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Descripción de la Interacción Profesor-Alumno en la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca -Edición Única

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Monterrey, Nuevo León a 11 mayo del 2012.

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .

-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada "Descripción de la interacción profesor-alumno en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca", en lo sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.

El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.

De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.

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Descripción de la Interacción Profesor-Alumno en la

Licenciatura en Ciencias de la Educación del Instituto de

Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito

Juárez de Oaxaca -Edición Única

Title Descripción de la Interacción Profesor-Alumno en la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca -Edición Única

Authors Carmen Díaz González

Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2011-08-01

Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences

Item type Tesis

Rights Open Access

Downloaded 18-Jan-2017 10:45:26

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Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Descripción de la interacción profesor-alumno en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de1 Instituto de Ciencias de la Educación de la

Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo presenta:

Carmen Díaz González Asesor tutor:

Itzia Y. Gollás Núñez

Asesor titular:

María Rosalía Garza Guzmán

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2 Agradecimientos

El presente trabajo de Tesis, no hubiera sido posible sin el invaluable apoyo de diferentes personas e Instituciones que, de una manera decisiva han estado presentes en el desarrollo de mi trayectoria académica en la Maestría. Va mi profundo agradecimiento a:

−El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, que con su programa de becas, me permitió estudiar en tan prestigiada Institución Educativa.

−El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, donde me he formado y forjado mi carrera profesional.

− El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Institución generosa que me abrió las puertas de sus aulas para este trabajo de investigación.

−Mi asesora titular, la Maestra María Rosalía Garza Guzmán quien con su importante trayectoria en esta línea de investigación me permitió adentrarme al complejo mundo de las relaciones entre profesores y alumnos.

−La Maestra Itzia Y. Gollás Núñez mi asesora tutora que con paciencia, conocimiento y disciplina me ayudó a llevar este trabajo hasta el fin.

−El Maestro Gilberto Ruiz Cuéllar y la Maestra Yuridia Graciela Cantú Robles, por sus valiosas observaciones, comentarios y correcciones al hacer la última lectura de este documento.

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3 Resumen

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4 Tabla de contenidos

Introducción... 6

Capítulo 1. Planteamiento del problema ... 8

Antecedentes ... 8

Planteamiento del problema ... 14

Preguntas de investigación ... 18

Objetivos ... 19

Justificación ... 19

Limitaciones del estudio ... 22

Capítulo 2. Marco teórico ... 24

El aprendizaje ... 25

Concepto de aprendizaje ... 26

La visión constructivista del aprendizaje ... 26

La visión de Piaget sobre la cognición ... 27

Teoría socio cognitiva del aprendizaje ... 30

La teoría evolucionista de Vigotsky ... 32

La función del lenguaje en el aprendizaje ... 34

Implicaciones del constructivismo en el aprendizaje escolar ... 35

La interacción ... 37

La escuela como espacio de interacción ... 40

El aula como contexto de enseñanza aprendizaje ... 42

El papel del docente en el proceso de interacción ... 43

La interacción como promotora del aprendizaje ... 49

Interacción profesor-alumno ... 49

Competencias del profesor ... 51

Características de la interacción adecuada ... 54

Hallazgos empíricos sobre el tema ... 56

Capítulo 3. Metodología ... 63

Enfoque metodológico seleccionado y justificación ... 63

Procedimiento para la recolección de datos ... 66

Método ... 68

Selección de la muestra ... 68

Criterios para la selección de la muestra ... 68

Descripción de la muestra ... 70

Técnicas de recolección de datos utilizadas ... 73

Definición de técnicas e instrumentos a utilizar en la investigación ... 73

Descripción de las técnicas, instrumentos y su pertinencia ... 74

Estrategias para el análisis de datos ... 79

Capítulo 4. Análisis de resultados ... 82

Organización de la información ... 82

Codificación y sistema de categorías ... 83

Presentación de resultados ... 84

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5 Impacto de la interacción entre profesores y alumnos en el ambiente del

aula ... 96

Características de la interacción en el aula entre profesores y alumnos ... 99

Capítulo 5. Conclusiones ... 110

Conclusiones ... 110

Características de la interacción entre profesor y alumnos en el ICE UABJO ... 111

Limitaciones ... 115

Recomendaciones ... 115

De aplicación práctica ... 115

De nuevas investigaciones sobre el tema ... 116

Para finalizar ... 116

Referencias ... 118

Apéndice A. Registro resumen de observación general ... 125

Apéndice B. Guía de observación ... 128

Apéndice C. Guía de entrevista para profesores ... 129

Apéndice D. Guía de tópicos para grupos de enfoque ... 130

Apéndice E. Cuadro de triple entrada ... 131

Apéndice F. Transcripción de guías de observación, entrevistas a profesores y grupos de enfoque ... 135

Apéndice G. Códigos y sistema de categorías ... 184

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6

Introducción

Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje se desarrolla principalmente desde la relación con los otros, es decir, pone de relieve su naturaleza social; así, este enfoque enfatiza que diversos procesos cognitivos se llevan a cabo de modo más eficiente a partir de la interacción (Ormrod, 2005). La interacción es objeto de estudio fundamental para comprender mejor los procesos educativos que se realizan en la escuela. En especial la interacción que ocurre entre dos actores básicos: el profesor y los alumnos.

Por lo anterior, el tema de la presente investigación se centra en la interacción entre profesor y alumno como promotora del aprendizaje. Para ello, este documento está dividido en cinco capítulos: Capítulo 1. Planteamiento del problema, capítulo 2. Marco teórico, capítulo 3. Metodología, capítulo 4. Análisis de resultados y el capítulo 5. Conclusiones.

En el capítulo 1 correspondiente al Planteamiento de problema se presentan los conceptos y el escenario de la realidad que da pie a la presente investigación, tomando como punto de partida el contexto en el que se detecta el problema y los elementos que lo configuran; se remarcan las razones que justifican su realización, las preguntas de

investigación que se generan y los objetivos que se derivan de ellas. Es en general, la definición de cuestiones centrales que esta investigación busca resolver.

