Les effets de l'enseignement de stratégies de communication orale en cours d'espagnol, langue étrangère en France

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(1)Santiago OSPINA GARCÍA Les effets de l’enseignement de stratégies de communication orale en cours d’espagnol langue étrangère en France. Thèse présentée et soutenue publiquement le 18 novembre 2016 en vue de l’obtention du doctorat de Langues, littératures et civilisations romanes : espagnol de l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense (France) et Estudios lingüísticos, literarios y teatrales de la Universidad de Alcalá (España) sous la direction de Mme. Mercè PUJOL BERCHÉ et de M. Manuel MARTÍ SÁNCHEZ JURY Président : Rapporteur :. Mme. Alexandra ODDOBONNET Mme. Susana PASTOR CESTEROS. Rapporteur :. M. Christian LAGARDE. Examinateur :. Mme. Ana RUIZ. Examinateur :. Mme. Mercè PUJOL BERCHÉ. Examinateur :. M. Manuel MARTÍ SÁNCHEZ. 1. Professeur, Universtité Paris Ouest Nanterre La Défense Profesora Titular, Universitat d’Alacant Professeur, Université de Perpignan Via Domitia Profesora Titular, Universidad de Alcalá Professeur, Universtité Paris Ouest Nanterre La Défense Profesor Titular, Universidad de Alcalá.

(2) 2.

(3) À ma famille et à Bibiana A Dios. Porque haciendo esta tesis comprendí que sus tiempos son perfectos. 3.

(4) 4.

(5) REMERCIEMENTS. Je remercie mes directeurs de thèse, Mercè PUJOL et Manuel MARTÍ, pour avoir cru en moi et en mon travail.. Gracias a Bibiana Zuluaga, Carlos Andrés Ramírez, ma, Carolina Castro, Michèle Ritz, « Fréd » y Johan Chanal, Nicole Roth, Marie-Christine y Ariane Richards. Este logro es también suyo.. Je tiens à remercier également Adriana León, Lina Arredondo, Cristina Restrepo, María Lomeña, Muriel Jeanne, Marie-Pierre Grandjacquot, Armelle Saint Gérand, William Chamorro, Gloria Quiñones, Isabelle Louis, Valentina Paz, Marielle Morizot, Céline Charbonnier, Nadia Belaid, Patricia Gutiérrez, Noemi Ramila, Caroline Godefert, Anne Hénninger, Emmanuelle Xolin, Jérôme Didelot, Magali Husianycia, Alicia Fernández et toutes les personnes qui d’une façon ou d’une autre m’ont soutenu et aidé tout au long de ces années de travail.. Je remercie également les étudiants du cours d’Espagnol Niveau 1 (2013-2014) de Sciences Po pour leur temps et leur bonne humeur.. Merci à l’Administration de Sciences Po de me soutenir dans mes cours et mes recherches.. Un grand merci à Luciano Mariani pour son temps et ses conseils et aux professeurs Elaine Tarone, Andrew D. Cohen, Zoltán Dörnyei, Barbara Lafford, Judith Liskin-Gasparro, Simona Pekarek Doehler et Graham Crookes, qui m’ont aidé en répondant à mes questions et/ou en m’envoyant leurs travaux.. 5.

(6) 6.

(7) SOMMAIRE TABLEAUX........................................................................................................................................................... 11 FIGURES............................................................................................................................................................... 12 LISTE D’ABRÉVIATIONS ................................................................................................................................ 13 INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 15 L’enseignement de l’espagnol et de l’expression orale en france ........................................................................ 16 Problématique et pertinence de notre recherche ................................................................................................. 17 Délimitation de notre champ de recherche ......................................................................................................... 19 Questions de recherche....................................................................................................................................... 21 Démarche méthodologique ................................................................................................................................. 21 Enjeux concernant la didactique et la recherche en acquisition de l’espagnol.................................................... 22 Enjeux concernant la pédagogie critique des langues ........................................................................................ 23 Organisation de la thèse ..................................................................................................................................... 24 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL .............................................................. 27 1.. CHAPITRE 1 : LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION ........................................................ 29 1.1 Origines de la compétence de communication ................................................................................ 29 1.2. Les modèles de compétence de communication ............................................................................. 33. 1.2.1 Les modèles de Canale & Swain (1980), Canale (1983) et de Savignon (1983)........33 1.2.2. Le modèle de Bachman (1990), Bachman & Palmer (2010/1996) .............................36 1.2.3 Le modèle de Moirand (1990) ........................................................................................40 1.2.4 Le modèle de Celce Murcia, Dörnyei & Thurrell (1995)...........................................41 1.2.5 Le modèle d’Alcón Soler (2000) .................................................................................43 1.2.6 Le modèle d’Usó Juan & Martínez Flor (2006)..........................................................44 1.2.7 Le modèle de Celce Murcia (2007) .............................................................................46 1.3. Discussion ........................................................................................................................................ 49. 2 CHAPITRE 2 : COMPÉTENCE STRATÉGIQUE ET STRATÉGIES DE L’APPRENANT DE LANGUES ................................................................................................................................................................ 61 2.1 2.2 2.3 2.4. Définition du mot stratégie ............................................................................................................. 61 La métacognition ............................................................................................................................. 62 La compétence stratégique de l’apprenant de langues étrangères ........................................... 64 Les stratégies de l’apprenant de langues étrangères .................................................................. 67. 2.4.1 2.4.2. Les stratégies d’apprentissage ...................................................................................68 Les stratégies de communication orale .....................................................................71. 7.

