Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO, dentro del círculo de la comunidad del Tecnológico de Monterrey,
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
"La Formación Docente Impartida al Profesor de Telesecundaria
y su Impacto en la Práctica Pedagógica Diaria"-Edición Única
Title
"La Formación Docente Impartida al Profesor de
Telesecundaria y su Impacto en la Práctica Pedagógica
Diaria"-Edición Única
Authors
Juan Manuel Reyna Vázquez
Affiliation
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date
2007-04-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
18-Jan-2017 22:27:51
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
“La Formación Docente Impartida al Profesor de
Telesecundaria y su Impacto en la Práctica
Pedagógica Diaria”
Tesis que para obtener el titulo de
Maestro en Tecnología Educativa
PRESENTA
Juan Manuel Reyna Vázquez
Asesora:
Marcela Georgina Gómez Sermeño
“La Formación Docente Impartida al Profesor de
Telesecundaria y su Impacto en la Práctica Pedagógica Diaria”
Tesis presentada
por:
Juan Manuel Reyna Vázquez
Ante la Universidad Virtual
del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Como requisito parcial para optar
por el título de
Maestro en Tecnología Educativa
Dedicatoria:
A mi familia: a mi esposa Sanjuana, a mis hijos: Edgar Alonso, José Juan y Julio Humberto, por haberme comprendido y apoyado en este proyecto, y por
representar el aliciente para superarme.
A mis alumnos: con quienes tengo la responsabilidad de ofrecerles cada vez más una mejor educación.
A mis compañeros maestros: hacia quienes tengo el compromiso de motivarlos y acompañarlos para que logren mejores resultados en su tarea
pedagógica diaria.
Agradecimiento:
Al Tecnológico de Monterrey: por ser una institución educativa de
vanguardia y comprometida con el progreso de México, que hace posible que
muchos maestros como yo, puedan acceder a una preparación profesional de calidad.
A mis maestros: que siempre me apoyaron para que lograra mis objetivos educativos, y de quienes aprendí a desempeñarme con alto sentido ético.
A mi asesora: que me brindó consejos y apoyo con elevada responsabilidad para cumplir con los objetivos de este trabajo.
A la Secretaría de Educación y Cultura y a CONACYT: por haberme apoyado para cursar este postgrado.
“La Formación Docente Impartida al Profesor de
Telesecundaria y su Impacto en la Práctica Pedagógica Diaria”
Resumen
Este trabajo tiene el objetivo de investigar las causas por las cuales los maestros de
Telesecundaria continúan utilizando prácticas pedagógicas ya superadas en otros
ámbitos y niveles, a pesar de haber recibido a lo largo de más de 10 años distintas
capacitaciones y actualizaciones de parte de las instancias especializadas de la
Secretaría de Educación Pública. Se parte del análisis de las teorías de aprendizaje:
Conductismo, Cognoscitivismo y Constructivismo; se analizan una serie de factores
y aspectos personales e institucionales que inciden en los maestros y las escuelas; se
examinan las actitudes que muestran los docentes ante las oportunidades de
capacitación que se les ofrecen, su posición ante la necesidad de innovación y
modificación de sus prácticas pedagógicas. Todo ello se lleva a cabo mediante la
revisión de literatura existente sobre el tema primero, para pasar a la aplicación de
diversos instrumentos de investigación en una muestra compuesta por 11 escuelas
telesecundarias del municipio de Concepción del Oro, Zacatecas; llevando a cabo el
análisis de los resultados, encontrándose que los maestros siguen utilizando por
diversos motivos estrategias de enseñanza-aprendizaje muy tradicionales que son la
causa principal de la baja calidad educativa prevaleciente en las escuelas. Con base
en lo encontrado se diseña e implanta un curso taller para los maestros que busca
INDICE
No. de Pág.
Resumen……….. iii
Índice……… iv
Índice de Tablas Número de la tabla No. de página 1. Actitudes y opiniones de los maestros de secundaria……….37
2. Escuelas participantes en la investigación……….……….42
3. Utilización de Tecnologías……….64
4. Actitudes y opiniones respecto a la capacitación docente………..66
5. Opiniones con respecto a la palabra “cambio”………...72
6. Opiniones de los maestros al finalizar el taller………...74
7. Evaluación de los maestros en el taller………...75
Índice de figuras Número de figura No. de página 1: Edad de los maestros de secundaria………...34
2: Nivel de estudios………34
3. Percepciones económicas………...35
4: Aprecio por la profesión ………...………35
5: Creencias………... 36
6: Edad de los maestros de la muestra………...………43
7: Antigüedad en el servicio……….. 43
8. Preparación actual………...……...…………44
9. Puntuación escalafonaria, 2007………..…… 44
10. Sexo de los maestros………..………. 59
11. Lectura de los periódicos………..……… 60
12. Lee parte de un libro………..……….. 61
13. Mira la televisión comercial……… ……….. 62
14. Programas televisivos favoritos……….………. 62
15. Hora de entrada a clase……….……….. 63
16. Uso de la Computadora……...………..……… 64
17. Dominio de Internet……….……… 65
18. Resultados de los exámenes nacionales 2006……….. 67
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………...…...….. 1
1.1 Antecedentes……….……… 1
1.2 Problema de investigación……….……….. 3
1.3 Objetivos de la investigación……..……… 4
1.4 Justificación de la Investigación……….. 5
1.5 Limitaciones de la Investigación……….. 8
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO… ……… 10
2.1 Calidad de la educación……….………. 10
2.2 Las teorías y las prácticas pedagógicas……….. 11
2.2.1 La Teoría Conductista………. 12
2.2.2 La Teoría Cognoscitivista………….……… 13
2.2.3 La Práctica pedagógica Tradicional……… 15
2.2.4 La Educación basada en el Constructivismo………17
2.3 La educación a distancia………..19
2.3.1 Antecedentes………..19
2.3.2 La Telesecundaria………..21
2.4 La Formación Docente en la educación básica……….24
2.5 Las teorías sobre el proceso de cambio……….28
2.5.1 El cambio………28
2.5.2 Las actitudes personales………..29
2.6 Las causas de la no aplicación de las estrategias Constructivistas en el aula………... 31
2.6.1 Las carencias de la Telesecundaria……… 32
2.6.2 Las habilidades y actitudes de los maestros………… 34
2.6.3 La cultura escolar……… 37
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA……….. 39
3.1 El diseño de la investigación……….. 39
3.2 Contexto sociodemográfico……… 40
3.3 Selección de la muestra……… 41
3.4 Los sujetos….……….. 43
3.5 Los instrumentos………... 44
3.6 Procedimiento de la Investigación……… 50
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE LOS DATOS……… 52
4.1 Organización de los datos……… 52
4.2 El maestro: sus datos personales, profesionales y valores…….. 53
4.3 Metodología de Trabajo didáctico………. 56
4.4 Desarrollo y dominio de cada asignatura……….. 58
4.4.1 Datos personales………. 58
4.4.2 La práctica de hábitos y valores……….. 60
4.4.3 Utilización de las nuevas tecnologías……….. 63
4.5 Actitudes de los maestros hacia la capacitación……… 65
4.6 Actitudes hacia la teoría constructivista……… 69
4.7 Actitudes hacia el significado de la palabra “cambio”………… 70
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……… 76
5.1 Conclusiones……… 76
5.2 Recomendaciones……… 78
5.3 Aspectos a continuar investigando……… 79
REFERENCIAS……….. 81
Anexo 1……… 86
Anexo 2……… 101
Anexo 3……… 103
Anexo 4……… 106
Anexo 5 ………. 119
Anexo 6……….. 121
Anexo 7……….. 124
Anexo 8……….. 127
CAPÍTULO 1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación secundaria, que junto con el preescolar y la primaria
constituyen la llamada educación básica, tiene entre sus propósitos generales el
continuar con la formación de los estudiantes que han terminado la educación
primaria, para adquirir y consolidar los conocimientos, capacidades y valores
necesarios para aprender permanentemente e incorporarse a la vida adulta y al
trabajo productivo con responsabilidad (Secretaría de Educación Pública. Planes y
programas de estudio, 1993, Pp. 9-15).