En el capítulo 2. Marco teórico, se presentan las bases teóricas de la investigación que sirvieron de referencia para la identificación de los conceptos claves. Este capítulo consta de tres apartados, cada uno de ellos referido a los constructos principales de la investigación: el aprendizaje, la interacción y la relación entre éstos desde una

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7 En el capítulo 3 de Metodología se establecen las bases metodológicas que

rigieron esta investigación. Tiene como propósito mostrar el enfoque utilizado para el diseño del método del estudio y la forma en que se interpretaron los resultados obtenidos. Asimismo se explica cómo se seleccionó la muestra, las técnicas empleadas para recabar la información, además de los instrumentos utilizados.

El capítulo 4 corresponde al Análisis de los resultados de la investigación. Se describe la forma en que se organizó y manipuló la información, se presentan los resultados dando respuesta a cada pregunta de investigación con base en los hallazgos relacionados a ella. En cada una de las preguntas abordadas, se presentan los hallazgos, las relaciones, las interpretaciones y los significados derivados de la información empírica recopilada. Las conclusiones que se muestran se derivan de los hallazgos analizados a la luz del marco teórico revisado en el capítulo 2.

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8

Capítulo 1. Planteamiento del problema

La perspectiva constructivista del aprendizaje enfatiza su naturaleza social, esta corriente sostiene que es a través de la relación con los otros como las personas aprenden de manera significativa; también que diversos procesos cognitivos se llevan a cabo de modo más eficiente a partir de la interacción (Ormrod, 2005). En este marco, es posible afirmar que siendo los procesos de aprendizaje de naturaleza interactiva, es la interacción misma objeto de estudio importante para comprender mejor los procesos educativos que se llevan a cabo en la escuela; en especial, la interacción que ocurre entre profesor y alumnos, dos actores fundamentales.

Por lo anterior, el tema de la presente investigación se centra en la interacción entre profesor y alumno como promotora del aprendizaje.

Antecedentes

La educación conjuga en su esencia misma el núcleo de las relaciones entre tradiciones y costumbres y cambios de una sociedad, es al mismo tiempo “la más conservadora de las actividades, al pretender preservar el pasado, y la más

transformadora, porque en su misión orienta los desarrollos futuros de la sociedad humana” (Amar, 2000, p. 75).

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9 La escuela es la institución en la que se deposita en gran medida la

responsabilidad de la formación de las personas. Constituye un espacio complejo que tiene como fin esencial promover el desarrollo integral de los alumnos de acuerdo con bases filosóficas, postulados pedagógicos y principios valorales específicos (Bertoglia, 2005).

Para Tejada (2000) la escuela hoy, se encuentra inmersa en una sociedad que vive una dinámica en la que los cambios son cada vez más acelerados y rápidos.

Evidentemente estos cambios presentan a establecimientos escolares y profesores, desafíos complejos para cumplir con sus funciones en un campo educativo cada vez más exigente.

Paralelo a lo anterior, hoy como nunca se hacen continuos cuestionamientos a la escuela y la educación que en ella se imparte. Existe la percepción entre la población de que la educación en general y las escuelas y profesores en particular, ofrecen una enseñanza de baja calidad y poco acorde con las necesidades de aprendizaje para el mundo actual.

De manera consistente en el período 2006-2010, los resultados de la prueba enlace que se lleva a cabo en todo el país por parte de la Secretaría de Educación Pública

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10 Por otro lado, diversas instancias evaluadoras sitúan a México en bajos niveles en la educación que se imparte. El documento Llegar a los marginados. Informe de

seguimiento de la educación para todos 2010 de la UNESCO indica que en México, más del 40%de los niños que han presentado la prueba Programa para la Evaluación

Internacional de los Estudiantes tiene un nivel uno o menor de lectura (UNESCO, 2010). La educación superior en México no es ajena a esta problemática; los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES) que se encargan de realizar una evaluación de programas, funciones, servicios y proyectos ubicados en las instituciones educativas, en el documento Calidad de la educación

superior en México reportan que de los programas de Licenciatura evaluados para su acreditación en el periodo 2001-2008, sólo el 67% alcanzaron el nivel 1 que refleja una consolidación para obtener la acreditación como un programa de calidad (CIEES, 2008).

La problemática educativa mencionada requiere de respuestas desde diversas perspectivas puesto que para mejorar el quehacer de la escuela y las acciones educativas que ahí ocurren es necesario considerar que es una institución compleja en cuyo

funcionamiento inciden muchos factores, algunos de carácter externo como el subsistema educativo y otros propios de sus procesos y dinámica interna (Bertoglia, 2005).

Para Bertoglia (2005) el proceso educativo es la actividad clave de la escuela y se caracteriza por ser intencionado e interactivo; intencionado porque persigue fines

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11 interacción que si bien está influida por otros factores, es preponderante en el logro de los objetivos de aprendizaje.

El estudio de esta interacción es entonces clave para comprender algunos elementos que inciden en la problemática arriba descrita. A continuación se desarrollan algunos antecedentes acerca del estudio de este proceso.

Con la perspectiva cognitiva del aprendizaje se ha puesto de relieve un concepto de ser humano capaz de construir conocimiento. Coll (1990) menciona que desde este enfoque las personas son claramente activas durante el proceso de aprendizaje pues seleccionan, asimilan, procesan, interpretan, dan significado y elaboran redes de significado para organizar el conocimiento. En el campo de la enseñanza esto ha

originado que deje de considerarse a los profesores como transmisores de información y a los alumnos como receptores de ella, revitalizando con ello las propuestas pedagógicas que establecen como punto de partida la actividad auto dirigida y auto estructurante del estudiante.

Piaget (1952, citado por Schaffer, 2000), postula en su teoría psicogenética que la base de la construcción del conocimiento es individual, resultado de la interacción entre el sujeto y el objeto del conocimiento y que estos procesos siguen leyes de origen interno que limitan las posibilidades de la intervención pedagógica.

Por su parte Vigotsky (2009, p. 94) plantea que "en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, ymás tarde en el nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), ydespués en el interior del propio niño

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12 Este principio, es por supuesto base para lo que luego se establece para el

concepto de interacción y su papel en el aprendizaje. Es una manera de vincular la relación entre las personas y el aprendizaje.

El concepto de "zona de desarrollo próximo" presenta la visión de Vigotsky al respecto:

…zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotsky, 2009, p. 133).

Por su parte, Coll (1990) argumenta una posición en la que sostiene que si bien la actividad autoestructurante es la base del proceso de construcción del conocimiento, en esto es importante la influencia del profesor y la intervención pedagógica. Y que por el contrario, esta influencia es la que origina que la actividad del alumno sea o no

autoestructurante y tenga en mayor o menor medida, impacto sobre el aprendizaje escolar.