(8) 2.5. Les conceptualisations des stratégies de communication orale ................................................ 78. 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.7. Le courant sociolinguistique ......................................................................................79 Le courant psycholinguistique...................................................................................81 Le courant mixte .........................................................................................................83. Les stratégies de communication orale des apprenants plurilingues ...................................... 85 Discussion de la compétence stratégique..................................................................................... 92. 3. CHAPITRE 3 : CLASSIFICATION DES STRATÉGIES DE COMMUNICATION ORALE .................. 95 3.1. Les diverses taxonomies des stratégies de communication orale............................................. 95. 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.1.8 3.1.9 3.1.10 3.2. La taxonomie de Tarone (1977) ..................................................................................96 La taxonomie de Faerch & Kasper (1983) ..................................................................97 La taxonomie du Groupe de Nimègue (1987) et de Poulisse (1993) ........................99 La taxonomie de Bialystok (1990) ............................................................................ 101 La taxonomie de Dörnyei (1995) .............................................................................. 102 La taxonomie de Dörnyei & Scott (1997) ................................................................. 104 Synthèse des taxonomies les plus répandues ......................................................... 107 La taxonomie de Ruiz de Mendoza & Otal Campo (1997) ..................................... 108 L’inventaire des stratégies de communication orale de Nakatani (2010).............. 111 La taxonomie de Mariani (2010) .............................................................................. 114. 4.. La taxonomie adoptée .................................................................................................................. 119 CHAPITRE 4 : L’ENSEIGNEMENT DES STRATÉGIES DE COMMUNICATION ORALE ..... 123. 4.1. L’enseignement des stratégies de l’apprenant .......................................................................... 124. 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 4.4. Les arguments contre l’enseignement des stratégies de communication orale .... 127 Les arguments en faveur de l’enseignement des stratégies de communication orale 129. Comment enseigner les stratégies de communication orale ?................................................. 134 L’approche pédagogique adoptée............................................................................................... 144 Recherches menées sur les stratégies de communication orale en ELE entre 1990 et 2016. 147. DEUXIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ........................................................... 153 5. CHAPITRE 5 : MÉTHODOLOGIE ....................................................................................................... 155 5.1. La méthodologie adoptée............................................................................................................. 155. 5.1.1 5.1.2 5.1.3. Le paradigme de recherche adopté ......................................................................... 156 Position adoptée par l’enseignant chercheur dans le choix de la méthodologie .. 160 La philosophie de la didactique de l’espagnol adoptée ......................................... 163. 5.2 Le contexte de la recherche ............................................................................................................... 165. 5.2.1 5.2.2 5.2.3. L’établissement ......................................................................................................... 166 Le cours ..................................................................................................................... 168 Les étudiants du cours et les informateurs de la recherche ................................... 169 8.

(9) 5.3 Les instruments de recueil des données.......................................................................................... 174. 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4. Les tâches langagières .............................................................................................. 176 L’entretien rétrospectif ............................................................................................. 178 Les entretiens semi dirigés ....................................................................................... 186 Le questionnaire sur les attitudes envers l’apprentissage de stratégies................ 187. 5.4 L’intervention pédagogique ............................................................................................................. 189. 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4. Les stratégies de communication orale enseignées ................................................ 190 La méthodologie d’enseignement............................................................................ 194 L’intervention au premier semestre ........................................................................ 196 L’intervention au deuxième semestre ..................................................................... 200. 5.5 Analyse des données.......................................................................................................................... 204. 5.5.1 5.5.2 5.5.3 5.5.4. Procédure pour l’analyse des tâches langagières ................................................... 204 Procédure pour l’analyse des entretiens semi dirigés ............................................ 204 Procédure pour l’analyse des entretiens rétrospectifs............................................ 205 Procédure pour l’analyse du questionnaire sur les attitudes envers l’apprentissage 205. TROISIÈME PARTIE : ANALYSES ............................................................................................................... 209 6. CHAPITRE 6 : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS................................................. 211 6.1. Analyse des résultats des tâches langagières ............................................................................ 211. 6.1.1 6.1.2 6.1.3 étudiants 6.1.4 6.1.5 6.2. Évolution du niveau de langue des étudiants ........................................................ 212 Stratégies utilisées par les etudiants au pré test et au post test ............................. 213 Analyse individuelle des stratégies de communication orale utilisées par les 222 Analyse des stratégies enseignées explicitement .................................................... 240 Analyse des stratégies enseignées implicitement ................................................... 249. Résultats des entretiens rétrospectifs.......................................................................................... 254. 6.2.1 6.2.2 6.3. Analyse de stratégies identifiées par les étudiants ................................................. 255 Analyse de stratégies non identifiées par les étudiants ......................................... 265. Résultats de l’intervention pédagogique ................................................................................... 273. 6.3.1 6.3.2 7.. Analyse des résultats des entretiens semi dirigés................................................... 274 Analyse des résultats du questionnaire sur les attitudes envers l’apprentissage. 281. DISCUSSION..................................................................................................................................... 293 7.1 Effets du dispositif pédagogique sur l’utilisation de stratégies de communication orale........ 293. 7.1.1. Résultats concernant l’utilisation des stratégies de communication orale............ 294 7.1.2 La recherche sur les stratégies de communication à partir du prisme de notre recherche 299 7.2. L’apport de l’entretien rétrospectif à notre recherche .............................................................. 311 9.

(10) 7.2.1. La compétence stratégique et la métacognition chez les apprenants plurilingues 314 7.2.2 Le rôle de la conscience dans l’identification des stratégies de communication orale lors des entretiens rétrospectifs .......................................................................................... 326 7.2.3 Problèmes méthodologiques posés par l’entretien rétrospectif............................. 331 7.3 7.4 8.. Attitudes des étudiants envers l’apprentissage des stratégies de communication orale .... 334 L’enseignement de stratégies fait-il de « bons apprenants » de langues ? ............................... 337 CONCLUSIONS ................................................................................................................................ 343. 8.1 Synthèse du contenu de la thèse ...................................................................................................... 343 8.2 Synthèse des résultats ................................................................................................................... 347 8.3 Portée de notre recherche............................................................................................................. 356. 8.3.4 8.3.2 8.4 8.5 8.6 marche ». Possibilités d’application en cours d’espagnol ....................................................... 356 Portée concernant la recherche sur les stratégies de communication orale .......... 361. Limites de notre recherche ........................................................................................................... 362 Pistes pour les recherches à venir ............................................................................................... 364 Le mot de la fin (et surtout du début) : « Vous ne pouvez pas rester neutre dans un train en 366. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................................................... 369 ANNEXES ........................................................................................................................................................... 399 RESUMÉS ........................................................................................................................................................... 550. 10.

