenda e interiorizar el lenguaje. Los preescolares logran establecer una relación entre el lenguaje y la acción a través de su interacción social. En esta interacción, el lenguaje y la acción se utilizan como instrumento para categorizar y organizar la visión del mundo. Por tanto, el lenguaje está íntimamente relacionado con el contexto socio histórico y con el pensamiento. Vigostki recalcó que en su origen el lenguaje y el pensamiento son funciones separadas. Por lo tanto, en la infancia, el pensamiento es no verbal y el habla no es intelectual. El momento crucial para el desarrollo del pensamiento conceptual es cuando el habla comienza a ser intelectual y el pensamiento comienza a ser expresado oralmente. Esto se inicia cuando se descubre que cada cosa tiene nombre. Entonces se comienza a preguntar cómo se llama cada objeto, lo que a su vez incrementa el vocabulario (Vigostki, 1978).

Para Vigostki (1978), el adulto es quien provee nombre a las cosas. Por tal razón, Vigostki estaba convencido de que sin la interacción social con el adulto, el niño no se apropiaría del lenguaje. Para Vigostki, el lenguaje se convierte en una herramienta en el proceso de aprender a pensar (Thomas, 2000, p. 320). Aunque, según su teoría, el lenguaje y el pensamiento se desarrollan de forma independiente, es durante los años preescolares que las dos funciones se van integrando, pero nunca totalmente, ya que siempre permanece el pensamiento no-verbal y el habla no-conceptual (Thomas, 2000). Por lo tanto, el maestro o maestra tiene que ser consciente del papel del lenguaje en el desarrollo de estructuras de pensamiento cada vez más sofisticadas.

(35)

23

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

La Teoría Psicosocial de Erik Eriksson

Un teórico que estableció una serie de etapas relacionadas con el desarrollo social y emocional lo fue Erik Eriksson. Eriksson sustituye el enfoque sexual de Freud y se refiere al desarrollo de una personalidad saludable. Su teoría presenta una serie de crisis sucesivas que al ser superadas, facilitan el desarrollo de la personalidad saludable a lo largo de la vida. Para poder entender la tercera crisis que surge en los años preescolares, debemos conocer las dos crisis anteriores que sirven como base (Feeney et al. 1987; Thomas, 2000).

Confianza vs. desconfianza- La diligencia y sensibilidad de los padres hacia las necesidades del infante serán determinantes para que desarrollen un sentido de confianza hacia los demás.

Autonomía vs. vergüenza y duda - Se encuentran en lucha al querer ser autónomos e independientes, pero si no se les apoya pueden desarrollar dudas sobre su capacidad para tomar decisiones.

Entre los tres y los seis años de edad aproximadamente ocurre la tercera crisis:

Iniciativa y responsabilidad vs. culpa - El preescolar desarrolla interés, la exploración activa y la iniciativa en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, hay que propiciar espacio y oportunidades para expresar la curiosidad y la creatividad natural. Las características positivas de esta crisis son el aprender a lograr que sucedan las cosas y el desarrollar sentimientos de conquista, de acuerdo con el placer que deriva al alcanzar los objetivos que se ha propuesto. Si esta exploración se ve como algo molesto e indeseable, y si los adultos demuestran preocupación excesiva, se puede coartar la iniciativa de la niñez, y crear un sentimiento de culpa. El exceso de castigo y comentarios críticos puede provocar la formación de un carácter extremamente dependiente e irresponsable.

Todo ser humano está sujeto a conflictos de naturaleza subconsciente que afectan la conducta. Eriksson recalcó que crecer es la solución en la búsqueda de sentimientos de valía y autenticidad como personas, y que la manera en que los adultos responden y reaccionan al comportamiento de la niñez afecta el desarrollo de la personalidad. La teoría ha ejercido influencias positivas en programas educativos, al destacar la importancia medular que reviste el desarrollo emocional de la niñez y la necesidad de alentar su expresión creativa como un medio de manejar sus sentimientos y conflictos. La niñez se desarrolla en interacción con él y su entorno social.