La que para muchos adolescentes constituye el final de su proceso educativo
al no poder continuar en el siguiente nivel por razones varias, para otros representa la
tercera etapa en su proceso de educación (De acuerdo con la SEP, 2001, sólo el
46.8% de jóvenes de 16 a 18 años asiste a la educación media superior). La
secundaria, que es apenas declarada obligatoria a partir de 1993 (Santos, 2004, p. 10)
es atendida mediante cuatro modalidades: Secundaria general, secundaria técnica,
secundaria para trabajadores y telesecundaria.
El presente estudio se realiza en la modalidad de Telesecundaria, espacio de
trabajo y experiencia del autor, con miras a buscar y atender las causas que provocan
la baja calidad en la educación que se imparte en este modelo en general, y de
manera particular en las escuelas objeto de estudio. Busca determinar las razones por
las que los maestros no aplican estrategias pedagógicas adecuadas, tales como las
propuestas por el paradigma Constructivista, a pesar de que estas han sido objeto de
para la modernización de la Educación Básica” (Buenfild et al, 1994, pp. 514-528),
cuyos puntos señalan, entre otros, la responsabilidad del estado de proporcionar
recursos para la actualización, capacitación y superación de los maestros; y sin
embargo, los docentes siguen realizando su práctica educativa desarrollando
actividades pedagógicas de corte tradicionalista.
1.1 Antecedentes
La modalidad de Telesecundaria atiende el nivel de secundaria apoyado en
Tecnología Educativa relacionada con la educación a distancia, que utiliza la
televisión, además de materiales impresos y la presencia de un maestro en cada aula
para desarrollar los contenidos del Plan y Programas de Estudio en los alumnos del
nivel. Los apoyos televisivos son transmitidos a través de la red satelital Edusat de la
Secretaría de Educación Pública a todas las escuelas telesecundarias del país.
Los componentes del modelo son entonces, un maestro que trabaja todas las
asignaturas del currículo, programas de televisión, guías de aprendizaje y libros de
conceptos básicos. Al igual que los programas de estudio, los insumos televisivos e
impresos están diferenciados por grado escolar. El modelo prevé que cada grado
inicie sus sesiones de aprendizaje con un programa de televisión que dura
aproximadamente 15 minutos, y trabaje durante 35 minutos más con el profesor, las
guías de aprendizaje y los libros de Conceptos básicos. En el ciclo 2006-2007 se
instituyó la Reforma de la Educación Secundaria para primer grado, que contempla
un uso más flexible de las transmisiones televisivas, así como la disminución de la
En los últimos 10 años la matrícula de Telesecundaria ha crecido un 105 %,
ante un 31.6 % de secundarias técnicas y 13.5 % de generales, de tal manera que 45
de cada 100 alumnos que ingresaron a la secundaria en los últimos 10 años lo
hicieron vía esta modalidad. Existen entidades federativas donde la telesecundaria
tiene una participación muy importante en la atención de la matrícula (destacan
Chiapas, Zacatecas y Veracruz donde poco más de 40 % de los estudiantes de
secundaria asisten a esta modalidad). Actualmente atiende a más de un millón de
estudiantes en 16,000 planteles escolares, atendidos por 53,000 docentes
aproximadamente, en todo el territorio nacional (Dirección General de Materiales y
Métodos Educativos, 2004, p. 28).
En cuanto a los costos, Telesecundaria resulta una opción sumamente atractiva
desde el punto de vista presupuestal, pues permite llevar educación básica a
comunidades remotas a costos comparativamente más bajos, estimándose que el
costo unitario por alumno de telesecundaria es 20 % menor que el de la modalidad
general y 40 % inferior al de la secundaria técnica (Cortés, 2004).
1.2 Problema de investigación
A partir de 1993, con la firma del Acuerdo Nacional para la modernización de
la Educación Básica (Buenfild et al, 1994, pp. 514-528), se instituye la formación y
actualización de todos los profesores de educación básica, proporcionándoles una
variedad de cursos, talleres, y otras capacitaciones con el fin de mejorar su práctica
educativas establecidas a partir de principios relacionados con la teoría
Constructivista.
Sin embargo, las capacitaciones y recomendaciones señaladas en dichos
cursos, no se instituyen en el aula, en la tarea diaria de los docentes, y no han
impactado en la calidad de la educación que se imparte (Secretaría de Educación y
Cultura, 2006), haciéndose necesario investigar las razones de ello .
Pregunta de investigación:
¿Qué tipo de prácticas pedagógicas están utilizando en el aula los maestros de
Telesecundaria, que les impiden lograr un adecuado aprovechamiento escolar en sus
alumnos?
Para ello será preciso examinar in situ el tipo de estrategias pedagógicas que
emplean los docentes, y en conjunto con ello determinar:
¿Qué aspectos técnico-pedagógicos, profesionales y personales de los
maestros, influyen para que el aprovechamiento escolar y la calidad de la educación
sean muy bajos en las escuelas telesecundarias de la zona 43 de Concepción del Oro,
Zacatecas?
¿Qué cambios en la práctica educativa de los docentes de Telesecundaria, son
necesarios para elevar la calidad de la educación en las escuelas? ¿De qué manera
será posible convencer a los docentes para que adopten cada vez más estrategias de
tipo constructivista, así como el uso de las nuevas tecnologías en su labor docente?
La finalidad del presente trabajo es contribuir a la discusión de cómo elevar la
calidad de la educación que se imparte en las aulas de Telesecundaria. Para ello se
definen tres objetivos:
1. Realizar una investigación con los maestros de telesecundaria que
trabajan en el municipio de Concepción del Oro, Zac., para
determinar el tipo de prácticas pedagógicas que desarrollan en el
aula.
2. Identificar las causas por las que los maestros no ponen en práctica
estrategias de tipo constructivista en su práctica docente.
3. Diseñar e impartir un curso taller a un grupo de maestros que
trabajan en el municipio de Concepción del Oro, Zac., que incluya
recomendaciones pedagógicas, una amplia gama de estrategias
constructivistas y motivación, con el propósito de evaluarlo y
aportar las correcciones necesarias para impartirlo posteriormente a
los demás maestros.
1.4 Justificación de la investigación
.
La educación es motivo de crítica y preocupación de la sociedad actual. Las
distintas reformas educativas, los programas de capacitación y actualización docente
no han logrado satisfacer los requerimientos de una sociedad en proceso de cambio
acelerado. Los señalamientos por el bajo rendimiento escolar, mal funcionamiento,
como una incomodidad normal, no han recibido respuesta con cambios integrales en
la estructura, administración, organización y formas de trabajo (SEP, 2006)..