(11) TABLEAUX Tableau 1. Composantes de la compétence langagière de Bachman & Palmer (2010/1996) ...................37 Tableau 2 Composantes de l’utilisation métacognitive de la langue de Bachman & Palmer (2010/1996) .......................................................................................................................................................................39 Tableau 3 Définitions ou conceptualisations récentes des stratégies d’apprentissage............................69 Tableau 4 Définitions ou conceptualisations des stratégies de communication orale ............................72 Tableau 5 La taxonomie de Tarone (1977)..................................................................................................96 Tableau 6 Taxonomie de Faerch & Kasper (1983)......................................................................................98 Tableau 7 La taxonomie du Groupe de Nimègue (1990) ..........................................................................99 Tableau 8 La taxonomie de Bialystok (1990) ............................................................................................ 102 Tableau 9 Taxonomie de Dörnyei (1995).................................................................................................. 103 Tableau 10 La taxonomie de Dörnyei & Scott (1997)............................................................................... 105 Tableau 11 La taxonomie de Ruiz de Mendoza & Otal Campo (1997)................................................... 109 Tableau 12 L’inventaire de Nakatani (2010) ............................................................................................ 112 Tableau 13 L’inventaire de stratégies de communication orale de Nakatani (2010) ............................. 113 Tableau 14 La taxonomie de Mariani (2010) ............................................................................................ 115 Tableau 15 Stratégies de communication orale retenues pour mener nos analyses.............................. 120 Tableau 16 Comment le cycle de l’enseignement de l’expression orale sert de support au développement de l’expression orale........................................................................................................ 138 Tableau 17 Dispositif d’enseignement des stratégies de communication orale de Nakatani ............... 140 Tableau 18 Recherches sur les stratégies de communication orale en ELE entre 1990 et 2016. ............ 148 Tableau 19 Caractéristiques de la recherche-action en contexte scolaire selon Narcy-Combes (1998) 157 Tableau 20 Caractéristiques de l’étude de cas et de la recherche-action ................................................ 158 Tableau 21 Origine et biographie linguistique des informateurs ........................................................... 169 Tableau 22 Niveau des étudiants en production orale au Pré test ......................................................... 170 Tableau 23 Récapitulatif du niveau en production orale des informateurs au Pré test ........................ 171 Tableau 24 Exemple des résultats de deux informateurs au test de niveau du Pré test ....................... 171 Tableau 25 Test de niveau B1 en compréhension écrite .......................................................................... 172 Tableau 26 Test de niveau A1-B1 (Dele Inicial) en compréhension orale................................................ 172 Tableau 27 Nombre d’heures de cours nécessaires pour changer de niveau dans le CECRL. ............. 173 Tableau 28 Niveau en expression orale avéré au pré test et niveau attendu au post test ..................... 173 Tableau 29 Données recueillies et méthodes............................................................................................ 174 Tableau 30 Distribution des heures .......................................................................................................... 189 Tableau 31 Séquences et activités du premier semestre .......................................................................... 198 Tableau 32 Séquences et activités du deuxième semestre ....................................................................... 201 Tableau 33 Évolution du niveau en expression orale des étudiants entre le pré test et le post test ..... 212 Tableau 34 Les stratégies de communication orale enseignées .............................................................. 214 Tableau 35 Stratégies de communication orale enseignées .................................................................... 215 Tableau 36 Stratégies de communication orale recensées dans notre corpus........................................ 215 Tableau 37 Synthèse des stratégies de communication orale utilisées au pré test et au post test ........ 217 Tableau 38 Stratégies de communication orale utilisées par les étudiants au pré test et au post test.. 217 Tableau 39 Contraste de l’évolution entre les stratégies de communication orale enseignées et les stratégies favorisant peu l’apprentissage.................................................................................................. 222 Tableau 40 Synthèse des stratégies de communication orale utilisées par ETD1 au pré test et au post test ............................................................................................................................................................... 223 Tableau 41 Détail des stratégies utilisées par ETD1 au pré test et au post test...................................... 224 Tableau 42 Synthèse des stratégies utilisées par ETD2 au pré test et au post test ................................. 226 11.

(12) Tableau 43 Détail des stratégies utilisées par ETD2 au pré test et au post test...................................... 227 Tableau 44 Synthèse des stratégies utilisées par ETD3 au pré test et au post test ................................. 229 Tableau 45 Détail des stratégies utilisées par ETD3 au pré test et au post test...................................... 229 Tableau 46 Synthèse des stratégies utilisées par ETD4 au pré test et au post test ................................. 232 Tableau 47 Détail des stratégies utilisées par ETD4 au pré test et au post test...................................... 233 Tableau 48 Synthèse des stratégies utilisées par ETD5 au pré test et au post test ................................. 236 Tableau 49 Détail des stratégies utilisées par ETD5 au pré test et au post test...................................... 236 Tableau 50 Contraste de l’évolution entre les stratégies de communication orale enseignées et les autres stratégies. ......................................................................................................................................... 239 Tableau 51 Stratégies de communication orale enseignées..................................................................... 240 Tableau 52 Les quatorze stratégies de communication orale utilisées par les étudiants ...................... 255 Tableau 53 Résultats des entretiens semi dirigés en novembre 2014 ..................................................... 275 Tableau 54 Questionnaire sur les attitudes envers l’apprentissage des stratégies de communication orale ............................................................................................................................................................. 282 Tableau 55 Résultats du questionnaire sur les attitudes envers l’apprentissage des stratégies ........... 282 Tableau 56 Synthèse des résultats du questionnaire sur les attitudes envers l’apprentissage des stratégies ..................................................................................................................................................... 283 Tableau 57 Suggestions des étudiants pour améliorer le dispositif pédagogique................................. 285 Tableau 58 Extrait d’une tâche pédagogique sur la compétence métacognitive ................................... 286 Tableau 59 Synthèse des résultats de la recherche sur l’utilisation des stratégies de communication orale ............................................................................................................................................................. 295 Tableau 60 Les apports de l’entretien rétrospectif à notre recherche ..................................................... 311 Tableau 61 Synthèse des opinions des étudiants concernant l’apprentissage de stratégies de communication orale.................................................................................................................................. 335. FIGURES Figure 1 Composantes de la compétence de communication de Savignon (1983, 2002) .........................35 Figure 2 Composantes du modèle de Bachman (1990 : 85) .......................................................................37 Figure 3 Modèle de Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrell (1995) ..................................................................41 Figure 4 Modèle d’Alcón Soler (2000).........................................................................................................43 Figure 5 Composantes de la compétence de communication d’Usó Juan & Martínez Flor (2006) .........44 Figure 6 Le modèle de compétence de communication de Celce Murcia (2007) .....................................47 Figure 7 Utilisation réciproque de la langue selon Bachman & Palmer (2010/1996) ...............................54 Figure 8 Continuum entre les activités pré communicatives et communicatives.................................. 136 Figure 9 Le cycle de l’enseignement de l’expression orale ...................................................................... 137 Figure 10 Modèle cyclique de la recherche-action de Kemmis & McTaggart (1988) ............................. 159 Figure 11 Triangulation dans une recherche qualitative. ........................................................................ 183 Figure 12 Phénomènes prosodiques recensés chez les cinq informateurs au pré test et au post test ... 213. 12.

(13) LISTE D’ABRÉVIATIONS. ELE : Espagnol langue étrangère. FLE : Français langue étrangère EFL : Anglais langue étrangère LE : Langue étrangère L1 : Première langue L2 : Seconde langue L3 : Troisième langue L4 : Quatrième langue CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 13.

(14) 14.