El punto de vista anterior, cambia entonces el interés de investigar la actividad autoestructurante hacia los procesos de interacción entre el profesor/alumno que la desencadenan y la promueven. Para Coll (1990) la interacción no sólo es importante para la construcción del conocimiento, ni se limita sólo al aprendizaje escolar, sino que alcanza también algunos procesos de cambio típicamente evolutivos.

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13 un acto autónomo individual que se deriva de su interacción con el objeto de

conocimiento. Esto ha originado que se considere el papel del profesor como secundario, al mismo tiempo que se plantea paradójicamente su función como guía, orientador o facilitador del aprendizaje y creador de las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.

Punto central en este asunto es establecer entonces qué debe hacer el profesor para guiar y facilitar el aprendizaje de los alumnos. Coll (1990, p. 62) señala que “la

imposibilidad de dar una respuesta inequívoca a estas y otras preguntas similares explica en gran medida las dificultades encontradas para implantar y generalizar las prácticas pedagógicas inspiradas en 1os principios constructivistas”. Esto debido a que no se considera lo que constituye tal vez, su característica más distintiva: la interacción sistemática y planificada de los principales actores del proceso educativo, alumnos y profesor, que realizan unas tareas de aprendizaje.

La presente investigación se realizó en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). El ICE tiene la siguiente misión:

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14 Ciencias de la Educación. Al día de hoy cuenta con la acreditación por parte del Comité de Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE). Esto denota el

compromiso del Instituto con mantener la calidad, que es el marco en el que se desarrolló la presente investigación.

Planteamiento del problema

El ICE se encuentra ubicado en la parte sur de la ciudad de Oaxaca, en las instalaciones de Ciudad Universitaria de la UABJO a la que pertenece. La UABJO es la única Universidad pública que existe en la ciudad de Oaxaca, por lo que representa para los jóvenes egresados del nivel medio en los valles centrales de Oaxaca, la única

posibilidad de acceder a servicios educativos gratuitos de nivel superior.

La población estudiantil del ICE asciende a 281 estudiantes. El 75% de ellos son originarios de la ciudad de Oaxaca o sus municipios conurbados. 181 son mujeres lo que representa el 64.5% y 100 son hombres, es decir el 35.5%. 65% de esta población se ubica en el rango de edad de 17 a 21 años; el 80% sólo habla español, 10% habla alguna lengua extranjera aparte del español y el 10% restante, tiene como lengua materna una lengua originaria de Oaxaca. El 72% de los estudiantes tienen un nivel socio económico medio o medio bajo. Cada grupo del ICE tiene 28 estudiantes en promedio.

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15 actualización y reuniones académicas. Reciben un pago por hora/clase y una ayuda de despensa básica. Su nivel académico es de Licenciatura y Maestría, sólo uno de ellos tiene Doctorado.

Hasta aquí se ha caracterizado de manera general a dos actores fundamentales del hecho educativo en el ICE UABJO: alumnos y profesores. Es necesario establecer algunos puntos importantes para caracterizar la interacción que ocurre entre ellos y sobre todo, el papel del docente en este proceso.

Es necesario remarcar que no existen estudios o descripciones objetivas en el ICE que permitan determinar cómo se da la interacción en el aula entre profesores y alumnos. Dentro de las actividades de la Coordinación Académica del ICE cuya función es cuidar la calidad de la educación que se imparte en el Instituto, no existe alguna que implique la observación directa y la sistematización de lo que ocurre en el aula. Así, las

características de la interacción entre profesores y alumnos en el aula, sólo puede

conocerse de manera indirecta, a través de la opinión de los alumnos y profesores. Ambas opiniones, recabadas en diversos espacios y momentos.

Una primera diferencia que puede verse entre la planta docente, es su condición de profesores de tiempo completo y profesores de asignatura. En un sondeo realizado por la investigadora con alumnos del 6º y 7º semestre y la Coordinación Académica para conocer si este hecho marca una diferencia entre la interacción que establecen unos y otros con los alumnos, pudo verificarse que no se perciben diferencias significativas entre ellos.

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16 servicios educativos que se imparten. En este estudio se destacó que el 50% de los

estudiantes encuestados solicitan por parte del Instituto mayor atención al desempeño del personal docente de la escuela. Sus recomendaciones se resumen en los siguientes puntos:

a) Solicitaron un análisis profundo acerca del desempeño del personal docente en general; b) Que los docentes promuevan clases más dinámicas, pues las consideran aburridas y algunas sin un sentido claro; c) Que los profesores promuevan más la

participación del alumno durante las clases; d) Solicitan que los profesores diversifiquen sus formas de evaluación, pues muchos utilizan exámenes que sólo son de carácter memorístico; e) Que los profesores vinculen los contenidos teóricos con la práctica profesional, pues muchas clases sólo son de exposiciones de contenidos.

En las opiniones anteriores se encuentran algunas que apuntan de manera directa a la interacción en el aula como un elemento crítico en los servicios educativos que presta el ICE UABJO. La percepción de por lo menos el 50% de los estudiantes encuestados indica que las clases son poco dinámicas, aburridas, sin objetivos claros y que los profesores no promueven la participación de los alumnos. Estas opiniones también establecen que la evaluación del aprendizaje no se lleva a cabo dentro de los espacios de interacción, en virtud de que los profesores la realizan de manera tradicional, a partir de exámenes que sólo evalúan la memorización de los contenidos. También se deriva de lo anterior la opinión estudiantil de que los profesores no logran a través de los espacios de interacción, establecer una relación entre los contenidos teóricos y el mundo profesional.

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17 se detectan en el desempeño docente: a) Los profesores no diversifican su actuar en el aula, las clases son pasivas y “siempre lo mismo”; b) No hay una forma en que los profesores ayuden a vincular los contenidos teóricos con la práctica profesional y c) La necesidad de modificar las formas de evaluar el aprendizaje, en congruencia con una visión constructivista, no memorística.

Por otro lado, la Coordinación Académica ha sistematizado las opiniones de los profesores respecto al desempeño de los estudiantes, éstas se resumen en los puntos siguientes: a) Que los estudiantes se resisten a modificar su papel de receptor en el aprendizaje; b) Que los alumnos no se comprometen con su propio aprendizaje, pues no desean investigar, indagar y leer más allá de lo mínimo que se les solicita; c) Que hay una resistencia de los alumnos a ser evaluados bajo estándares de calidad.