Existe actualmente un consenso acerca de la necesaria utilización de los
principios de la teoría Constructivista en el proceso educativo. Un sinfín de estudios
ha encontrado que se deben erradicar las prácticas tradicionales basadas en el
empirismo y el conductismo; y sustituirlas por estrategias de aprendizaje de tipo
constructivista. Estas estrategias son entre otras (Ambientes de aprendizaje, s.a., s.f.):
- Proporcionar al alumno experiencias del proceso de construcción del
conocimiento
- Proporcionar experiencias para la valoración de las perspectivas múltiples
- Incorporar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes
- Fomentar la participación del alumno en el proceso de aprendizaje
- Incorporar el aprendizaje de experiencias sociales
- Fomentar el uso de múltiples formas de representación
- Fomentar la autoconciencia del proceso de construcción del conocimiento
Se ha insistido mucho, dentro del ámbito técnico pedagógico de la SEP a
través de las capacitaciones que a lo largo de cada ciclo se imparten a los docentes,
la práctica de principios constructivistas por parte del profesor en su labor educativa;
sin embargo se tiene la certeza de que la inmensa mayoría sigue utilizando
estrategias tradicionales en el proceso enseñanza-aprendizaje. En ello tienen qué ver
diversos factores y aspectos personales e institucionales, mismos que son necesarios
investigar a fondo y determinar cuáles serían susceptibles de modificar mediante
De acuerdo con documentos de la Reforma Integral de la Educación
Secundaria (SEP, 2002), la tarea educativa dentro del aula se caracteriza por la
sobrecarga de temas, excesivas actividades extracurriculares, insuficiencia de tiempo,
fragmentación de temas, aislamiento del trabajo docente, desigual distribución de los
recursos, prácticas pedagógicas basadas en el empirismo y el conductismo. El
maestro no logra entender y aceptar el papel de facilitador del proceso de
aprendizaje, promover la participación de los padres de familia en la educación de
sus hijos, la responsabilidad y cumplimiento de los lineamientos y la normatividad
mínima por parte de maestros y alumnos.
En lo concerniente a la calidad de la educación que se imparte en
Telesecundaria, en 1972 la Universidad de Stanford realizó un estudio sobre esta
modalidad (Cortés, 2004) el cual mostraba que la calidad de la enseñanza en las tres
modalidades era muy similar, con un costo por alumno muy inferior en
telesecundaria con respecto a los demás. No obstante, de acuerdo con los resultados
del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, los resultados de las
pruebas estándares nacionales aplicadas por la SEP de 1998 a 2002 y por el Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) a partir de 2003, los alumnos de
telesecundaria registran niveles inferiores a los de estudiantes de otras modalidades
educativas, e inclusive inferiores a las medias de países como Túnez, Indonesia y
Brasil o de entidades federativas como Oaxaca. Los resultados señalan que 89 por
ciento de los estudiantes de telesecundaria no pueden realizar las tareas básicas de
comprensión de un texto y el 94 por ciento tiene competencias insuficientes en
Esta investigación busca conocer con mayor medida, y de manera particular,
los distintos factores y aspectos que ejercen acción positiva o negativa sobre la
calidad de la educación impartida en las aulas de Telesecundaria de la región objeto
de estudio, indagando en aquellos aspectos que sean susceptibles de cambio,
superación o mejoramiento, para terminar haciendo propuestas y recomendaciones a
los distintos actores del proceso educativo.
1.5 Limitaciones de la investigación.
Científicas. El objetivo primordial de este estudio es que los maestros utilicen
cada vez más, en sus tareas docentes diarias metodologías y estrategias basadas en El
Constructivismo. De ello surgen algunos cuestionamientos: ¿Los profesores serán
capaces de modificar a fondo sus métodos actuales?, ¿Estarán dispuestos a invertir
tiempo y esfuerzo para prepararse en los nuevos paradigmas educativos? ¿Serán
capaces de modificar sus valores, actitudes y habilidades para ofrecer una mejor
educación a sus alumnos?, ¿Estarán dispuestos los directivos a permitir y apoyar
dichos cambios?
Espaciales. La investigación se llevará a cabo en las 11 escuelas
telesecundarias que se localizan en el municipio de Concepción del Oro,
pertenecientes a la zona escolar 43 en el estado de Zacatecas. El tema se tratará de
una manera holística, porque comprenderá en su conjunto las distintas características
y problemas que enfrenta este modelo, considerando que para impartir todas las
asignaturas se sigue el mismo procedimiento y existen una serie de problemas y
Temporales. Todo el proceso de investigación, en sus diferentes apartados se
realizará aproximadamente en seis meses, desde el inicio del ciclo escolar
2006-2007, a mediados del mes de agosto, para terminar alrededor del mes de marzo de
2007.
Alcance de los resultados. Como se ha mencionado, la organización y
funcionamiento de la Telesecundaria en su ámbito académico depende de una
normatividad nacional, en tanto que la administración de escuelas, incluido la
contratación de personal y la historia particular del sistema son distintas de una
entidad a otra, los resultados de la investigación podrán generalizarse a las distintas
regiones del estado de Zacatecas, pero muchas de sus recomendaciones podrán ser
aplicables a todo el país por presentarse características demográficas y
CAPÍTULO 2.
MARCO TEÓRICO
Los cambios sociales y tecnológicos que se han presentado de manera
vertiginosa en la sociedad actual, tienen su influencia, al igual que su requerimiento
en el aspecto educativo. Se solicita a éste el cambio en los paradigmas educativos,
que tienen qué ver con la remoción de prácticas pedagógicas tradicionales y la
adopción de unas nuevas prácticas basadas en el avance de la ciencia y la tecnología.
Esta sociedad reclama la baja calidad de la educación que se imparte en las escuelas
y exige su mejoramiento. Se hace necesario analizar las razones de esa baja.
En este capítulo se lleva a cabo una revisión de la literatura acerca de las
principales variables que influyen en el problema: El concepto calidad de la
educación, la teorías y las prácticas pedagógicas presentes en las escuelas, las
características particulares de la ecuación a distancia y de la Telesecundaria en
particular, la formación docente y las actitudes del maestro ante los cambios que
recomienda la teoría constructivista.
2.1 Calidad de la Educación
El término, calidad de la educación no es un concepto neutro, más bien es un
concepto ideológico, porque implica demandas, intereses y requerimientos de
distintos actores sociales. Hay quienes sólo se fijan en la eficiencia del sistema,
(Cárdenas, s.f.), considerando al docente como un obrero de línea, cuyos objetivos,
materiales y herramientas le son prefabricados y entregados para ser transmitidos al
El reto de la educación es transformar la sociedad, pensar en la educación es
pensar en la sociedad que se desea. Mientras que algunos reclaman a la educación la
reproducción de esa sociedad en la cual está funcionando, el fomento de los valores
que son necesarios para constituirse como sociedad, tales como la democracia, la
solidaridad y la participación, algunos más llegan a reclamar una educación popular
que garantice la participación y una vida digna para todos, a través de “una
concepción educativa ‘humanizadora’, cuyo centro es la persona; que sólo es posible
desde, con y para los empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta
sociedad”(Lascano, 2006). La educación debe contribuir a la reducción de las
desigualdades, actuar como agente de cohesión social, eliminando los prejuicios y la
discriminación (SEP, 2001).