(15) INTRODUCTION. Vous ne pouvez pas rester neutre dans un train en marche1 Howard Zinn (1922-2010). Dans le monde globalisé et conflictuel d’aujourd’hui, l’intérêt porté sur l’apprentissage des langues étrangères, notamment de l’espagnol, est en croissance (Pastor Cesteros, 2005). En France, à partir des années quatre-vingt dix, cette langue a gagné beaucoup de terrain par rapport à l’allemand, l’italien et à d’autres langues (Herreras, 2008). Dans ce contexte, de nos jours plus que jamais, il faut comprendre comment on apprend l’espagnol afin de l’enseigner de façon appropriée, que cela soit dans secondaire, dans le supérieur ou ailleurs. Malgré l’engouement pour l’apprentissage de la langue espagnole et les avancées sur le plan de la didactique et de la recherche, les études empiriques font défaut, notamment en ce qui concerne l’enseignement et l’acquisition de la langue orale. Par conséquent, trop souvent les ponts sont coupés entre la recherche et le terrain, ce qui se traduit par l’augmentation des difficultés à enseigner les différentes compétences langagières, et ce à tous les niveaux du système. À partir des publications de Rubin (1975) et Stern (1975) sur « le good language learner2 » et des travaux du CRAPEL en France, la recherche sur l’autonomie, la métacognition, les stratégies de l’apprenant et l’enseignement de ces stratégies a suscité un intérêt grandissant en linguistique appliquée partout dans le monde, que cela soit en contexte d’auto-apprentissage ou d’hétéroapprentissage. Dans ce sens, il y a plus de vingt ans déjà, O’Malley & Chamot (1990) souhaitaient : […] voir plus d’individus adopter l’idée que les enseignants peuvent encourager et aider les apprenants à utiliser des stratégies d’apprentissage efficaces, ainsi qu’à développer et à mettre plus haut la barre de la maîtrise de la langue, et cela en introduisant des éléments linguistiques et académiques par le biais de contenus significatifs3. (p. x). Plus récemment, les ouvrages de Cohen & Macaro (2007), Griffiths (2008), Hurd & Lewis (2008), Cohen (2011/1998) et Oxford (2011) ont rappelé le rôle majeur de la compétence stratégique et. You can’t be neutral on a moving train. Le bon apprenant de langues. 3 Notre traduction. 1 2. 15.

(16) des stratégies de l’apprenant dans la didactique et l’acquisition des langues étrangères, encore aujourd’hui. Notre recherche répond donc à l’appel lancé par O’Malley & Chamot (1990) et de Cohen & Macaro (2007) dans le sens où, encore à l’heure actuelle, il faut autant de recherches et de pratiques diverses sur les stratégies de l’apprenant, que d’applications tangibles et utiles aux apprenants et aux enseignants. Cette nécessité concerne évidemment le domaine des compétences orales, dont font partie les stratégies de communication orale.. Dans cette introduction sont présentées nos réflexions sur la didactique et l’acquisition de la langue orale, les hypothèses et les questions de recherche, les enjeux méthodologiques, les raisons pour lesquelles notre thèse a vu le jour, et les enjeux et les éventuels apports que l’on pourrait faire à l’enseignement4 de l’espagnol et à la recherche dans ce domaine de la linguistique appliquée en France.. L’enseignement de l’espagnol et de l’expression orale en france [C]ombien de professeurs ont remis en question leur enseignement en constatant, lors d’un voyage de classe en Espagne, les difficultés qu’avaient leurs élèves à manier le lexique le plus ordinaire ou les structures syntaxiques les plus indispensables dans la vie courante […] ? Combien de fois entend-on la réflexion suivante : « Nos élèves savent dire esto nos da a entender que…, ou encore al ver… se me antoja que…, mais sont incapables de demander une limonade à la terrasse d’un café. » Les élèves eux-mêmes ne manquent pas de constater de telles « lacunes », et s’empressent d’en faire part à leur professeur, contribuant ainsi à renforcer ses doutes : Quelle langue enseigner ? Ne vaudrait-il pas mieux faire apprendre un espagnol plus utilitaire, un lexique de tous les jours ? Au lieu d’étudier les textes littéraires des manuels, ne conviendrait-il pas de privilégier les articles de journaux, de revues, les émissions télévisées, les reportages… ? Notre méthode n’est-elle pas trop élitiste ? N’accorde-t-elle pas trop de place au texte écrit et « authentique » ? Ne pourrait-on pas en adopter une autre, plus efficace ? Bedel et al. (1996 : 14). Ces propos, tenus il y a vingt ans, n’étaient pas très surprenants à l’époque. Aujourd’hui, avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, les choses ont changé positivement et des progrès importants ont été faits à tous les niveaux : recherche, enseignement, formation des enseignants, matériels, nouvelles technologies, politiques linguistiques. Même la mentalité de la. Pour nous « enseignement » équivaut à enseignement/apprentissage. Nous n’écrirons que le premier mot dans un souci de ne pas alourdir la rédaction du texte. Lorsque nous ferons allusion exclusivement à un des deux termes, nous le préciserons. 4. 16.

(17) société a changé par rapport à tout ce qui concerne l’apprentissage des langues. De plus, les apprenants ont des raisons concrètes et diverses d’apprendre les langues et leur motivation intrinsèque et extrinsèque se renouvelle constamment. De nos jours les choses ont donc évolué et l’on a adopté des approches moins « élitistes » (pour reprendre le terme utilisé par Badel et al. [1996]) que jadis. Ces changements, il faut le reconnaître, ont des origines anglo-saxonnes et ont été impulsées par l’approche communicative et ses successeuses (p. ex., le task based approach), approches qui ont été adoptées dans de nombreux pays. Cependant, en France ces approches dites « communicatives » ne sont pas devenues la règle partout. À nos yeux, cela est positif étant donné que nous défendons la pluralité et l’éclectisme (Puren, 1994) et non pas le dogmatisme ni le « tout communicatif » qui font que l’enseignement d’une langue devient une démarche purement utilitariste. Dans ce pays, qui a une tradition historique, philosophique, sociologique et pédagogique qui nourrit la réflexion et la pratique éducative à tous les niveaux du système, on va à l’École pour apprendre à réfléchir, y compris en cours de langues. Néanmoins, malgré les avancées incontestables de ces dernières années sur le plan didactique et épistémologique, force est de constater qu’il reste encore du travail à faire dans certains domaines de l’espagnol langue étrangère (dorénavant, ELE). C’est le cas, par exemple, des compétences orales et, en particulier, de l’expression orale (Vásquez de Castro, 2012), une compétence difficile à enseigner par la complexité des éléments psycholinguistiques et didactiques permettant son développement. Le but principal de notre recherche est alors de proposer une réflexion sur la manière d’améliorer l’enseignement de cette compétence à travers l’inclusion des stratégies de communication orale dans les cours d’espagnol. Nous espérons que les résultats et les conclusions de cette recherche seront utiles aux collègues qui sont confrontés quotidiennement aux difficultés de la langue orale, de son enseignement et de son acquisition.. Problématique et pertinence de notre recherche. Cette recherche naît d’une problématique très concrète et générale à la fois qui peut être résumée en deux questions : Comment enseigner la langue orale à nos étudiants d’espagnol ? Comment faire pour que cet enseignement soit significatif et motivant pour eux ? En effet, même si les étrangers (Allemands, Autrichiens, Luxembourgeois), de par les cultures d’enseignement de leurs pays d’origine, sont plus habitués que les Français à apprendre la langue de façon moins « scolaire », l’expérience nous montre qu’en arrivant au Campus Franco Allemand de Sciences Po Paris à Nancy 17.