Como puede verse, las opiniones de estudiantes y profesores sobre el mismo proceso, son divergentes. Cada actor concibe lo que ocurre en el aula de manera muy diferente al otro. Resulta necesario contar con elementos objetivos que permitan identificar cómo se da la relación entre profesor y alumnos en el espacio del aula para desde ahí, generar alternativas que permitan construir medidas que abonen a la solución de los requerimientos planteados por estos dos actores.

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18 a clases para ver lo mismo que puede leerse en casa, o para ver un video que se puede revisar solo”, lo que pone una vez más el acento en la interacción entre el profesor y alumnos como un punto clave a conocer objetivamente en el ICE.

Todos los elementos anteriores indican que la interacción en el aula entre profesores y alumnos no se orienta de acuerdo con los principios constructivistas del aprendizaje o bien, como menciona Coll (1990) una cosa es la enunciación y la formación de los profesores bajo estos principios y otra, la generalización y puesta en práctica en el aula.

Preguntas de investigación

Por todo lo anteriormente descrito, se arriba a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles son las características de la interacción que se da en el aula entre profesores y alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el Estado de Oaxaca?

Y de ésta se desprenden las siguientes preguntas específicas:

a) ¿Cuáles son las estrategias que los profesores de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el Estado de Oaxaca utilizan para llevar a cabo la interacción con sus alumnos?

b) ¿Cuál es el papel de los alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del Estado de Oaxaca durante los procesos de interacción con sus profesores en el aula?

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19 Objetivos

General:

Describir las características de la interacción en el aula entre profesores y alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el Estado de Oaxaca.

Específicos:

1. Definir cuáles son las estrategias a través de las que los profesores de la Licenciatura en Ciencias de la Educación interactúan con los alumnos.

2. Describir cuál es el papel en el aula de los alumnos de la Licenciatura en Ciencias de la educación durante los procesos de interacción con los profesores.

3. Establecer cómo impactan en el ambiente del aula los procesos de interacción entre profesores y alumnos.

Justificación

Para Coll (1990) en la educación formal hay una voluntad explícita de incidir o intervenir sobre el proceso de aprendizaje del alumno; esta voluntad se traduce en un aprendizaje deseable y en lo que el profesor hace para incidir sobre dicho aprendizaje. Sin la voluntad de enseñar no existe un acto educativo auténtico.

Los procesos escolares de enseñanza/aprendizaje son, en esencia, procesos

interactivos con tres vértices: el alumno que aprende; el objeto u objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje; y el profesor que actúa, es decir, que

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20 Desde este enfoque, la unidad básica de análisis del proceso enseñanza

aprendizaje es la actividad articulada y conjunta del profesor y el alumno alrededor de una tarea de aprendizaje. La actividad autoestructurante del alumno tiene su origen, desarrollo y ocurre integrada a una relación interpersonal, en el marco de la interacción o interactividad profesor- alumno (Coll, 1990).

Desde el planteamiento anterior, Coll (1990, p. 117) establece dos líneas urgentes en el campo de la investigación Psicoeducativa: “identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al máximo el proceso de construcción del conocimiento; y mostrar los mecanismos precisos mediante los cuales la interacción profesor/alumno incide sobre la actividad autoestructurante del alumno”. Para este autor en esos dos puntos está el interés por estudiar la interacción en el contexto escolar. Líneas que por supuesto están relacionadas con el problema planteado en la presente investigación.

En la historia de la investigación educativa, estudiar las relaciones e interacciones entre profesor y alumnos dentro del aula es algo que tiene una larga data. Los objetivos de ello han sido diversos: identificar las características de un profesor ideal, describir estilos de enseñanza, describir los comportamientos de un profesor eficaz, entre otros (Coll y Sánchez, 2008). Estos mismos autores mencionan que el estudio de la interacción educativa refleja la manera en que han evolucionado los paradigmas teóricos y

metodológicos en el pensamiento educativo desde finales del siglo XIX: una preocupación constante ha sido describir e identificar la enseñanza eficaz; lo que se modifica es qué se entiende por enseñanza eficaz.

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21 a) Identificar los rasgos o características de los docentes eficaces para

incorporarlos a los procesos de selección y de formación, b) Determinar los métodos de enseñanza eficaces a fin de potenciar su aprendizaje y utilización por el profesorado y c) Identificar las competencias profesionales de los docentes eficaces para situarlas en el núcleo de los currículos y de las actividades de formación del profesorado.

En la actualidad existe un interés renovado por el estudio de la interacción derivado de cambios en algunos supuestos que habían sustentado estos estudios. Coll y Sánchez (2008) mencionan que estos son:

a) Hoy día muchos investigadores y educadores consideran que la relación

epistemológica entre investigación y profesión es bidireccional, pues una puede nutrir a la otra. Anteriormente se consideraba que la práctica profesional debía ser organizada a partir de los conocimientos generados por la investigación. Así, la práctica educativa es una valiosa fuente de conocimientos acerca de cómo se produce la interacción en los procesos de enseñanza aprendizaje y por tanto, de conocimiento teórico sobre la práctica educativa.

Partir primero de la práctica, puede llevar a plantear alternativas para mejorar la enseñanza, considerando que los intentos de generalizar los resultados de la investigación han sido poco fructíferos, dadas las dificultades de los profesores para llevar a la práctica y sumar a su actividad docente las orientaciones pedagógicas derivadas de los resultados de investigaciones empíricas.

b) También Coll y Sánchez (2008) mencionan que, otro factor que atrae el interés sobre la interacción es la aceptación en aumento de los enfoques socioculturales y

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22 algunos investigadores como Díaz-Barriga, Brown y Collins. Partiendo de lo anterior, el conocimiento está unido al contexto o contextos de su adquisición y su uso. Este

principio se aplica a la construcción del conocimiento educativo y psicoeducativo. Otro aspecto presente en esta discusión es la importancia de considerar el espacio del aula no solamente de manera secundaria, sino como un contexto en el que se lleva a cabo el proceso de aprendizaje. Es posible que las respuestas a las preguntas de

investigación puedan arrojar elementos para un análisis posterior, desde este enfoque particular.