El Programa Nacional de Educación 2001-2006, (SEP, 2006 p. 123),
puntualiza:
“Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar… Debe formar en los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje….propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo… brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y evolución. ..
proporciona las bases para la formación de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad… el desarrollo de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.”
2.2 Las teorías y las prácticas pedagógicas
Esta investigación gira alrededor de las teorías de aprendizaje y las prácticas
también se oponen entre sí en la labor diaria desarrollada por los maestros de
educación básica: La teoría conductista, que se relaciona con lo que aquí se
denomina práctica pedagógica tradicional; La teoría Cognoscitivista, de la cual se
deriva la teoría y práctica pedagógica Constructivista.
2.2.1 La teoría Conductista.
El conductismo nace como programa de investigación científica entre 1910 y
1920, con los trabajos de Jhon Watson, considerado el padre del conductismo, quien
en 1913 emite un manifiesto en el que propone hacer una psicología
objetiva-antimentalista. En 1930 el conductismo se consolida como ciencia normal
objetivista, para entrar en crisis hacia 1945. Otros de sus principales teóricos
conductistas son Pavlov, Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Skinner, etc. (Kelley et
al, 1996).
El núcleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la
acción o respuesta observable y producto del aprendizaje, el cual es el resultado del
proceso de asociación o conexión entre estímulo y respuesta (E-R), y entre respuesta
y reforzamiento (R-R). El reforzamiento es un patrón de recompensa a la conducta.
Al interactuar con el medio el organismo aprende, este aprendizaje genera cambios o
series de cambios de conducta más o menos permanentes, una vez reforzada una
conducta determinada a través del condicionamiento operante, esta se seguirá
generando en cualquier contexto. El condicionamiento operante es el proceso por el
cual se estimula al organismo a emitir una respuesta y se fortalece o extingue tal
Los conductistas creen que los niños adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observación e imitación, por lo que basta con observar un modelo y
poder recordarlo más tarde, para repetirlo. El desarrollo es un proceso gradual y
continuo, representa pequeños cambios cuantitativos conforme el niño va
adquiriendo nuevas habilidades y conductas, desempeñando un papel pasivo en el
proceso, limitándose a responder ante los estímulos ambientales, a guardarlos para su
uso posterior. La tarea principal del docente es poner bajo muchas formas de control
la conducta de los alumnos. Para ello se recomienda el aprendizaje programado
mediante temas de estudio preestablecidos, subdivididos en etapas pequeñas y
discretas, organizadas cuidadosamente en una secuencia lógica y evolutiva. El
aprendiz puede progresar de acuerdo con su propio ritmo y recibir reforzamiento,
respuesta correcta inmediata después de cada etapa. Solo podrá pasar a la siguiente
etapa después que haya emitido la respuesta correcta a juicio del profesor (Meece,
2000).
El conductismo es elementalista porque simplifica la conducta humana al E-R,
sin conceder importancia al contexto y a los complejos procesos por los cuales el
organismo genera la respuesta. La mente es una copia fiel de la realidad, tiene un
papel receptivo y repetidor de estímulos y no tiene capacidad para generar o construir
conocimientos, sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo, el
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente, por tanto el organismo
tiene un carácter pasivo y se limita a responder a las contingencias ambientales
(Kelley et al, 1996)
El Cognoscitivismo nace en la década de los cincuenta, junto con la aparición
de numerosas innovaciones tecnológicas producto de la segunda guerra mundial,
tales como las primeras computadoras, la aparición y desarrollo de ciencias como la
cibernética, las ciencias de la información, la psicolingüística y la psicología
experimental (Kelley et al). Sus principales representantes son Piaget, Vygotsky,
Brunner, Ausubel, etc., quienes desarrollaron distintas teorías dentro de esta
corriente.
Jean Piaget, con su Teoría del Desarrollo Cognoscitivo, propuso que los niños
pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas
formas de organizar la información y de interpretar el mundo. Todos los niños pasan
por estas etapas en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad.
Pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las
estructuras cognoscitivas del niño. El desarrollo se efectúa mediante la interacción de
factores innatos y ambientales, conforme el niño va madurando, tiene acceso a
nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las interpreta a
partir de lo que ya conoce, de esta manera cumple un papel activo en su propio
desarrollo (Meece, 2000).
De acuerdo con la Teoría del Procesamiento de la Información, el hombre es
considerado un procesador activo de información que busca, reelabora y crea
información. Los programas de la computadora se adoptan como metáfora del
funcionamiento cognoscitivo humano, ambos intercambian información de su
entorno mediante símbolos. Su alimento es la información, que es todo aquello que
Las Teorías del Aprendizaje Social sostienen que para que el niño imite los
modelos que ha observado, es preciso que sepa procesar y almacenar la información
relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y
controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, irá
aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. El niño construye representaciones
mentales de su mundo social, por lo que influye en el ambiente al igual que éste lo
hace en él; poniéndose de relieve las relaciones recíprocas de los estados internos,
representaciones, percepciones y emociones mentales con el ambiente (Meece).
2.2.3 La práctica pedagógica Tradicional.
Esta práctica pedagógica se alimenta de varias teorías pedagógicas,
principalmente de la teoría Conductista.
Se entenderá por “educación tradicional”, al tipo de educación que de algún
modo tenía vigencia hasta finales del siglo pasado (Carmen, s.f.). En ésta, dentro de
una práctica completamente tradicional, el maestro es el agente activo de la clase, “el
modelo”, el único que sabe lo que los alumnos deben aprender y cómo han de
aprenderlo, por lo que programa cada clase, aprendizaje “programado”, los temas
que ha de enseñar, basándose en un plan de estudios oficial, que indica la totalidad
de los contenidos, con temas y tiempos bien marcados a lo largo del ciclo escolar. En
el caso de telesecundaria, existe una programación diaria, clase por clase, la cual
debe ser respetada por el profesor (Buenfield et al, 1994).
El maestro tradicionalista programa la extensión de los temas, el tiempo de
duración, hasta lo que los alumnos en determinado momento “deben” preguntar. Es
actualizarse. Para ello se separa físicamente de sus alumnos, tras su escritorio y junto
al pizarrón, los que constituyen una parte importante de sus símbolos de poder, que
son los que le permiten controlar la conducta de los alumnos. Expone, habla, dicta,
escribe en el pizarrón para que los alumnos escuchen y copien. Todo ello conduce a
una clase aburrida, sin dinamismo ni motivación por aprender; rígida, repetitiva y
que coarta la libertad y la creatividad en el alumno No efectúa ni propone cambios a
los contenidos ni a la didáctica, no utiliza otro material didáctico diferente del libro
de texto (Fuerte, 2000) (Carmen, s.f.) (Hernández, 1999).
El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosa, en
secuencia y detallado. Cada asignatura se trabaja de manera aislada e independiente
de las otras, no habiendo correlación entre sí ni con la realidad. El maestro ejerce una
motivación extrínseca a los alumnos a través de premios o reforzadores positivos
que van desde la atención, la sonrisa, la aprobación, las buenas calificaciones, las
“estrellitas”; así como los castigos o reforzadores negativos, como la desatención, los
malos gestos, la desaprobación, censura, enfado, malas calificaciones, pudiendo
llegar hasta el daño físico y mental (Hernández, 1991, p. 130).