(18) l’ensemble des étudiants rencontre deux difficultés majeures : d’une part, ils ne parviennent pas à s’exprimer à l’oral à cause de leur faible niveau, de l’absence de pratique et/ou de la pression affective qu’ils éprouvent due à un manque de confiance en eux et, d’autre part, ils rencontrent des difficultés à parler entre eux car ils sont habitués à s’exprimer peu et de manière frontale. Il est donc nécessaire de mettre en place des actions pédagogiques visant à développer les trois composantes de la compétence orale en langue étrangère, à savoir : la connaissance de la langue et du discours, les compétences discursives, et les stratégies de communication orale (Goh & Burns , 2012). Dans les années 1980 et 1990, les stratégies de communication orale ont suscité de nombreux débats à plusieurs niveaux et les chercheurs étaient partagés entre ceux qui prônaient les bienfaits de l’enseignement des stratégies et ceux qui s’y opposaient. Pour Faerch & Kasper (1983), pionniers de la recherche sur ce domaine, les stratégies de communication orale sont des « plans potentiellement conscients » utilisés par l’apprenant en vue de résoudre un problème de communication résultant d’un manque de ressources linguistiques. Pour Tarone (1980 : 420), ce sont des « tentatives mutuelles de la part de deux interlocuteurs pour se mettre d’accord sur un sens donné dans des situations où ils ne semblent pas partager les structures du sens requises pour s’entendre5». Nombre de chercheurs ont soutenu que l’enseignement des stratégies de communication orale est envisageable et souhaitable si l’on veut développer la compétence stratégique des apprenants (Faerch & Kasper, 1983 ; Willems, 1987 ; Tarone & Yule, 1989 ; Dörnyei, 1995 ; Nakatani, 2005, 2010 ; Mariani, 2010). Faerch & Kasper (1983), par exemple, défendent l’idée que l’enseignement des stratégies de communication orale en cours est bénéfique et qu’il faut que les apprenants soient en mesure d’utiliser des stratégies de communication orale et prennent conscience de celles qu’ils utilisent déjà. Cependant, des chercheurs tels que Bialystok (1990) et Kellerman (1991) ont affirmé que les stratégies étaient inutiles car elles se transfèrent de la L1 vers la langue cible. C’est pourquoi, ils ont affirmé que ce qu’il faut enseigner c’est la langue et non pas les stratégies. Néanmoins, aujourd´hui ces arguments ne sont plus vraiment écoutés et n’ont plus de valeur empirique. La plupart des chercheurs qui s’intéressent aux stratégies de communication et à leur enseignement évoquent les travaux et les arguments des détracteurs seulement car ils ont une valeur historique fondamentale dans ce domaine de la recherche en linguistique appliquée. En effet, il faut reconnaître que les apports de Bialystok (1990) et de Kellerman (1991) à la compréhension des processus psycholinguistiques ayant lieu dans l’apprentissage d’une langue sont d’une très grande valeur scientifique, notamment dans le domaine du bilinguisme et du plurilinguisme.. Nous avons essayé de traduire en français la définition en langue originale : « mutual attempts of two interlocutors to agree on a meaning in situations where requisite meaning structures do not seem to be shared. » 5. 18.

(19) Malgré les polémiques des années 1980 et 1990 sur la pertinence de l’enseignement des stratégies, le débat semble avoir été tranché en faveur de l’inclusion des stratégies de communication orale dans les programmes et les manuels (Faucette, 2001). C’est ainsi que, pendant les trente-cinq dernières années, de nombreuses recherches sur le sujet ont été consacrées à la description des stratégies de communication orale utilisées par les apprenants de diverses langues et à la proposition de séquences pédagogiques visant l’apprentissage et la pratique des stratégies. Néanmoins, peu de recherches ont véritablement mesuré les effets de l’enseignement des stratégies de communication orale en anglais langue étrangère, en français langue étrangère et encore moins en ELE. Notre recherche vient donc combler plusieurs besoins dans le domaine de la didactique de l’oral et des stratégies de communication orale en Europe : d’un côté, la nécessité de mettre en place un dispositif pédagogique bâti sur des bases bibliographiques variées qui puisse faire la lumière sur l’impact de l’enseignement des stratégies de communication orale en cours d’espagnol et, d’un autre côté, le besoin de connaître et de comprendre les stratégies de communication orale utilisées par des apprenants plurilingues qui débutent dans l’apprentissage de cette langue en France. Enfin, en tant qu’enseignant chercheur en formation nous sommes devant un double défi de taille : (1) enseigner les stratégies de communication orale dans un cours d’espagnol dont les objectifs ne portent pas exclusivement sur l’expression orale et (2) mener à bien cet enseignement sans avoir un référent concret sur lequel nous appuyer. En effet, pour mener en parallèle tant la recherche que le cours, nous devons inévitablement porter une double casquette de juge (chercheur) et partie (enseignant). De plus, étant donné qu’il n’existe pas de travaux empiriques sur l’enseignement des stratégies de communication orale en espagnol à l’université, il nous faudra travailler sur la base de travaux faits en d’autres langues et sur notre propre expérience.. Délimitation de notre champ de recherche. Depuis leurs débuts, les stratégies de communication orale ont été associées quasi exclusivement aux mécanismes mis en place par les apprenants ou les locuteurs alloglottes pour résoudre des difficultés rencontrées lorsqu’ils s’expriment à l’oral dans une langue étrangère. Les origines de ces difficultés étaient les lacunes dans la compétence de communication des apprenants. Cependant, des travaux récents ont élargi la conceptualisation de la compétence stratégique et des stratégies de communication orale en incluant des éléments nouveaux comme la métacognition. 19.

