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De la palabra a la acción
El discurso que circula en mu-chos ámbitos educativos da cuenta de cier ta apatía reflejada en los alumnos durante el proce-so de su formación.
La idea es, a par tir de vislumbrar esta cuestión, pensar qué pode-mos hacer desde nuestro rol do-cente para contribuir a una posi-ble transformación en ese senti-do.
Es sabido que por diversas razo-nes que tienen que ver con la realidad económica, política y social que nos atraviesa, los jó-venes de hoy viven a diario una fuer te sensación de
desmotiva-ción que se pone de manifiesto en su accionar cotidiano. La ima-gen de un futuro que logre conte-nerlos y en el cual puedan llegar a plasmar los conocimientos ad-quiridos, es cada vez más incier-ta; y considero que, como educa-dores, no podemos estar ajenos a esta preocupación que tanto los afecta, ya que el proceso de formación es integral, y el no considerar la existencia de otros elementos que de hecho convi-ven con lo que suponemos mera-mente educativo, sería un error. Según el pedagogo Paulo Freire, “El aprendizaje es el resultado de múltiples inscripciones, de marcas deseantes,
instituciona-El poder transformador de la palabra
Discurso y Educación
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les, cognitivas, históricas, cultu-rales, económicas, grupales, etc.”
Sin embargo, atender a cuestio-nes que van más allá del núcleo de lo curricular, es una tarea de-licada y no siempre creemos es-tar debidamente capacitados pa-ra llevar adelante tal función. Desde esta perspectiva, es inte-resante tener en cuenta algunos ejes fundamentales que me per-mito proponer como disparado-res hacia una reflexión.
Las complejidades en el proceso de formación
En primer lugar, creo per tinente no ver al alumno sólo como un sujeto de la educación, sino, pri-mariamente, como un sujeto so-cial, entendiendo que como tal se encuentra interceptado por una multiplicidad de factores que se hacen presentes de ma-nera constante en su recorrido educativo, atentando en muchas opor tunidades la dinámica mis-ma de este proceso.
Concibiendo a la institución edu-cativa inser ta dentro del entra-mado social, sería imposible pensar en dos dimensiones se-paradas, ya que en la práctica el cruce está dado en forma per-manente.
Los problemas básicamente económicos y familiares convi-ven, sin lugar a dudas, con los educativos. Las inquietudes y preocupaciones que en relación a esto se generan, conforman un escenario cargado de com-plejidades, que se ponen de ma-nifiesto en las actividades que intentan llevarse a cabo en el contexto educacional.
De todas formas, es precisa-mente en este lugar en donde debe primar la intención de un cambio, ya que el aula es el es-pacio del accionar concreto. La concepción de cier ta modifi-cación respecto a debilidades educativas no debe, necesaria-mente, pensarse desde lo gene-ral a lo par ticular, sino al revés. En este sentido, tomar como punto de par tida aquello que ocurre en torno a lo cotidiano, desnaturalizando la mirada res-pecto a las pequeñas cosas que suceden en el escenario de la in-teracción, contribuirá en gran medida a una primera aproxima-ción de lo que intentará luego llegar a consolidarse como una suma de pequeños cambios con-cretos. Resignificaciones que nos permitan corrernos de un lu-gar tradicional a otro, tal vez, más innovador.
De nada sir ve quedarse
única-mente en la crítica, aunque de-tectar el conflicto sea el primer paso para empezar a cambiarlo. Si asumimos el rol que ocupa-mos y entendeocupa-mos que debería-mos ser los docentes los gene-radores de nuevas formas de pensar la educación, entonces, sólo nos queda comenzar a ac-tuar.
“El aprender y la relación con el otro pierden su carácter obvio y natural, y se transforman en in-terrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibili-dad de desarrollo de nuevas for-mas de aprender a aprender, de construirnos como sujetos de conocimiento”, afirma Freire.
La noción de alumno desde la perspectiva liberadora
Entre las resignificaciones que mencionaba anteriormente, y a modo de un segundo eje, consi-dero que debe estar presente la intención de redefinir el lugar del alumno. No continuar alimentan-do el imaginario de jóvenes des-preocupados a los que nada les interesa, sino por el contrario, posicionarlos de un modo más positivo con la finalidad de fun-darles una mayor confianza en sí mismos.