Por último, es importante conocer cuáles son las características de la interacción que ocurre en el aula entre profesores y alumnos para dar respuesta a las inquietudes planteadas en diversos espacios por estos dos actores; con relación a la mejora de la práctica docente por un lado y al papel del estudiante por el otro.

Limitaciones del estudio

Se planteó la realización de una investigación de carácter cualitativo, con la finalidad de abordar a profundidad la problemática planteada. No se pretende la

generalización de sus resultados, por lo que su alcance se considera puede servir de base para futuras investigaciones sobre el tema en el propio ICE o la UABJO. El presente estudio forma parte del proyecto de investigación sobre la interacción como promotora del aprendizaje, en la línea de investigación, modelos y procesos innovadores en el proceso enseñanza aprendizaje.

Los límites temporales fueron determinados por los calendarios escolares

(25)

23 en las instalaciones del ICE, en sus aulas ubicadas en la ciudad de Oaxaca, considerando profesores y grupos de acuerdo con las recomendaciones emitidas por la Coordinación Académica del Instituto. La investigación se realizó considerando los horarios

establecidos para las clases.

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24

Capítulo 2. Marco teórico

En el presente capítulo se desarrollan las bases teóricas de la investigación, como un marco referencial aunque no determinante, que permitió la identificación de aquellos elementos clave en su desarrollo. Consta de tres apartados. El primero, el proceso de aprendizaje desde una visión constructivista destacándose el elemento social que lo define, tanto en escenarios naturales como en el aula. El segundo apartado, aborda el tema de la interacción, en específico la que se da entre profesor y alumno,

estableciéndose conceptos que la definen, su contexto y el papel de sus actores en ella. En el tercer apartado se presenta la relación entre los dos grandes constructos, la interacción como promotora del aprendizaje desde la perspectiva que se adoptó en este estudio. Es indudable que la información empírica derivada de la investigación permitió una perspectiva más integral de los conceptos que aquí se presentan.

Antes de abordar los tres grandes constructos teóricos que constituyen la columna vertebral de la presente investigación, es necesario hacer algunas reflexiones que les dan contexto y marco referencial y que se relacionan con el concepto amplio de educación. Gran parte de la responsabilidad de la existencia de una sociedad recae en la educación, puesto que su función social es articular el futuro que se desea construir con un pasado histórico cultural. En la educación convergen los sueños y aspiraciones de un grupo social y también los saberes, experiencias y costumbres que se quieren transmitir (Amar, 2000).

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25 horizontal permite que el individuo encuentre los espacios de reflexión que lo conviertan en agente transformador de su realidad. Freire enfatiza entonces, el carácter

transformador de la educación y la relación entre educador-educando, educando-educador. Sostiene que el aprendizaje es mutuo y se da en una doble vía.

En el pensamiento de Vigotsky (2009) destaca también, la idea de que el aprendizaje se genera a partir de la relación del sujeto con los otros, y por tanto de la cultura en el proceso de formación de los seres humanos. Así, cultura y educación son conceptos íntimamente ligados. Asimismo, educación y aprendizaje son conceptos que están unidos necesariamente, pues es a través del aprendizaje que los seres humanos adquieren nuevos conocimientos y reciben lo que su cultura y medio social requiere enseñarles.

En las ideas anteriormente revisadas, destacan el entorno y la interacción como elementos básicos en el aprendizaje. En el presente capítulo se desarrollan diversos argumentos que ubican a la interacción como promotora del aprendizaje, desde un marco constructivista.

El aprendizaje

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26 Concepto de aprendizaje

Para efectos de la presente investigación, se retoma la definición de la corriente cognitiva que considera al aprendizaje como “un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia” (Ormrod, 2005, p. 5). A partir de la definición cognitiva del aprendizaje, se revisan a continuación algunos principios que permiten la comprensión de este proceso, desde la perspectiva que permea el presente trabajo.

La visión constructivista del aprendizaje. El constructivismo como escuela de pensamiento se ha encargado de estudiar la relación existente entre el conocimiento y la realidad, argumenta que la realidad se define a partir de la construcción de significados individuales originados en la co-construcción del individuo con su medio (Ormrod, 2005).

Son dos las grandes vertientes del constructivismo que explican de manera diferenciada la manera en que los seres humanos construyen conocimiento. El

constructivismo genético de Piaget que visualiza al ser humano como constructor activo de sus representaciones en el marco de su desarrollo evolutivo y el constructivismo social de Vigotsky por otro lado, que remarcó el papel del sujeto como constructor de su entorno, actividades e interacciones sociales (Zubiría, 2004).

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27 sentido, al realizar construcciones singulares, crea y transforma saberes y conocimientos en compañía de su grupo social de referencia (Zubiría, 2004).

Para enfocar las dos principales vertientes anteriormente enunciadas, en las siguientes líneas se presentan tres posiciones en las que se fundamenta la visión constructivista del aprendizaje: la visión de Piaget sobre la cognición, la teoría socio cognitiva de Albert Bandura y el enfoque sociocultural de Vigotsky.

La visión de Piaget sobre la cognición

Para Piaget, la inteligencia representa una función vital base para la adaptación del organismo a su ambiente y contexto. Sostenía que la inteligencia es “una forma de

equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cognoscitivas”(Piaget, 1950, citado por Shaffer, 2000, p. 229). Abundando sobre el tema Delval (2008) enuncia conceptos que explican la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, esto se resume en los siguientes puntos:

a) La meta principal de la inteligencia humana es lograr un equilibrio entre los procesos de pensamiento y el medio ambiente o contexto en que una persona se desenvuelve. Cuando esto ocurre, se le llama equilibrio cognoscitivo, el proceso de búsqueda es la equilibración.

b) Los niños, objeto principal de sus estudios, se enfrentan a continuos desafíos de un medio que muchas veces, le presenta situaciones y hechos que escapan a su

(30)

28 c) El desequilibrio cognoscitivo origina la necesidad de ajustes mentales

constantes en los que el niño, en la interacción con su medio ambiente, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee. Para entender cómo ocurre esto es necesario revisar algunos conceptos fundamentales en su teoría.