Los alumnos deben estar completamente callados, pasivos y atentos a todo lo
que dice el profesor. No conocen el fin de la educación ni su programación. Al no
correlacionar las asignaturas entre sí, no les encuentran aplicación en la vida real. Se
produce un alumno dependiente, temeroso, que únicamente sabe escuchar y obedecer
las reglas mientras esté siendo observado o vigilado por el maestro. Lee y escribe
cuando se le ordena, pide un método, un procedimiento, no razona, no investiga.
Estudia para el examen, por la calificación, no para la vida. No sabe en qué le
formas de evaluar. Desarrolla habilidades para engañar y copiar en los exámenes. Se
conforma con lo que se le enseña en el aula, no acepta cambios, no pregunta ni
participa en la clase (Fuerte, 2000).
La evaluación hace hincapié en el conocimiento memorístico
descontextualizado de los hechos, se enfatizan los productos y no los procesos, sus
resultados son cuantitativos, usando papel y lápiz casi exclusivamente (Díaz Barriga
& Hernández, 2002). Cada estudiante debe ser calificado con base en los estándares
de aprendizaje. Los exámenes son utilizados como amenaza y son destinados a
mostrar que el alumno no sabe.
2.2.4. La educación basada en el Constructivismo
El Constructivismo es un amplio cuerpo de teorías que tienen en común la
idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus
ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de "construir" el
pensamiento surge el término que ampara a varias teorías que además sostienen que
el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano, realizando el estudiante esta construcción fundamentalmente con los
esquemas que ya posee. Postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento, un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa
a través de su labor constructiva lo que le ofrece el entorno (Díaz-Barriga &
Hernández, 2002, p. 27).
El constructivismo subraya como finalidad de la educación, la de promover
al que pertenece. Se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o
reproductor del saber, así como la simple acumulación de conocimientos. Él debe ser
el sujeto activo para lo cual debe manipular, explorar, descubrir o inventar; leer y
escuchar a otros; seleccionar, organizar y transformar la información que recibe de
muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus
conocimientos previos.
El profesor debe crear y proporcionar condiciones óptimas para que el
alumno despliegue su actividad mental constructiva, orientar y guiar deliberadamente
dicha actividad. Es importante que conozca el nivel jerárquico de los contenidos que
enseña, las interrelaciones que estos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a
entender el entramado conceptual de la disciplina. La estructura cognitiva del
alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos, un vocabulario y un marco
de referencia personal, que constituyen los llamados conocimientos previos, base del
proceso de aprendizaje del estudiante (Diaz Barriga & Hernández).
El constructivismo comprende
“el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad del pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para buscar el bien colectivo…” (Díaz-Barriga & Hernández, p. 33).
Se basa en un conocimiento significativo, conocimiento nuevo que debe
relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee. El maestro debe
estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar significativamente, así como
tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes como especialista en su
materia (Díaz-Barriga & Hernández,). Debe conocer los intereses de alumnos y
necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos:
familiares, comunitarios, educativos y otros; y además, contextualizar las actividades
(Sanhueza, 2001).
Un punto importante en la práctica constructivista, es el uso de la tecnología,
en especial las denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación
TIC´s, que se han convertido en un recurso indispensable para el desarrollo de este
tipo de práctica al permitir al estudiante y al mismo maestro, entre otras ventajas, el
poder representar y simular problemas, situaciones y contextos de la vida real;
representar sus ideas, comprensión y creencias; producir objetos multimedia, acceder
a información actual, compartir, colaborar y comparar opiniones, perspectivas y
proyectos con personas cercanas o de cualquier parte del mundo (Peters, 2002). Ello
hace posible que efectivamente el estudiante se convierta en el ente activo de su
proceso de aprendizaje, procesando datos que recibe de innumerables fuentes,
interpretando y generando nueva información (IEPES, 2002). En este nuevo
escenario, el profesor ya no puede ser el único que detenta la información, por lo que
debe cambiar su rol, de sujeto activo y máxima autoridad, al papel de facilitador del
proceso, de guía y acompañante del aprendizaje del alumno.
2.3. La educación a distancia
2.3.1 Antecedentes
La educación a distancia se puede definir como aquella educación en la que
alumnos y maestros se encuentran separados en el espacio, y en ocasiones también
Ferreira, 2002,). En la época moderna, el origen de la educación a distancia se puede
ubicar a mediados del siglo XIX, cuando se crean escuelas por correspondencia en
Inglaterra, Francia, Alemania, y otros países europeos utilizando el papel impreso
como medio de comunicación (Peters, 2002),. Posteriormente, se pudieron utilizar
otros recursos como la radio, y distintos materiales de audio y video. Esta modalidad
de educación presenta un gran incremento a partir de la década de los años ochenta
del siglo pasado, con el uso cada vez más generalizado de las nuevas tecnologías de
comunicación (teléfono, radio, televisión, redes computacionales, satélites y redes de
telefonía celular y de fibra óptica), que hicieron posible que éstas se convirtieran en
importantes medios para promover el proceso de enseñanza aprendizaje (Zeballos).
La telesecundaria, contexto de esta investigación, basa su metodología en la
utilización de la televisión para hacer llegar los conocimientos desde un centro de
diseño y producción en la ciudad de México, hasta los alumnos que se encuentran en
comunidades rurales a lo largo y ancho del territorio nacional.
De acuerdo con Rockman y Burke (1989, citado por Villarreal, Pineda,
Canales, Ferreira, 2002), la efectividad de la televisión se basa en ciertas ventajas por
sobre otros medios: Mejora la calidad, pues permite asegurar que los programas
incorporen la información más actualizada en el campo de una manera atractiva y
estimulante; los programas permiten trascender los límites del tiempo y espacio y ver
la sociedad de diversas maneras. Este medio ofrece a los estudiantes la oportunidad
de examinar los sentimientos sobre sí mismos y el entorno; mejora además las
oportunidades de acceso para zonas marginadas a un menor costo.
En México, el Gobierno Federal ha puesto en marcha el Programa de
como un medio para expandir los servicios educativos a toda la población. Se parte
de la premisa de que la educación a distancia facilita el acceso a la educación con
mayor equidad y efectividad, buscando la igualdad de oportunidades y permanencia
en los servicios educativos. Entre los proyectos más importantes del Programa de
Educación a Distancia de la SEP, se encuentra la Red Satelital de Televisión
Educativa (Edusat) que consiste en una red de telecomunicaciones que emplea el
satélite Solidaridad I y Morelos II, por frecuencias de UHF, utilizando tecnología de
comprensión digital para la transmisión de imágenes, sonido y datos para la
televisión, radio y otros medios. Cuenta con seis canales de televisión propios y
veintiún canales de audio. Este es el sistema que hace llegar la señal a las
telesecundarias (Villarreal, Pineda, Canales, Ferreira, 2002).