(36)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

El Enfoque Humanista de la Educación Temprana

Por otro lado, un aspecto fundamental en la educación temprana es lo concerniente al enfoque humanista. Este enfoque concibe las emociones, la personalidad y la autorrealización como los elementos responsables de la conducta de un individuo. El proceso de aprendizaje es visto dentro del contexto de la motivación, sentimientos y percepciones del individuo, sin adentrarse en los procesos cognoscitivos. Debido a que esta postura se centra en la personalidad y en el potencial humano, su influencia en la educación radica en la comprensión de las dinámicas intra e interpersonales que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La meta al guiar el desarrollo de la niñez es estimular la expresión de la naturaleza interna de cada niño (Thomas, 2000). La conducta está motivada por el deseo del individuo de satisfacer sus necesidades (Thomas, 2000). Abraham Maslow organizó estas necesidades de forma jerárquica, y propuso que las necesidades inferiores tienen que ser satisfechas para poder lograr las posteriores.

Autorrealización

Llegar a ser lo que uno puede ser

Estima

Autorrespeto, autoestima y

reconocimiento de los demás

Pertenencia y amor

De familia, amigos y parejas, aprecio e intimidad

Seguridad

Estabilidad, sin temores ni ansiedades

necesidad de estructuras, límites y orden

Fisiológica

(37)

25

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

El desarrollo de la personalidad saludable tiene tres aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo: el autoconcepto, la autoestima y el autoideal. El auto-concepto se refiere al conjunto de actitudes y percepciones que cada persona tiene de sí misma. El desarrollo del autoconcepto implica un proceso de diferenciación en el cual la niñez define quién y qué es en relación con el mundo que le rodea. La suma de lo que es; incluye sus ideas, actitudes, valores y creencias. El autoconcepto responde a la calidad de sus interacciones iniciales con su familia y quienes le rodean y con los sentimientos que se generan en sus relaciones. La autoestima es la convicción de que somos únicos, valiosos e importantes, independientemente de que enfrentemos situaciones negativas y como parte de las experiencias de la vida, y que las aceptemos sin menguar la percepción de nuestra valía. La autoestima se relaciona con los logros personales en la medida en que ayuda a la niñez a verse positivamente. El autoideal se refiere a lo que cada niño o niña quiere ser o lograr; sus expectativas están ligadas al autoconcepto y la autoestima. Por lo tanto, es importante reconocer esta relación y estimular las aspiraciones realistas que impulsen el progreso de la niñez.

(38)

○ ○ ○ ○

SÍNTESIS DE LOS FUNDAMENTOS QUE SUSTENTAN

EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA

“Niños y niñas creando en el kindergarten”

L

a revolución conceptual en torno a la educación preescolar, ocurrió particularmente con creciente comprensión de los procesos de aprendizaje. Asimismo provocó una revisión sobre los contenidos y los materiales más adecuados para facilitar el proceso de aprendizaje en los años preescolares. A partir del 1987, la publicación sobre prácticas educativas apropiadas de NAEYC destacó varias presunciones sobre el aprendizaje y el desarrollo en la niñez, que se apartan de los enfoques maduracionistas y conductistas que han predominado en Puerto Rico. Bredekamp (1987, p. 51-52) por ejemplo destacó la idea de Dewey de “aprender haciendo”. “El preescolar construye el conocimiento acerca del mundo físico y social a través de la interacción que genera con los objetos y con las personas”. Los niños no necesitan aprender forzadamente; ellos están motivados por lo que tiene sentido en su mundo. Este planteamiento encamina la educación preescolar hacia la creación de un currículo significativo, que tome en consideración la edad, intereses, habilidades y experiencias del niño, partiendo de sus dimensiones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas, cognoscitivas y creativas.

(39)

27

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

PRINCIPIOS SOBRE EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE

PRINCIPIO DESCRIPCIÓN

1. El aprendizaje parte El aprendizaje está orientado por los propósitos y

del alumno. metas a las que el aprendiz aspira, guiado por la

motivación intrínseca que se fortalece en un ambiente de respeto y de reconocimiento.

2. En la niñez se aprende a La interacción social incluye las relaciones con los travésde la interacción adultos y con otros niños, las cuales son necesarias social y física. para el desarrollo cognoscitivo de las competencias sociales y de un autoconcepto positivo mientras utiliza sus destrezas de cooperación y reciprocidad características de nuestra sociedad democrática. La interacción física le permite manipular y experimentar con objetos y establecer hipótesis que comprobará o rechazará luego de probarlas.