En la teoría de Piaget (1975, citado por Del Pozo, 2006) se enuncian dos

funciones biológicas generales: la organización y la adaptación. Postula la existencia de estructuras funcionales que si bien tienen una base biológica genética y por tanto son predeterminadas, son en términos del uso de la mente, ilimitadas y diversas, en constante cambio. La adaptación tiene dos momentos: la asimilación en la que el organismo

incorpora y transforma la información que proviene del medio y la acomodación en la que el medio actúa sobre el organismo, transformándolo. La adaptación sólo es posible gracias a la organización y aquí es esencial el concepto de esquema, puesto que a través de ellos se realiza.

Por su parte Shaffer (2000) menciona que los esquemas son las estructuras

mentales que las personas crean para representar, organizar e interpretar sus experiencias. Es un patrón de pensamiento o acción. En la teoría de Piaget (1950, citado por Shaffer, 2000) se definen tres tipos de esquemas: los conductuales que involucran

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29 Los esquemas están en continua modificación a través de los procesos de

asimilación y acomodación. Cuando un esquema se aplica a un objeto nuevo, se

modifica, es decir hay una acomodación que junto con la asimilación, lo modifican. Los esquemas se hacen más complejos conforme a la experiencia, se jerarquizan y se

reorganizan conforme a la interacción con el medio. Los esquemas se relacionan entre sí y en esta interacción siempre cambiante, organizada, jerarquizada, la persona va

construyendo la representación de la realidad, la modifica y transforma de manera activa (Delval, 2008).

Construir significados constituye el elemento central del proceso de aprendizaje. Para Ausubel (2002) esto significa que el sujeto establece relaciones sustantivas entre lo nuevo que se aprende y lo que ya conoce. Para Piaget (1999) significa integrar el nuevo contenido de aprendizaje a los esquemas de conocimiento de la realidad que ya se tienen y se han construido a lo largo de la vida. Esta relación de lo nuevo que se aprende, con lo que ya se conoce, establece un cambio en el conocimiento previo, que al modificarse adquiere nuevas potencialidades, fuente en el futuro de atribución de significados. Mientras más se sabe, más fácilmente se establecen nuevas relaciones con el nuevo conocimiento; por lo que es posible afirmar que a mayor conocimiento, es mayor la facilidad de aprender más (Carrasco, 1997).

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30 conocimiento. Este autor sostiene la idea de en que la base de la actividad cognitiva autoestructurante de la persona, están los procesos sociales e interactivos.

Para avanzar en las ideas del constructivismo acerca del aprendizaje, es importante enmarcarlo, dentro del entorno social en el que se desarrollan los seres humanos. El concepto de aprendizaje social hace referencia a dos componentes que conforman su esencia: el de aprendizaje que implica el desarrollo o cambio que se produce en la persona, y el componente social que indica que esto ocurre a partir de su interacción con otras personas o realidades sociales, ello adiciona una dimensión

fundamental al momento de comprender y explicar los procesos de aprendizaje en el ser humano (Castro, Rabazo y Fajardo, 1995).

Estos mismos autores mencionan que el desarrollo del ser humano se lleva a cabo en tres dimensiones: la del desarrollo psíquico propio de la especie humana, la biológica que es el sistema base para ello, y el lenguaje y la cultura. El concepto de aprendizaje social, se ha ido desarrollando y completando a lo largo del trabajo de diversos

investigadores. Se presentan algunas cuestiones fundamentales para comprender la evolución del concepto y situarlo dentro del contexto de la presente investigación, reconociendo su relevancia en el tema.

Teoría socio cognitiva del aprendizaje

La teoría del aprendizaje social explica que es posible aprender a partir de

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31 aprendizaje social no es solamente un producto de la imitación, sino que se enriquece a partir de la creación del individuo. Dentro de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje, están los siguientes: atención, retención, producción y reforzamiento (Bandura, 1961, citado por Schaffer, 2000).

Para Bandura (1988, citado por Schaffer, 2000) existe una relación recíproca en la que medio y contexto interactúan de manera determinante sobre las conductas, cognición y otras variables personales de los sujetos. Así, el componente social influye en el

aprendizaje y es al mismo tiempo, influido por la acción del individuo. Dentro de las variables del ambiente pueden mencionarse procesos como la instrucción, el modelado o la persuasión social. Entre los factores cognitivos individuales se consideran las

expectativas, las metas, los intereses y el sentido de autoeficacia, entre los más importantes.

Lo anteriormente revisado conforma la posición respecto del aprendizaje de la teoría socio cognitiva. De esta teoría, es importante retomar para efectos del presente trabajo de investigación los principios que Ormrod (2005) menciona como los más importantes con relación al aprendizaje. Son los siguientes:

a) Las personas son capaces de aprender mediante la observación de la conducta de los demás, así como del resultado de sus acciones, b) El aprendizaje no

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32 Tres elementos de la teoría cognitiva resultan esenciales para el problema de la presente investigación: el primero, la importancia de los procesos de construcción en el aprendizaje, el segundo elemento, la intervención de los otros en este proceso de

construcción a través del modelado o de la observación de las consecuencias y el tercero, el reconocimiento de factores individuales como las metas, las expectativas y el sentido de autoeficacia entre otros.

La teoría evolucionista de Vigotsky

En definitiva, los trabajos de investigación de Bandura son esenciales en la comprensión del componente social del aprendizaje. Asimismo, en la obra de Vigotsky (2009) se encuentran principios que fundamentan la función que tiene la interacción entre personas en los procesos de aprendizaje humano. Ormrod (2005) establece algunos que son básicos en el contexto del presente estudio. Son los siguientes:

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33 De acuerdo con el pensamiento de Vigotsky (1978, citado por Wertsch, 1988) la historia y la cultura tienen un papel preponderante en el desarrollo y evolución de los procesos psicológicos. De acuerdo con ello, esta evolución va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal. Esto se resume claramente en la afirmación

siguiente: “no es la naturaleza, sino la sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor determinante en el comportamiento humano” (Vigotsky, 1960, citado por Wertsch, 1988, p. 44).

Por su parte Castro et al. (1995, p. 333) señalan que la psicología rusa y en especial Vigotsky, hacen evidente que el niño “nace y crece en un mundo humanizado” en el que la protección y guía para su evolución proviene de los adultos, marcando a la interacción entre un ser inmaduro y una persona ya socializada como un componente esencial en el desarrollo humano.

Para Vigotsky (2009) es a través del proceso de internalización mediante el que algunos aspectos que se han realizado en la estructura de lo externo, pasan a producirse en lo interno, existe una relación cercana entre esta internalización y el origen social de los procesos psicológicos individuales. Vigotsky (2009, p. 79) establece que “es

necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo”. Así, toda función psicológica superior es inicialmente una función social.