2.3.2 La Telesecundaria
La telesecundaria mexicana nació para atender a los jóvenes de las
comunidades rurales, en las que por su poca población no permitían la operación de
las otras modalidades de secundaria. Su origen se remonta al gobierno del Presidente
Díaz Ordaz, iniciándose los trabajos el 5 de septiembre de 1966 en plan experimental
en la Ciudad de México en circuito cerrado, y el 21 de enero de 1968, se inician los
cursos en circuito abierto, otorgándosele plena validez oficial y pasando a formar
parte del sistema educativo nacional (Encinas, 1983).
La telesecundaria reúne características de la educación escolarizada y a
distancia, al trabajar mediante programas televisivos originados en la Ciudad de
alumnos asisten obligatoriamente a la escuela, cumplen con un horario y cuentan con
la presencia de un maestro responsable del proceso (Del Real, 2004).
En las secundarias generales y técnicas los alumnos son atendidos por un
maestro especialista en cada una de las materias. En Telesecundaria un solo maestro
es el encargado de coordinar las propuestas de trabajo para las distintas asignaturas
de todo un grado del nivel. Para ello cuenta con los programas de televisión, guías de
aprendizaje y libros de conceptos básicos (Quiroz, 2004):
El programa de Televisión desarrolla contenidos educativos mediante
mensajes dinámicos e interesantes. Cada uno desarrolla una lección sobre algún tema
del programa en turno, y tiene una duración de 15 minutos, que es menos de la
tercera parte del tiempo total de la sesión, quedando 35 minutos para trabajar con los
demás materiales. La programación está rigurosamente definida en cuanto a
calendario y horario y es la misma para todo el país.
El libro de Conceptos Básicos CB, presenta los elementos informativos
esenciales para el desarrollo de los contenidos programáticos de cada asignatura.
Está organizado como una enciclopedia que se estructura con ocho núcleos temáticos
básicos para cada asignatura de cada ciclo escolar. Su manejo más frecuente es la
lectura individual, la lectura pública en grupo, y para encontrar las respuestas
requeridas en la Guía de Aprendizaje.
La Guía de Aprendizaje GA. Es el hilo conductor e instrumento organizativo
del proceso. En ella se incluyen actividades y ejercicios específicos que los alumnos
deben realizar en forma individual, en equipos o con la participación de todo el
grupo. Aquí se presenta una propuesta para estructurar las actividades de los alumnos
sintetizar con cinco logotipos. El primero indica el momento de ver la televisión, el
segundo plantea la lectura del libro de Conceptos Básicos; el tercero apunta hacia la
realización del análisis y la síntesis de la información recibida tanto de la televisión
como del libro de Conceptos Básicos. El cuarto manda a la aplicación de lo
aprendido, y finalmente el quinto indica la evaluación. Las demandas de la Guía son
variadas: resolver problemas y algoritmos, contestar cuestionarios, elaborar
resúmenes, hacer comentarios, exponer, etc.
El Maestro único de grupo viene a ser el mediador central del proceso. En
telesecundaria, él conduce el aprendizaje pero no es la fuente principal de
información, esta función corresponde fundamentalmente al programa de televisión y
a los apoyos impresos. El papel del maestro es el de motivar, orientar e impulsar la
actividad de los alumnos hacia el logro de propósitos educativos específicos.
Equipamiento.Cada aula de telesecundaria debe estar equipada con el
mobiliario normal de cualquier escuela, pero además con un televisor, antena
parabólica y receptor-decodificador de la señal Edusat. El modelo cuenta con más de
cuatro mil programas de televisión para los tres grados con propósitos didácticos
diversos (Secretaría de Educación pública, s.f.).
La Reforma de la Educación Secundaria, RES.En el presente ciclo
2006-2007 se está poniendo en marcha el “Nuevo modelo pedagógico de la
Telesecundaria” (Eternod, Villarreal, Becerril, 2006) para primer grado, que plantea
el cambio en la organización del tiempo para que el profesor tenga libertad de
organizar las actividades de acuerdo a las necesidades del grupo.
La actividad en el aula se organiza ahora a partir de secuencias de aprendizaje
ello se permite una utilización flexible del programa de televisión. Los libros de
texto, GA y CB, se han integrado en el “Libro para el alumno” que incluye
información básica y actividades de aprendizaje, y da indicaciones para utilizar otros
materiales. Se pretende trabajar con una variedad de materiales didácticos que
resulten relevantes y significativos para los alumnos (Eternod, Villarreal, Becerril,
2006), los cuales incluyen libros temáticos de difusión científica, cultural y de
literatura; se aprovechan las colecciones de la Biblioteca Escolar y de Aula, y se
agregan nuevos materiales tecnológicos como audiotextos, videos de uso flexible y
materiales informáticos para uso en equipos de cómputo bajo el modelo
Enciclomedia, el cual consiste en el despliegue de material interactivo y multimedia
en pizarrones interactivos (SEC, s.f.).
Esta Reforma busca:
“Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el alumno más que en la disciplina, a saber:
• Dar acceso a diversas fuentes de información y recursos variados, así como a diferentes formas de representación de objetos, situaciones, ideas y conceptos.
• Ampliar las prácticas de lectura y de escritura.
• Presentar los contenidos de manera lógica y dando prioridad a la profundización de éstos más que a su extensión.
• Centrar el tratamiento temático en el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para comprender conceptos centrales.
• Utilizar como referencia los conocimientos e intereses de los alumnos.
• Promover la interacción en el aula y propiciar la participación reflexiva y colaborativa entre los alumnos en actividades que les permitan dar explicaciones ordenadas, formular argumentos lógicos, hacer interpretaciones fundamentadas y realizar análisis abstractos.” (Eternod, Villarreal, Becerril, p. 37).
2.4 La formación docente en la educación básica
Se ha recomendado y brindado capacitación a los docentes sobre los
principios y estrategias del Constructivismo desde hace un buen tiempo, por lo
programas de estudio, se crearon nuevos materiales didácticos, y se han impartido
distintas capacitaciones a los maestros por medio de cursos, talleres y asesorías. Con
la promulgación de la Ley General de Educación (SEP, 1993), se estableció que las
autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia, constituyeran el
Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación
Profesional para Maestros en servicio, a través de diversas instituciones formadoras
como Escuelas Normales, Centros de Maestros, Unidades de la UPN, Centros de
Actualización del Magisterio, Universidades y otros organismos públicos y
particulares que ofrecen servicios de formación (Secretaría de Educación y Cultura,
2006). En 1993 se crea también, con la intervención de la SEP y el SNTE, el
Programa Nacional de Carrera Magisterial, que otorga estímulos económicos a los
maestros que demuestran su dominio y experiencia en la tarea pedagógica
(Buenfield)
En 1996 se crea el Programa Nacional para la Actualización Permanente de
los Maestros de educación básica en servicio Pronap (SEP, 2004), para apoyar el
desarrollo y consolidación de los servicios de formación continua en las 32 entidades
federativas del país. A partir del Pronap se crean los Centros de Maestros, que son
espacios donde se encuentra apoyo para la realización de estudios en forma
bibliográfica, audiovisual, multimedia, Internet, círculos de estudio, asesoría, etc., los
cuales se distribuyen en regiones cercanas a los lugares de trabajo de los maestros.
Dentro de este programa, a la fecha se han instituido al menos tres formas de
capacitación anual (SEP, 2006):
Cursos Nacionales de Actualización. Permiten a los maestros un
cuentan con un paquete didáctico y constan de 120 horas o más de trabajo, se
acreditan mediante un examen individual una vez por año. Actualmente el 48% de
todos los maestros a nivel nacional ha acreditado al menos uno de estos cursos.