3. En la niñez se construye La actividad física y mental producto de sus el conocimiento interacciones con el ambiente parte de su búsqueda

activamente. por entender su mundo. En la niñez se organizan

las experiencias mentalmente de forma estratégica y personal y establecer hipótesis que intentarán comprobar mental y físicamente observando y modificando sus esquemas mentales previos (asimilación y acomodación). Los errores reflejan esa continua exploración y demostrar el conocimiento que posee y los procesos mentales que utiliza para la solución de los conflictos que encuentra. Los errores no se ven como carencias intelectuales sino como calidad en la construcción de conocimiento.

(40)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

PRINCIPIO DESCRIPCIÓN

integración y transferencia (cuando se utiliza o aplica lo aprendido). Este proceso requiere que la niñez preescolar manipule el ambiente para poder construir el conocimiento. Primero se reconoce el fenómeno a través de experiencia directa: luego se explora utilizando los sentidos. Al investigarlo se analiza y compara con su conocimiento previo; y regula y dirige; el maestro o maestra es un figura de apoyo que facilita experiencias y materiales y enriquece las actividades (Bredekamp & Rosegrant, 1992).

5. La motivación para aprender La motivación es parte de la curiosidad y del deseo

es intrínseca. de descubrir y aprender que se tienen en la niñez.

Los intereses le llevan a explorar el medio ambiente y es responsabilidad del maestro proveer materiales y facilitar experiencias que provoquen conflicto cognoscitivo que si es pertinente le impulsará a buscar alternativas y soluciones refinando los procesos mentales. Si el maestro parte de los intereses de la niñez, las actividades serán pertinentes y significativas y fomentarán actitudes positivas, iniciativa, curiosidad, atención, autodirección, competencia y amor al aprendizaje.

6. En la niñez se aprende Tanto el juego espontáneo como el juego dirigido a través del juego. fomentan el aprendizaje al permitir explorar y

(41)

29

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

PRINCIPIO DESCRIPCIÓN

7. El desarrollo y el aprendizaje El desarrollo es un proceso total e integrado, en la niñez se caracterizan que depende de la interacción entre la herencia por la variación individual. genética (maduración) y el medio ambiente. Este proceso se refleja en cada niño y niña de manera individual. Apreciar las diferencias individuales requiere un currículo que sea apropiado al desarrollo cronológico y personal.

(42)

○ ○ ○ ○

IMPLICACIONES CURRICULARES DE LOS

PRINCIPIOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

“Currículo: experiencias enriquecedoras para el

desarrollo integral en la niñez”

E

l desarrollo en la niñez temprana abarca las dimensiones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas, creativas y cognoscitivas. Para atender estos aspectos se requiere un programa de excelencia enmarcado en las prácticas apropiadas que son procedimientos o actividades idóneas para educar en la niñez temprana. El término prácticas apropiadas fue adoptado por la “National Association for the Education of Young Children” (NAEYC) en 1986 con el propósito de proveer los lineamientos que debe seguir todo programa educativo enfocado en la niñez temprana. La NAEYC enmarcó las prácticas apropiadas en dos criterios: la edad y las diferencias individuales (Bredekamp & Coppler, 1997). La edad toma en cuenta la secuencia del desarrollo y del crecimiento durante los primeros años y la particularidad del funcionamiento en cada edad. Por otra parte, hay que considerar las diferencias individuales que incluyen la personalidad, el estilo de aprendizaje y el trasfondo familiar y cultural (Bredekamp & Coppler, 1997).

A la luz de las prácticas apropiadas, el diseño curricular en la educación preescolar responderá a perfiles de desarrollo, a los intereses y las necesidades de los estudiantes, así como al contenido, a la metodología y a los principios del desarrollo y aprendizaje que son la base del programa. Las implicaciones de esta concepción para el proceso educativo son las siguientes:

• El currículo fomenta una interacción estimulante, abierta y positiva entre la niñez y el ambiente físico y social de la escuela y con el fin de promover el desarrollo saludable y equilibrado de la personalidad.

• El currículo provee actividades de expresión efectiva como medio a través de las cuales se pueda lidiar y superar exitosamente las crisis inherentes al desarrollo psicosocial en la niñez temprana.

• El currículo integra los temas del civismo, los valores, la conciencia ecológica, las artes y la cultura puertorriqueña.

(43)

31

PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

• El currículo provee espacio y oportunidades propicias para explorar, experimentar e interactuar con situaciones, personas y materiales que sean pertinentes.