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34 anterior define una visión contextualista e interaccionista del desarrollo psicológico en el que la base está dada por las relaciones interpersonales del niño en su medio. No es posible entender el desarrollo sin la intervención de un adulto.

La función del lenguaje en el aprendizaje

A pesar de las diferencias que pueden verse en los postulados de Piaget y de Vigotsky con relación al papel que juega la interacción social en el desarrollo de las personas, estos dos autores coinciden en la importancia de que quienes establecen una relación, se comprendan entre sí. Piaget señala el hecho de que quienes dialogan deben poseer un lenguaje y un sistema de ideas comunes, admitiendo opiniones y diferencias mutuas. Por su parte Vigotsky establece que es el experto quien debe adaptar su diálogo al del aprendiz. En estas dos ideas subyace el eje común de un pensamiento compartido (Fernández y Melero, 1995). En el marco de las ideas del constructivismo, Zubiría (2004, p. 16) destaca que el “lenguaje resulta ser instrumento, medio y consecuencia de los actos de conocer, representar y transformar la vida social”.

Por su parte Loureda, Dahlet, Balasubramanian, Colombi, Langman y Bayley (2008) señalan que el lenguaje permite la representación del mundo a través de los conceptos y tiene la propiedad de permitir el conocimiento. El lenguaje es también un vehículo para la comunicación y por tanto, de transmisión de la cultura. Por medio de esta importante función cognitiva, es posible adquirir significados comunes y por tanto, ser parte de una comunidad. Es a través del lenguaje que se da la interacción entre el adulto y el niño y se comparten significados, por lo que es el vehículo que hace posible la

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35 La importancia del lenguaje en los procesos de aprendizaje queda de manifiesto en el pensamiento de Edwards, Mercer y Middleton (1986, citados por Cubero, 2005, p.156) que caracterizan a la educación como “un proceso de comunicación consistente en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos, a través de los que el discurso educacional adquiere significado y sentido para los participantes”. De acuerdo con ello, el conocimiento se construye en la interacción, y dentro de ésta toma vital importancia el discurso, es decir, las palabras y conceptos utilizados en este proceso de interacción. El lenguaje es el que hace posible que las personas trabajen en

colaboración.

Así, la construcción del conocimiento es un proceso complejo, resulta necesario revisar cómo los planteamientos básicos del constructivismo se reflejan en el aprendizaje que se lleva a cabo en el contexto escolar, pues constituye el espacio en el que se estudian los procesos de interacción objeto de estudio del presente trabajo,

Implicaciones del constructivismo en el aprendizaje escolar

Desde una perspectiva constructivista “el alumno es el responsable último de su proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea” (Coll, 2007, p.20). Esto significa que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie puede hacerlo por él. Así, la visión constructivista del aprendizaje escolar lleva a reconocer que la manera en que la enseñanza incide en el aprendizaje está mediada por la actividad mental del alumno.

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36 perspectiva, el aprendizaje escolar es un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza es una ayuda a este proceso constructivo. Juntos, estos dos elementos constituyen lo que es el constructivismo en el aula. A partir de la relación entre la actividad mental del alumno y la enseñanza, es posible encontrar una vía para el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una de las ventajas de este esquema

integrador es precisamente la posibilidad de analizar diferentes prácticas educativas (Coll, 2007).

Otro hecho que Coll (2007) subraya es que el proceso de construcción del

conocimiento por parte del alumno, se aplica en la escuela a contenidos ya estructurados, elaborados a través de un proceso de construcción social. Casi todos los contenidos que constituyen el objeto de conocimiento del aprendizaje escolar son saberes y formas culturales que están prácticamente definidos con anticipación. Esta es una característica fundamental de la construcción del conocimiento en la escuela, de ahí que los alumnos deban construir significados congruentes con los que representan los contenidos de aprendizaje como saberes culturales ya definidos. No puede considerarse el proceso de construcción del conocimiento del alumno, solamente como un acto individual sino como un proceso compartido por profesores y alumnos en relación a saberes pre-existentes.

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37 El concepto constructivista del aprendizaje entiende éste como un proceso de construcción que se realiza a partir de la experiencia y entorno cultural, es decir, en interacción con otros. En esta perspectiva, destacan dos vertientes: Una, la de Piaget que enfatiza la relación entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento, relación en la que el aprendizaje es producto de un proceso evolutivo, individual e interno; la otra vertiente, la del aprendizaje social si bien no contradice los principios Piagetianos, si postula que el aprendizaje es más que un proceso individual, una construcción que se realiza en la interacción con los otros. En ésta línea destacan las ideas de Bandura a través de la teoría socio cognitiva y de manera definitiva, el pensamiento de Vigotsky quien concibe el origen del aprendizaje primero en lo interpersonal y luego en lo intrapersonal. Elemento primordial en la interacción es la construcción de significados comunes a través del lenguaje.

Los elementos anteriores, dan la pauta para la revisión del concepto de interacción y los procesos a considerar dentro de ella.

La interacción

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38 Nuevamente en palabras de Coll et al. (2008, p. 36) se trata de responder a una pregunta clave “¿cómo enseñar lo que se ha de construir?”.

Para clarificar las ideas que se desarrollan en el presente apartado, es necesario establecer la diferencia entre los conceptos de interacción e interactividad. La interacción se concibe como función, la interactividad como funcionamiento, es decir las actuaciones del profesor y los alumnos en relación a un contenido, entendidas como un todo

significativo (Serrano y Pons, 2008). Desde el enfoque constructivista no pueden entenderse como elementos separados; esto es, la acción del profesor no se comprende sin considerar la respuesta del alumno y viceversa, visto como patrones.

Por su parte, Serrano y Pons (2008, p. 696) establecen que en un segundo nivel de significación, la interactividad se refiere a “las actuaciones conjuntas e interrelacionadas de los participantes en torno a una determinada tarea de aprendizaje que se supone permite el dominio de un contenido instruccional”.

Es así como el concepto de interactividad permite diferenciar entre dos modelos de análisis jerarquizados: El primero se centra en la articulación de las interacciones profesor alumno con relación a una tarea de aprendizaje, su unidad de análisis son los segmentos de interactividad. El segundo se concatena respecto a los significados que los participantes construyen en torno a la tarea de aprendizaje, su unidad básica de análisis con los mensajes que son expresiones mínimas con significado que emiten los

participantes.