En el estado de Zacatecas, durante el ciclo escolar 2005-2006, de un total de
5837 maestros de secundaria, 2122 solicitaron examen; 1535 lo presentaron y de
estos, 740 maestros acreditaron dicho examen. En este aspecto sobresale
Telesecundaria, por ser el único nivel cuyos sustentantes sobrepasan el 50 % del total
de docentes y sus puntajes obtenidos se colocan por encima de la media (SEC, 2006).
Talleres Generales de Actualización. Se llevan a cabo en las escuelas al inicio
del ciclo escolar y requieren de la participación de todos los docentes del plantel.
Tienen un carácter formativo, y uno de sus propósitos es detonar otros procesos de
estudio y aprendizaje colaborativo. Tienen una duración de 12 horas y se basan en
una guía de trabajo. En ellos participa cada año un porcentaje de maestros cercano al
100 %.
Los Cursos Estatales. Son diseñados por las autoridades educativas locales,
para contribuir al mejoramiento de las competencias profesionales de los profesores.
En general son atendidos por un porcentaje de maestros que va del 50 al 80%.
Se brindan además otros cursos y talleres en diferentes épocas del ciclo
escolar, a iniciativa tanto de las autoridades educativas, como de los propios
maestros y directivos. En estos cursos, persisten dos posturas en las participaciones
docentes: una de desinterés, apatía, boicot y rechazo; y otra de compromiso,
atención, interés y provecho personal y colectivo.
Así también, se cuenta con el personal de Apoyo Técnico-Pedagógico ATP,
comisionados para brindar todo tipo de asesoría técnico-pedagógica a los maestros
frente a grupo y directivos, diseñar propuestas y materiales educativos y operar
programas institucionales relacionados con la formación (SEP, Reglas de operación,
2004).
Por otra parte, cada maestro de Telesecundaria recibe un libro con
orientaciones y recomendaciones pedagógicas, la Guía didáctica (Buenfield, et al,
1994, pp. 19-20), que entre otros aspectos señala:
“El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando éste interactúa con el objeto, lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su facultad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, enriqueciéndolos con la incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del sujeto que conoce.
En el aprendizaje el sujeto que conoce no es un mero receptor pasivo; quien aprende realiza una serie de actividades que dan un producto distinto al objeto conocido, como resultado de las experiencias previas del sujeto que conoce y de la actividad del sujeto, porque las experiencias y capacidades de cada sujeto presentan características únicas…
El aprendizaje que verdaderamente enriquece a la persona es el que establece una relación entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del sujeto. Cuando se cumple esta condición, el sujeto le encuentra sentido a lo que aprende, lo entiende y puede lograr entonces un aprendizaje significativo.”
En el mismo tema, la nueva propuesta de la reforma de secundaria, a través
del libro para el maestro (Ayala, et al, 2006, p. 4), señala por ejemplo: “las
actividades requieren la colaboración entre los participantes, la consulta a diferentes
fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, … se introducen
nuevos materiales que fomentan la discusión, la comparación de textos, la
integración de diferentes formas de representación, y el uso de herramientas digitales
para la exploración y la verificación de conjeturas”.
Se indica al docente el fomentar discusiones en el aula que impliquen
razonamientos complejos, integrar las participaciones de los alumnos para concluir,
cuestionar y construir andamiajes, a fin de que estos transiten hacia entendimientos
2.5 Las teorías sobre el proceso de cambio
Para que los docentes modifiquen sus métodos pedagógicos, de lo que aquí se
ha llamado tradicional, a la metodología señalada por las Teorías Cognoscitiva y
Constructivista, se requiere todo un proceso que involucra aspectos individuales,
sociales, culturales; fuerzas internas y externas a la escuela que apoyan u
obstaculizan dicho proceso de cambio. Se analizan a continuación algunas de ellas.
2.5.1. El cambio
El cambio implica una renuncia a la comodidad y certidumbre de algo que ya
se sabe. El cambio es todo un proceso que no sucede de un momento a otro, de un
día para otro, sino que requiere de la adaptación a través de un cierto tiempo. Implica
la sensación de “estar dejando pasar algo”. La transición o proceso psicológico por el
que las personas deben pasar para encontrarse en sintonía con la nueva situación, y
los primeros pasos que se den dentro de la nueva realidad. Las personas demuestran
cierto grado de angustia y "bloqueos" en la comprensión integral del cambio. Se
percibe más el riesgo que la oportunidad. En este sentido, muchas personas suelen
encontrarse en situaciones en las que ni siquiera quieren comprender el cambio,
operando evidentes mecanismos de negación (Padilla, 2004). En todo proceso de
cambio se presentan en mayor o menor grado determinadas etapas: negación, cólera,
negociación, depresión transitoria, aceptación y crecimiento (Ponce, 2006)
El éxito de un cambio depende de factores internos como la edad, la
educación, el género, el nivel de habilidad, el avance tecnológico, los cambios en el
problemas, las expectativas, las necesidades insatisfechas, la insatisfacción laboral, la
productividad, el ser tomado en cuenta, las decisiones laborales, los estímulos
(Reyes y Velásquez, s.f.).
Las fuerzas que juegan a favor del cambio son: el entusiasmo por la
posibilidad de un futuro mejor, la liberación de los problemas de viejo orden, las
expectativas de crecimiento y consolidación personal. Su fracaso se debe a causas
como: la resistencia al cambio, la falta de un equipo interfuncional, la falta de
involucramiento del personal, limitaciones en los sistemas en uso, expectativas no
realistas, falta de compromiso de los ejecutivos, alcance del proyecto demasiado
limitado, falta de un supervisor de nivel ejecutivo, equipo y habilidades inadecuados;
también que los involucrados no conozcan, no puedan y no quieran participar en
dichos cambios.Otras causas son la confusión, la crítica inmediata, la negación, la
hipocresía, el sabotaje, el fácil acuerdo, la desviación o distracción y el silencio.
Estas causas son provocadas por la falta de comunicación sobre el proyecto de
cambio, la visión demasiado parcializada de éste, la cultura que castiga
excesivamente el error; la falta de capacidad individual, las dificultades para el
trabajo en equipo, la percepción de la falta de recursos, la sensación de que el
verdadero cambio no puede producirse, la presencia o no de una verdadera voluntad
de cambiar; el desacuerdo, la incertidumbre, la pérdida de identidad, la necesidad de
trabajar más (Reyes y Velásquez, s.f.) (Padilla, 2004)..
La acción más importante en un salón de clases tiene que ver con las
capacidades y actitudes de los maestros, su personalidad, sus valores, el grado de
responsabilidad profesional y social que desarrollen en su tarea.
Una actitud es una conducta, un reflejo perceptible que muestra un individuo
ante una situación concreta, es una propiedad individual sobre la cual influyen
factores sociales. Cuando una actitud resulta poco aceptable o inadecuada para un
grupo social, organización o contexto determinado, se requiere su modificación a
través de mecanismos de persuasión e influencia social. La mayor parte de los
aprendizajes requiere un cambio de actitud, y para poder realizar ese cambio se hace
necesario un proceso de reflexión sobre los conflictos que pudiesen producir la
propia conducta social (Ortiz, 2004).