Tal objetivo puede anclarse en el marco de la concepción de edu-cación que plantea Freire, quien define dicho proceso como algo que se realiza en forma conjunta entre el docente y los alumnos. Su teoría se basa en considerar que el aprendizaje se construye entre todos los sujetos implica-dos, dejando al margen la arrai-gada idea de que el educador es
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cual recipientes vacíos que de-bemos llenar. “Los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador”.
Retomar esta idea nos permite comprender que los apor tes de los alumnos contribuyen sin du-da a nuestra propia formación, alimentando de este modo la misma práctica docente. De esta manera, resulta funda-mental trabajar desde sus sabe-res previos, con el propósito de valorar el bagaje cultural con el que cuentan los jóvenes, enca-minando el ejercicio hacia el en-riquecimiento y la reafirmación de esos contenidos que han ido incorporando durante su recorri-do, tanto en el ámbito educativo como fuera de éste.
“La educación problematizado-ra, comprometida con la libera-ción, se empeña en la desmitifi-cación. En la medida en que sir-ve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la re-flexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, como seres que no pueden au-tenticarse al margen de la bús-queda y de la transformación creadora”.
Herramientas para
una construcción individual
Un tercer eje estaría orientado a la idea de Freire que define al docente como coordinador, sien-do éste el encargasien-do de otorgar a los alumnos no sólo determi-nados contenidos, sino, básica-mente, los elementos necesa-rios para que sean ellos quienes los descubran. En este sentido, el alumno se posiciona de ma-nera mucho más activa dentro
En la implementación de esta di-námica lo que subyace es la mo-dalidad, dejando en un segundo plano a los contenidos. La edu-cación ha pasado a tener desde esta óptica una presencia no so-lamente temática sino también ar ticuladora y estratégica.
“Enseñar no es transferir cono-cimiento sino crear las posibili-dades para su propia construc-ción”. Desde este enfoque, y te-niendo presente la preocupación latente en los jóvenes respecto de la no muy prometedora salida laboral, resulta interesante pen-sar que la Facultad, como insti-tución educativa, cumple la fun-ción de brindar a los educandos determinadas herramientas, mientras que la formación per-sonal es un proceso mucho más complejo que se construye en la interacción con otras institucio-nes sociales.
No se puede pensar al espacio educativo como responsable de la falta de empleo ni pretender que sea aquél el encargado de rever tir la conflictiva inserción en el mundo del trabajo profe-sional. Quedarse en este su-puesto no hace otra cosa que paralizar el accionar cerrando los caminos hacia otras posi-bles alternativas.
Basado en esta mirada, cada sujeto elegirá el modo de apro-piarse de los contenidos que va-ya considerando funcionales a cada etapa de su formación. Ca-be destacar que la interpelación no siempre se manifiesta en el instante de incorporación de de-terminados conceptos, sino que el impacto y asimilación de lo adquirido puede provocarse en cualquier momento de la vida,
sentido la noción de matriz de aprendizaje que propone desta-car la modalidad con la que ca-da sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, con-tribuyendo de este modo a la conformación y consolidación de su universo de conocimiento. Al respecto, A. Quiroga señala: “Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos con-ceptuales sino también afecti-vos, emocionales, y esquemas de acción”.
El aporte de lo discursivo como eje transversal
Retomando lo planteado al co-mienzo, quisiera ar ticular los ítems presentados, con un eje que actúa de manera transver-sal a los mismos. Me propongo considerar por qué es per tinente tener en cuenta el discurso para pensar la educación y las proble-máticas que al interior de la mis-ma se suscitan; entender cómo actúa lo discursivo a la hora de construir el espacio educativo y los sujetos que en el mismo in-ter vienen; y destacar la impor-tancia de éste en el proceso de formación.
Por otra par te, y en relación al disparador inicial, me interesa sostener la idea de una posible transformación respecto al “tipo de alumno” que se construye ac-tualmente dentro del ámbito de educación formal.
por lo tanto discursiva, conlleva a pensar que durante el proceso de formación, el sujeto involu-crado se encuentra atravesado por una multiplicidad de discur-sos, que sin ser únicamente educativos en un sentido formal, contribuyen sin lugar a dudas en la construcción de su proceso de formación.