(20) (Nakatani, 2005 ; Lam, 2004 ; Goh & Burns, 2012) et le rapport entre l’interaction et l’utilisation stratégique de la langue (Mariani, 2010 ; Nakatani, 2010). La réflexion sur la compétence stratégique pendant les vingt dernières années a ainsi amené certains chercheurs à proposer de nouvelles conceptualisations de la compétence de communication (Alcón Soler, 2000 ; Usó Juan & Martínez Flor, 2006 ; Celce Murcia, 2007 ; Bachman & Palmer, 2010/1996) dans lesquelles on porte un regard moins négatif sur les stratégies de communication orale, d’où l’intérêt accru pour leur étude et leur enseignement.. Dans cette recherche nous avons donc mis en place un dispositif pédagogique visant l’enseignement des stratégies de communication orale spécifiques et l’analyse des effets de cet enseignement. Les stratégies enseignées ont été de trois types : les stratégies directes (circonlocution, généralisation, approximation, utilisation d’un synonyme ou d’un antonyme, restructuration du message, vérification de la compréhension en répétant/reformulant, vérification de la compréhension en posant des questions, appel à l’aide, interruption et réaction) ; les stratégies indirectes (utilisation de remplisseurs, utilisation de marqueurs du discours), et les stratégies métacognitives (planification, auto surveillance, auto évaluation). En tout, nous avons enseigné quinze stratégies, sept individuelles (circonlocution, généralisation, approximation, utilisation d’un synonyme ou d’un antonyme, restructuration du message, utilisation de remplisseurs et utilisation de marqueurs du discours), cinq interactives (vérification de la compréhension en répétant/reformulant, vérification de la compréhension en posant des questions, appel à l’aide, interruption et réaction) et trois métacognitives (planification, auto surveillance, auto évaluation). Cependant, nous allons nous concentrer exclusivement sur l’étude de tâches langagières monologales, raison pour laquelle nos analyses seront faites sur les stratégies individuelles enseignées et sur les stratégies métacognitives. Les stratégies interactives ne seront alors pas traitées. L’analyse des stratégies d’interaction est très intéressante et nécessaire mais elle doit faire l’objet d’une thèse à part entière. Cela dit, nous tenons à signaler que le bilan et les conclusions de notre travail seront établis sur la base de l’enseignement de l’ensemble des stratégies puisqu’elles ont fait toutes l’objet du dispositif pédagogique, intégré dans notre cours d’espagnol au Campus Européen Franco Allemand de Sciences Po Paris à Nancy. Cette dernière précision nous amène à une autre mise au point importante d’ordre théorique et pratique. Étant donné que notre intérêt est porté sur l’enseignement des stratégies de communication orale et sur l’analyse des stratégies de compensation en situation de communication monologale, nous n’aborderons pas en profondeur toute la théorie qui a été consacrée aux stratégies de communication orale à partir de l’analyse conversationnelle ou de la négociation du sens, où l’on a introduit les termes de « séquences potentiellement acquisitionnelles » (De Pietro et al., 1989 ; Vasseur, 20.

(21) 1989) ou de « stratégies d’étayage » (Pujol Berchè, 1993). Ces termes seront évoqués seulement dans les cas où ils nous aideront à situer les stratégies de communication orale dans la recherche sur l’acquisition des compétences orales.. Questions de recherche. Sur la base des éléments qui viennent d’être évoqués, à présent nous pouvons établir les questions de recherche auxquelles nous souhaitons répondre : 1. Quelles sont les stratégies de communication orale utilisées par les étudiants en début et en fin de recherche ? 2. L’enseignement de stratégies de communication orale spécifiques fait-il augmenter l’utilisation de ces stratégies ? 3. Quel apport fait l’entretien rétrospectif à la recherche sur l’enseignement des stratégies de communication orale ? 4. Quel bilan font les étudiants de l’enseignement/apprentissage des stratégies de communication orale spécifiques en cours ?. Ces questions sont le fruit de plusieurs années de réflexion et de pratique en tant qu’enseignant d’espagnol en France.. Démarche méthodologique. Notre intérêt pour l’enseignement/apprentissage de l’expression orale et des stratégies de communication naît d’une problématique didactique et acquisitionnelle à l’intérieur de notre cours d’espagnol au Campus Européen Franco Allemand de Sciences Po Paris à Nancy, où les classes de langues accueillent entre 10 et 25 étudiants plurilingues. Le groupe avec lequel nous avons travaillé était composé de quatorze étudiants dont cinq ont été les informateurs. Vu ce contexte, les méthodologies adoptées pour mener cette recherche ont été la rechercheaction et l’étude de cas. Nous avons adopté ces méthodologies dans le but de recueillir un nombre 21.

(22) important de données qui soit suffisamment représentatives et variées pour que l’on puisse rendre compte des effets de l’enseignement des stratégies de façon crédible. Il s’agit donc d’une recherche qualitative dont le paradigme est constructiviste. Les données seront obtenues grâce à plusieurs outils méthodologiques. D’abord, avant notre intervention (pré test), deux tâches langagières seront proposées aux informateurs dans lesquelles ils devront présenter un document. Ensuite, l’on mettra en place la même méthode de recueil de données (post test). Après chacune des tâches, il y aura un entretien rétrospectif, une technique de recherche mise en place afin d‘accéder à des informations « invisibles », inatteignables par d’autres méthodes. Ceci devrait renforcer la crédibilité de nos résultats. D’après nos recherches bibliographiques, cette technique n’a jamais été utilisée dans la recherche sur les stratégies de communication orale en espagnol, ni en France, ni en Amérique Hispanique. C’est pourquoi il s’agit d’un élément novateur dans notre thèse. De plus, pendant la durée de la recherche, nous ferons des entretiens semi dirigés dans le but de sonder le ressenti et la motivation des informateurs concernant les stratégies de communication orale et le dispositif pédagogique et le cours en général. Enfin, à part ces méthodes de recueil de données, un questionnaire à questions ouvertes sera proposé aux étudiants à la fin de l’année dans le but connaître leur avis sur l’enseignement/ apprentissage des stratégies de communication orale. Chacun de ces instruments doit nous permettre de rassembler les informations dont nous avons besoin pour répondre aux quatre questions de recherche.. Notre intérêt ultime n’est par conséquent pas tant de faire des généralisions à partir des résultats de cette recherche, mais plutôt de répondre à une question fondamentale pour nous en tant qu’enseignant d’espagnol et chercheur en formation en France : Dans quelle mesure les analyses et les conclusions que nous allons tirer sont-elles en résonance avec notre compréhension de la pratique de l’enseignement et dans quelle mesure ont-elles un sens dans notre contexte ? (Burns, 2005 : 68). Notre but est alors de proposer une solution à notre problématique et de faire un apport original à l’enseignement de l’expression orale en espagnol langue étrangère, plus largement à la compétence de communication en France et en Europe.. Enjeux concernant la didactique et la recherche en acquisition de l’espagnol. Notre démarche pédagogique, dite « interventionniste », cherche à faire développer la compétence stratégique des apprenants de la classe, notamment à travers l’enseignement de stratégies de 22.