El éxito de las innovaciones depende de las características de los profesores, ya
sea de manera individual como colectiva, y esas características son determinadas por
las actitudes que cada docente tiene respecto a su forma de participar y de ser
responsable en el proceso de la implementación del cambio. A través de su vida,
tanto personal como profesional, las personas viven experiencias distintas, que hacen
que modifiquen, reafirmen o rechacen actitudes y valores que son previamente
mantenidos en la escuela, en la familia, con los amigos, en la comunidad, en el
trabajo, etc., que los someten a una serie de presiones y exigencias que propician que
modifiquen su visión del mundo y de su propia postura en situaciones concretas
cotidianas. A través del compañerismo, la comunicación abierta, la confianza, el
apoyo que recibe y la ayuda que presta, el aprendizaje diario a través de lo que hace,
la obtención de resultados, el bienestar, la satisfacción con el trabajo que desempeña
interacción positiva en el centro escolar, propiciándose mejoras en la escuela a través
de conversaciones frecuentes, continuas y cada vez más concretas y precisas acerca
de la práctica de la enseñanza que pone en práctica de manera cotidiana. Pero hay
varias limitantes a esta actitud: la mayoría no tiene el acceso adecuado a la
información, el tiempo o la energía. Debido a esto las innovaciones que adopten
serán individualistas reflejando un trabajo aislado, por lo que hay pocas
probabilidades de que muchas de esas innovaciones o experiencias las compartan a
sus compañeros (Ortiz):
“Muchas de las innovaciones que provienen de la Secretaría de Educación son originarias de proyectos diseñados por especialistas, y éstas son adoptadas voluntariamente por las escuelas, para fomentar la imagen, tanto del personal como de la escuela, que se presentan como actualizadas, eficientes, profesionales, sensibles, motivadoras, etc., pero estas
implementaciones, que los directores deciden adoptar, al recibir las instrucciones de la Secretaría, se ponen en práctica a través de un proceso en el que los profesores aplican una idea, un programa o actividades nuevas que buscan propiciar el cambio en las escuelas, pero sin tomar en cuenta su opinión.” (Ortiz, pp.22-23).
2.6 Las causas de la no aplicación de las estrategias constructivistas
en la práctica pedagógica de los maestros
Las prácticas pedagógicas que se han denominado aquí tradicionales han
estado presentes en las escuelas a lo largo de mucho tiempo. A pesar de ser
seriamente criticado, el conductismo sigue siendo el líder en las escuelas, sobretodo
en países en vías de desarrollo y en niveles de educación básica, ya que cuenta con
ciertas ventajas: la instrucción programada lleva al alumno a estudiar sin la
intervención directa del profesor; ayuda a manejar la disciplina en el salón de clases,
el refuerzo así como el castigo mejoran la conducta de algunos alumnos (Buenrostro,
Por lo ya mencionado en este capítulo, se sostiene que desde hace un buen
tiempo el maestro ha contado con elementos que le permiten desarrollar estrategias
enfocadas hacia el Constructivismo y aún así continúa desarrollando su labor
pedagógica basada en prácticas tradicionales y empíricas, lo que influye en la poca
calidad de la educación. Se analizan a continuación la presencia de algunos factores
que juegan en contra del mejoramiento de la práctica pedagógica.
2.6.1 Las carencias de la Telesecundaria
Aspecto relacionado con problemas, equipos inadecuados y la percepción de
la falta de recursos.
En el 2002, la quinta parte de las telesecundarias en el país carecía de un
número suficiente de maestros para atender cada uno de los tres grados, existiendo
8.4 % escuelas unitarias y 12.5 % bidocentes. En cuatro estados –Chihuahua,
Durango, Sonora y Zacatecas-, más de la mitad de las escuelas eran multigrado. En
estas escuelas, además de que el maestro realiza su labor docente atendiendo 2 o 3
grados al mismo tiempo, debe realizar las funciones administrativas de su escuela, lo
que lo distrae continuamente de sus labores académicas. En las escuelas de más alta
marginación, un porcentaje cercano al 100 % no permanece más de dos años en el
mismo lugar, provocando la falta de memoria de la escuela, la consolidación de
experiencias y de equipos de trabajo. En 22 % de telesecundarias se carecía de libros
de Conceptos básicos o se encontraban en mal estado. Estos son los libros que
La Dirección General de Materiales y Métodos Educativos (SEP, 2004),
encontró que 17 % de los televisores en las telesecundarias del país se encontraban
descompuestos, y la cuarta parte de escuelas no recibían la señal EDUSAT, o la
recepción no era buena. Existe un déficit de mesas y sillas para maestro de 17.13 y
14.79%, respectivamente, un 73.26 % de archiveros y un 12.10 % de pizarrones.
Agregando a estas insuficiencias, los materiales necesarios para desarrollar la
nueva propuesta de La Reforma de Secundaria, que se ha instituido en el presente
ciclo escolar a partir de agosto 2006, únicamente para primer grado, se han estado
proporcionando a las escuelas con bastante retrazo. Así, se contó desde un principio
con las transmisiones televisadas, pero no con los libros de texto, que empezaron a
llegar en septiembre, geografía, matemáticas, español y ciencias; pero aún a medio
ciclo, en febrero, se carece del texto de Inglés y de materiales necesarios para las
demás asignaturas, así como todos los materiales de apoyo como distintas fuentes de
información: impresos, multimedia, equipos de cómputo, “Enciclomedia para
secundaria”, etc.
2.6.2 Las actitudes y habilidades de los maestros de secundaria
Los factores internos que tienen influencia en la predisposición al cambio.
No se ha podido encontrar datos exclusivos para maestros de Telesecundaria,
por lo que se presentan los de maestros de secundaria en general, que incluyen tanto
a maestros de telesecundaria, como de técnicas, generales y para trabajadores.
De un total de 331,563 maestros de secundaria en el país, se tienen los
siguientes datos (Meza, Martínez, Juárez & Sánchez, 2005, p. 17.):
Promedio de años de edad
6%
36% 47%
10% 1% Hasta 25
26 a 35 36 a 45 46 a 55 mayor de 55
Figura 1. Edad de los maestros de secundaria
Un 80 % tiene estudios de nivel licenciatura o de normal en secundaria. Sólo
un 6 % ha realizado estudios de postgrado.
Nivel de estudios
1% 9% 0%2%
38% 42%
6% 2% Básica
Media superior Normal preescolar Normal primaria Normal secundaria Licenciatura Posgrado Otros
Figura 2. Nivel de estudios
Una tercera parte de todos los maestros perciben salarios muy bajos, que van
Percepción, en salarios mínimos
De 0 a 5 33%
de 6 a 10 48% Más de 11
19%
[image:44.612.163.498.81.245.2]De 0 a 5 de 6 a 10 Más de 11
Figura 3. Percepciones económicas
A tres terceras partes de los maestros les agrada la profesión, en tanto que una
cuarta parte hubieran querido encontrar otro empleo.
Aprecio por la profesión
77% 17%
3%
3% Sería nuevamente maestro
Escogería otra profesión Es maestro por
necesidad
Maestro porque no había opción
Figura 4. Aprecio por la profesión
La mayoría de los maestros manifiestan creencias alejadas de los principios
[image:44.612.163.500.341.506.2]