En muchas opor tunidades, es-tos discursos interpelan a los sujetos de manera negativa, per-judicando o debilitando las con-diciones en las que se desarro-lla el aprendizaje. Por este moti-vo concibo impor tante no desa-tender la implicancia de otros discursos que circulan en la so-ciedad, dado que es precisa-mente la convivencia y el cruce de los mismos, lo que nos per-mite visualizar al alumno inmer-so dentro de un entramado en el que paralelamente con otras prácticas, tiene lugar la educati-va. Visto de este modo, se con-cibe al joven como un sujeto so-cial no sólo educacional, que co-mo tal es interpelado desde dife-rentes lugares.
Cabe destacar que la idea de discurso a la que refiero se basa en la noción que plantea Buenfil Burgos, quien no se limita a pen-sar en un discurso hablado o es-crito necesariamente, sino a cualquier tipo de acto que invo-lucre una relación de significa-ción.
Si ver a lo educativo como proce-so proce-social implica pensarlo tam-bién por fuera de los límites de la institución formal, analizar el dis-curso educativo en este sentido, es entenderlo desde la misma ló-gica. En palabras de Buenfil
Bur-gos, “El concepto de discurso es además, potencialmente fructífe-ro en el estudio de la educación porque permite interpretar la for-ma como diversos procesos y ob-jetos se ar ticulan en una cadena de significaciones que impreg-nan las diversas instancias de la dinámica social.”
Por otra par te, me interesa re-saltar el lugar de los sujetos que entran en juego en el momento de construcción del conocimien-to centrando mi mirada en el do-cente que, como principal por ta-dor del discurso educativo, es quien, a mi entender, cuenta con la posibilidad de llevar a cabo una transformación.
Teniendo en cuenta que “el dis-curso educativo puede analizar-se desde la perspectiva de su producción (cómo se genera, quién inter viene, con qué fines explícitos, dentro de qué condi-ciones, etc.) y desde su recep-ción o consumo (qué sujetos lo reciben, en qué condiciones, có-mo se lo apropian, qué efectos tiene en su práctica cotidiana, etc.)” priorizaría la instancia de construcción del mismo desta-cando el papel del educador co-mo generador de potenciales cambios.
Pensar al docente como el ser empírico de dicho discurso y a los educandos como destinata-rios directos conlleva a enfocar-nos en el proceso de elabora-ción, que requiere considerar las características del grupo de mo-do que el discurso logre la inter-pelación deseada.
Tal implementación está básica-mente centrada en el uso de la palabra; la palabra como
funda-dora de acción. De este modo se pueden poner en práctica, desde lo discursivo, actividades concretas.
La lengua como materia prima del discurso y herramienta fun-damental para llevar a cabo tal propósito, será el hilo conductor que guíe la práctica dentro del espacio educativo. “Lo que con-cierne específicamente a un pro-ceso educativo consiste en que, a par tir de una práctica de inter-pelación, el agente se constitu-ya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha in-terpelación algún nuevo conteni-do valorativo, conductual, con-ceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación”. Es así como surge la posibilidad de re-significar tanto el espacio como los sujetos que actúan y se de-sarrollan en él, desde la palabra y de cara a la acción.
“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por en-de, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”, sos-tiene Jesús Mar tín Barbero. La posibilidad de rever tir la rea-lidad cotidiana que posiciona a los alumnos a priori como apáti-cos, está mucho más cerca de nuestro alcance de lo que en verdad creemos. Podemos ser constructores de una manera diferente de concebir la educa-ción, reivindicando el rol de los sujetos implicados en dicho pro-ceso. Para esto es indispensa-ble centrarnos en el uso discur-sivo con la idea de transformar desde aquí esa mirada cargada
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el proceso de aprendizaje. Para Buenfil Burgos, “Si se par-te de que toda configuración so-cial es significativa, es impensa-ble alguna posibilidad de
con-lenguaje de que se trate, la ne-cesidad de comunicación emer-ge paralelamente con la necesi-dad de organización social. Dis-curso se entiende en este