(23) communication et des stratégies métacognitives diverses. Par conséquent, nous souhaitons savoir quelles stratégies utilisent les informateurs avant et après notre intervention, comment et pourquoi ils les utilisent. Les analyses de ces données devront nous aider à comprendre le rôle que l’enseignement peut jouer dans l’utilisation de ces stratégies de communication orale dans l’interlangue des informateurs et dans le développement de la langue orale en général. A notre connaissance, en France il existe peu de recherches semblables en espagnol langue étrangère. Ceci révèle que la recherche sur les stratégies de communication orale a du sens, qu’elle est nécessaire et, enfin, qu’elle doit avancer de pair avec l’étude de la métacognition. Voici donc un domaine peu exploré pour l’instant dans la recherche en stratégies de communication orale et en didactique de l’espagnol, mais très prometteur.. Enjeux concernant la pédagogie critique des langues. Notre travail et notre recherche se déroulent dans un établissement d’élite dont la plupart des étudiants viennent de familles à fort capital culturel et ne sont pas censés connaître, au moins, pas pour longtemps, le chômage de longue durée ni la précarité. Une fois leurs études finies, bon nombre de ces jeunes intégreront les plus grandes organisations politiques, académiques, économiques, médiatiques, industrielles et sociales européennes et mondiales. Par ailleurs, en règle générale leur mobilité professionnelle sera horizontale une fois qu’ils arriveront à atteindre les postes de responsabilité dans ces organisations. Avons-nous un rôle à jouer dans l’éducation de ces étudiants, futurs leaders européens, au delà de leur apprendre la langue et de les aider à développer leur compétence stratégique ? À en croire de nombreux chercheurs engagés par tout dans le monde, et même le Conseil de l’Europe, qui nous encourage vivement à ériger nos étudiants en acteurs sociaux (Conseil de l’Europe, 2001) et à adopter des initiatives en faveur de la promotion des droits de l’Homme dans nos salles de classe (Starkey, 2002), la réponse est oui. Mais quel est cet autre rôle que nous pouvons ou devons jouer en tant qu’enseignants de langues dans le monde d’aujourd’hui, et plus particulièrement lorsqu’on est professeur d’espagnol ? Contrairement à la plupart des recherches interventionnistes faites dans le domaine des stratégies de communication orale, dont le cadre a été quasi exclusivement l’approche communicative ou le task-based approach, dans cette recherche nous privilégions une approche mixte pour mener à bien nos objectifs de recherche. De ce fait, nous mettons une troisième casquette de professeur-citoyen de langues (Tardieu, 1999) qui nous amène à porter un regard singulier sur notre rôle car, bien que nous 23.

(24) comprenions et partagions une partie des interrogations de nombre de collègues sur le besoin d’enseigner la langue « de tous les jours », qui est tout à fait nécessaire suivant les contextes, la vision que nous avons de la linguistique appliquée et de l’enseignement de l’espagnol en France, pour le moins à Sciences Po, est plutôt inspirée par des approches humanistes que par certaines approches dont la vision de la didactique et de l’éducation est très utilitariste et souvent artificielle. C’est ainsi que notre manière d’enseigner la langue et les stratégies est fortement basée sur l’étude critique de thèmes socio-économiques, culturels et politiques. L’approche pédagogique adoptée sera donc l’enseignement de l’espagnol à travers des thèmes (theme-based language teaching) et surtout la pédagogie critique (critical language teaching), approches qui conviennent assez bien à la formation et aux étudiants de Sciences Po Paris. L’autre approche adoptée sera, bien entendu, l’approche communicative, qui permet d’enseigner un nombre important de stratégies de communication orale.. Pour synthétiser, notre méthode est éclectique dans le sens où nous tâchons de prendre le meilleur des approches que nous connaissons afin d’aider les étudiants à développer à la fois leur compétence stratégique et communicative, et leur esprit critique.. Organisation de la thèse. La thèse est organisée en trois parties (Cadre théorique et conceptuel, Méthodologie et Analyses) et huit chapitres. Dans le premier chapitre, seront présentés les principaux modèles de compétence de communication, cette compétence étant un des piliers de notre travail. Notre but est de poser une partie fondamentale des bases théoriques de la recherche. Nous adopterons une posture critique vis-à-vis des divers modèles et nous mènerons une première analyse théorique qui permettra de saisir les tenants et les aboutissants des stratégies de communication orale et de leur enseignement. Dans le deuxième chapitre, la compétence stratégique sera analysée en profondeur. Cette composante de la compétence de communication comprend les stratégies de l’apprenant, où l’on trouve les stratégies d’apprentissage et les stratégies de communication orale. La compétence stratégique a été conceptualisée de manières multiples, ce qui a complexifié sa compréhension. On analysera les éléments les plus importants de cette composante de la compétence stratégique à partir 24.

(25) du prisme de notre recherche. De ce fait, une section spéciale sera consacrée au plurilinguisme et à la compétence stratégique des apprenants plurilingues. Dans le troisième chapitre nous allons continuer à analyser la compétence stratégique mais depuis un autre angle, celui des taxonomies. En effet, l’intérêt sera porté sur les classifications des stratégies développées au travers des années par les chercheurs qui ont adopté des approches hétérogènes. Ces taxonomies sont en grande partie inspirées par les divers courants évoqués au deuxième chapitre. À la fin, sera présentée la taxonomie adoptée pour notre recherche. Le quatrième chapitre sera consacré à tous les aspects en rapport avec la pédagogie des stratégies de l’apprenant, notamment des stratégies de communication orale. On commencera par la théorisation de ce qu’on appelle l’enseignement centré sur les stratégies. Ensuite, on abordera les arguments pour et contre l’enseignement des stratégies de communication orale. Puis, seront présentées les approches utilisées traditionnellement pour enseigner ces stratégies et l’approche adoptée pour encadrer notre intervention pédagogique. Pour terminer, nous ferons une synthèse des recherches faites dans ce domaine en ELE entre 1994 et 2016. Notre recherche empirique a lieu dans un environnement plurilingue, élément inédit dans la recherche sur les stratégies de communication orale en ELE en contexte homoglotte. Dans ce chapitre seront présentés l’établissement et le cours d’espagnol où s’est déroulée la recherche. Nous aborderons ainsi tous les éléments liés à la bibliographie linguistique et au niveau de langue des étudiants et des informateurs. Nous avancerons une première partie des outils méthodologiques déployés dans le but de connaître le niveau de langue des étudiants avant le début de notre intervention pédagogique. Dans la deuxième partie du chapitre seront traités tous les éléments en rapport avec le paradigme et la méthodologie de recherche adoptés, à savoir la recherche-action et l’étude de cas. Notre positionnement épistémologique sera également établi. Dans le sixième chapitre nous analyserons toutes les données obtenues grâce aux divers instruments mis en place dans le but de répondre aux quatre questions de recherche. Dans le huitième chapitre nous discuterons ces résultats à partir des conclusions d’autres recherches faites dans le domaine des stratégies de communication orale et de la compétence stratégique. Nous ferons une discussion critique sur plusieurs sujets que nous considérons importants, en espérant que cette discussion permettra de comprendre les enjeux de notre recherche et les raisons qui nous ont amené à l’entreprendre. Le chapitre consacré aux conclusions rassemble les principaux aspects de la recherche. La première et la deuxième section résument le contenu de la thèse et les résultats de la recherche. Dans la troisième partie nous présentons les effets de ce travail sur le plan de la didactique de l’espagnol et de la recherche sur les stratégies de communication. Les limites de la recherche sont abordées dans la 25.