• El currículo es apropiado a los niveles de desarrollo, a las diferencias individuales y debe proveer para la evaluación auténtica del progreso y de aprendizaje en la niñez temprana.

• La planificación curricular gira alrededor de la actividad concreta y de la manipulación de materiales apropiados como elementos imprescindibles para la construcción de conocimiento.

• El currículo incorpora el juego como el medio idóneo para estimular el desarrollo cognoscitivo de la niñez y es, a su vez, una manifestación dinámica del desarrollo y aprendizaje del niño (Almy, Nicoloupoulou & Ervinn Tripp, 1991; Berta, 94, Bredekamp, 1997; Pzagit, 1967; Scales, B., Vigostki, 1978).

• El currículo provee oportunidades frecuentes para la realización de actividades creativas, abiertas y divertidas que le permitan al niño representar sus experiencias y conocimientos a través de los diferentes sistemas de representación simbólica, tales como las artes pictóricas, la expresión corporal y la escritura inventada.

• El currículo y la creatividad estimulan el desarrollo de destrezas de pensamiento, la reflexión mediante actividades mediatizadas por el lenguaje oral y escrito, para la investigación, y la solución de problemas, entre otros.

• El currículo propicia la participación de los padres, agentes fundamentales en el desarrollo de la niñez, a través de actividades encaminadas a fomentar una interacción positiva y satisfactoria entre el niño y su núcleo social inmediato.

• El currículo está organizado de manera que responda al desarrollo integral y total de la niñez, evitando la fragmentación, y promoviendo el desarrollo óptimo de cada niño del programa.

• El currículo de intervención educativa responde a las necesidades de los niños y debe estar dirigido al desarrollo de las destrezas sensoriales, perceptivas, motoras, de ayuda propia y lenguaje. Recalca la importancia de ofrecer actividades para el desarrollo de la imagen del cuerpo, literalidad, direccionalidad, coordinación motora, percepción, memoria auditiva y visual, secuencia, seguimiento de direcciones, conceptos numéricos, estimulación del lenguaje así como actividades dirigidas a las bellas artes, entre otras (Nieves Torres, 2002).

(44)

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

• El currículo facilita y promueve el uso de la literatura infantil como experiencia de disfrute, mientras el niño desarrolla, construye los conceptos y destrezas necesarias para aprender a leer y a escribir de forma pertinente a sus necesidades e intereses. El educador tiene la responsabilidad y el deber de enfrentarse al reto de estimular en la niñez los procesos de pensamiento, la comunicación, la sensibilidad, el juicio valorativo ético, cívico y estético, la autoestima, el conocimiento de sí mismo, y la conciencia ambiental de manera que se logre una transformación en el currículo preescolar.

(45)

33

○ ○ ○ ○

EL JUEGO Y LA INTEGRACIÓN CURRICULAR

ASPECTOS FUNDAMENTALES EN EL CURRÍCULO

“Investigamos y aprendemos acerca de diversos temas

en el kindergarten”

G

randes filósofos y estudiosos de la niñez han destacado la

importancia del juego en el desarrollo del niño; entre ellos Locke, Rousseau y Froebel. Este último destacó la idea de que el juego era una actividad mental y educativa a través de la cual en la niñez se adquiría equilibrio armonioso del cuerpo y de la mente; además, era el medio para expresar el pensamiento y los sentimientos. Dichas experiencias eran herramientas que le permitían establecer una relación independiente, expresar su creatividad, producir, autoeducarse y autodesenvolverse.

Otros investigadores, teóricos y educadores han recalcado el juego como proceso de aprendizaje; entre ellos Dewey, Piaget, Montessori y otros. Entre las ventajas del juego se encuentran las siguientes (Castillo, Maldonado, Montes, Vázquez, 2000, p. 173):

• “El juego es esencial para el desarrollo integral del niño.

• Toda experiencia de aprendizaje debe fundamentarse en el juego como medio para lograr sus fines.

• El juego garantiza un mayor aprendizaje de conocimientos, competencias, hábitos, actitudes y valores.

• El juego desarrolla y fortalece el desarrollo socioemocional.

• El juego como estrategia de aprendizaje promueve la transmisión de un currículo centrado en las potencialidades y necesidades del niño.

• El juego es una característica de todos los seres humanos en todas las etapas”.

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...