(26) quatrième section. Nous faisons ensuite des suggestions pour de futures recherches dans le domaine. Le chapitre et la thèse se terminent par une prise de position personnelle.. ⌘. Cette recherche est censée illuminer notre compréhension des relations entre l’enseignement des stratégies de communication orale dans notre salle de classe, l’utilisation qu’en font les étudiants et le rôle de la compétence stratégique dans le développement de la langue orale. D’après nos recherches bibliographiques, il n’y a pas en France de recherches semblables en espagnol et, en ce sens, notre démarche est inédite.. 26.

(27) PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL. 27.

(28) 28.

(29) 1.. CHAPITRE 1 : LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION. La compétence de communication étant un des piliers de notre recherche, le but de ce premier chapitre est de poser une partie fondamentale des bases théoriques de notre démarche scientifique. Tout au long de ces pages seront présentés les principaux modèles de compétence de communication. Si l’on veut comprendre notre objet d’étude et les enjeux de cette recherche en général, il faut absolument s’intéresser à la compétence de communication, née dans les années 1960 en réponse à la linguistique générative de Chomsky, qui a permis de démontrer que les thèses dogmatiques du behaviorisme et du structuralisme ne parvenaient pas à expliquer comment on apprend et comment on devrait enseigner les langues. Ce chapitre nous aidera donc à comprendre que les stratégies de communication orale font partie de la compétence stratégique, qui est elle-même une des composantes de la compétence de communication des apprenants de langues. Nous adoptons une posture critique vis-à-vis des modèles que nous avons analysés et en conséquence nous ne nous contenterons pas de faire une révision de l’état de la question. En effet, nous irons plus loin en menant une première analyse théorique qui permettra de saisir les tenants et les aboutissants de notre objet d’étude : les stratégies de communication orale et leur enseignement.. 1.1 Origines de la compétence de communication. La révision chronologique de l’évolution de notre discipline révèle que dans les années 1960 et 1970 l’arrivée de la notion de compétence de communication fait partie d’un changement radical dans la façon de concevoir l’acquisition des langues secondes ou étrangères (dorénavant, LE) et leur didactique. Effectivement, la première moitié du XXème siècle, dominée par le behaviorisme et le structuralisme, s’est caractérisée par un intérêt démesuré pour l’analyse scientifique et linguistique des structures des langues. À l’époque, en plein essor du modèle d’apprentissage behavioriste et de la théorie linguistique structuraliste, la linguistique contrastive mettait l’accent sur les différences entre les langues et sur l’étude de phrases isolées. L’apprentissage de langues était conçu comme un phénomène psychologique ayant lieu par la manipulation de la psychologie de l’individu. On interprétait les erreurs des apprenants de LE comme le résultat d’une interférence des comportements de la L1 dans la LE et on essayait d’identifier les interférences qui menaient à l’erreur, dont les éléments et les structures idiosyncrasiques de chaque système étaient les causes. En effet, l’Analyse 29.

(30) Contrastive, dans sa version la plus forte, cherchait à savoir quelles seraient les structures problématiques afin que de nouveaux comportements puissent être établis dans la LE pour éviter les erreurs. Par conséquent, on prônait la comparaison des structures des systèmes linguistiques en contact dans leurs niveaux phonologique, morphologique, syntaxique et lexical, dont le but était d’identifier leurs caractéristiques communes ainsi que leurs différences. L’apprentissage linguistique (et tout autre apprentissage) était donc conçu comme un processus de formation de comportements et il avait son origine dans les transferts des structures de la L1, qui étaient positifs seulement dans les cas où ce système et celui de la LE étaient identiques. À cette époque, la pratique d’exercices systématiques, la répétition et le travail basé sur le stimulus-réponse étaient courants. Dans ce contexte, la grammaire était apprise comme une habitude individuelle, essentiellement dénouée de contexte social. Cette théorie de l’apprentissage a été utile en tant que base psycholinguistique pour l’élaboration des méthodes « audio-orales ». Ceux qui voulaient apprendre une LE devaient aller dans les laboratoires pour écouter et répéter les structures de la LE afin de créer les nouveaux comportements linguistiques nécessaires à la communication. Ces postulats semblent cohérents lorsqu’on analyse les productions des locuteurs alloglottes au niveau phonétique, dont la prononciation de certaines voyelles et consonnes est influencée par une partie des caractéristiques de la L1. Cependant, dans d’autres sous-compétences plus abstraites, telles que la grammaticale, la généralisation des ces arguments n’est pas si évidente. C’est pourquoi dès les années soixante-dix, ce modèle prédictif a été fortement critiqué sur la base de différents arguments théoriques, pratiques et empiriques. Par exemple, l’étude des universels linguistiques et l’émergence des théories innéistes ont contribué au développement de la recherche en acquisition de LE par d’autres voies. La compétence linguistique, introduite par Chomsky, concerne les capacités d’un locuteur natif idéal à produire et à reconnaître des phrases correctes dans une langue à partir de connaissances intuitives. Ces connaissances sont étudiées de manière décontextualisée, dissociées des conditions sociales de production de la parole, aussi connue comme performance6. Ici, il faut tenir compte du fait que Chomsky n’a pas fait référence dans son analyse aux langues secondes ou étrangères mais à la langue maternelle. Si l’on transpose sa conceptualisation en didactique des langues étrangères « on donnera priorité à des approches didactiques qui visent la maîtrise des formes linguistiques : grammaire, traduction, exercices structuraux, etc. » (Cuq, 2003). La révolution chomskyenne, ayant eu. Performance : ce terme, issu de la grammaire générative, renvoie à la mise en œuvre (processus) et au résultat concret, en situation de production ou d’expression, de la compétence linguistique, communicative ou culturelle. La performance ne dépend pas des savoirs et savoir-faire acquis, mais aussi des facteurs multiples comme la mémoire, la motivation, l’identité sociale, les composantes affectives. Les performances linguistiques ou communicatives d’un individu ne sont pas toujours représentatives de ses compétences. Source : Dictionnaire de didactique du FLE, édité par Cuq (2003) 6. 30.