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39 están asociadas con los mecanismos a través de los que se ejerce influencia eficaz sobre la construcción de un conocimiento más rico, complejo y válido por parte de los

estudiantes.

Para el contexto concreto de las prácticas educativas formales, la interactividad se define como “la articulación de las actuaciones del profesor y los alumnos en torno a una tarea y un contenido determinados de enseñanza y aprendizaje, y es construida por los participantes a lo largo del propio proceso de interacción” (Coll, 1981 citado por Coll et al., 2008, p. 39). Entendida así, la interactividad incluye todas aquellas acciones que tienen sentido cuando se considera su relación con las de otros participantes, en este caso, el profesor.

Para Coll et al. (2008) hay algunos principios básicos que es preciso considerar en los procesos de interacción. Estos son: a) La interactividad se manifiesta en formas específicas de organización de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, ocurre en formatos identificables y reconocibles bajo reglas específicas, ya sea de carácter social o académica, b) En la interactividad intervienen aspectos discursivos y no discursivos, pero con significados específicos en el conjunto de la relación, c) La interactividad se realiza en un contexto educativo y es sensible a ello, d) Existe un proceso de construcción progresiva de significados en los procesos de interactividad entre profesor y alumnos, que cada vez son más complejos, ricos y válidos; por lo tanto van modificándose las tareas conjuntas. Los apoyos del profesor van evolucionando también.

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40 mínimo de intercambios que son necesarios para que las partes alcancen un acuerdo sobre lo que hay que decir, pensar o hacer”. Así, la interacción educativa se desarrolla en ciclos sucesivos.

Por su parte, Sánchez et al. (2008), distinguen las siguientes dimensiones del proceso de interacción: el qué, cuyo referente es el contenido desarrollado; otra dimensión es cómo se organiza la interacción que incluye elementos tanto de carácter social como mental de la manera en que se estructura la actividad interactiva y el quién que se refiere a aspectos relacionados directamente con los actores de la interacción, alumnos y profesor.

La escuela como espacio de interacción

Para los fines de la presente investigación es necesario situar la interacción en un contexto específico. Para ello resulta preciso establecer que el aprendizaje de los seres humanos se realiza en espacios naturales o informales y en otros especialmente diseñados para ello. La escuela es fundamental dentro de éstos últimos ya que es, en definitiva una de las instituciones básicas en una sociedad para promover el desarrollo de sus miembros. La educación escolar se basa en la premisa de que para asegurar aspectos específicos del desarrollo de niñas y niños en una cultura, es necesaria una ayuda sistemática, planificada y sostenida. Esto la hace diferente a otros espacios educativos.

La educación escolar es una práctica social de grandes complejidades, en la que descansa la reproducción del orden social existente. Desde la perspectiva constructivista, la función prioritaria de la educación escolar es la de promover el desarrollo o

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41 un conjunto de conocimientos y saberes construidos culturalmente para promover por un lado, el proceso de integración social y por otro, el de individualización. Con ello se busca que los alumnos construyan su identidad personal enmarcada en un contexto social y cultural específico.

Para Coll (2007) este proceso simultáneo de individualización e integración social es posible gracias a la aportación particular, decisiva que el alumno realiza en el proceso, puesto que el aprendizaje no constituye un reflejo simple del contenido a aprender. Este proceso de construcción y reconstrucción propio de la psicología de los seres humanos es factor indispensable para que a través del aprendizaje de saberes culturales, una persona se convierta en miembro de un grupo social al mismo tiempo que es única.

Sobre el tema, Casassus (2003, p.84) establece que el “patrón escuela está dado por el patrón de interacciones intersubjetivas” que ocurren en ella. Así, la escuela se define a través de las interacciones entre las personas que hay en ella. Esta interacción se norma, fluye y ocurre a partir de una serie de lineamientos, cultura y pautas que le dan estructura y coherencia. Estas interacciones están mediadas por la intención de producir aprendizajes. Este mismo autor indica que modificar el funcionamiento de la escuela implica cambiar variables; que unas son modificables en el largo plazo y otras, en el corto plazo. Entre éstas últimas con relación al docente, menciona las técnicas pedagógicas, las expectativas hacia sus alumnos, los materiales didácticos simples, la capacitación y el perfeccionamiento. Todas ellas relacionadas con la interacción profesor alumno.

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42 proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí su importancia en el tema que nos ocupa y que se desarrolla a continuación.

El aula como contexto de enseñanza aprendizaje

Para Coll y Sánchez (2008) el aula vista como contexto de enseñanza aprendizaje es un elemento importante a considerar en el estudio de la interacción. Distingue dos niveles: contexto físico y el contexto mental (representaciones, expectativas,

motivaciones entre otros elementos). Así, el contexto del aula se convierte en contexto de enseñanza y aprendizaje, resultado de la construcción de profesores y alumnos, mediante las actividades que realizan en ella.

La actividad académica ocurre entonces en un contexto físico y social determinado, la organización del aula es un factor importante para establecer estas relaciones. En este espacio, el constructo de interactividad significa en un primer nivel la heterorregulación de los participantes, a partir de un conjunto de normas y reglas que regulan la estructura de participación de los actores en dos vertientes: social y académica. Para que la interactividad ocurra es preciso que quienes participan asuman perspectivas, representaciones y significados comunes a partir de definiciones intrasubjetivas que se convierten en intersubjetivas (Serrano y Pons, 2008).

Sobre el tema del aula Marzano y Pickering (2005) sostienen que el clima en el salón de clases es fundamental para la construcción de aprendizajes efectivos. Estos autores proponen que este tipo de aprendizaje ocurre en forma de una espiral, en la que se va extendiendo y profundizando la información previa adquirida. Esta espiral de

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43 sí, estas son: a) Percepciones y habilidades; b) Adquisición del conocimiento; c)

Extensión y profundización; d) Utilización significativa; e) Hábitos mentales productivos. La dimensión de percepciones y habilidades está íntimamente relacionada al clima del aula. Sin las percepciones y habilidades necesarias, los estudiantes no podrán aprender de manera adecuada, por lo que toda instrucción efectiva debe iniciar con el logro de ellas.

Para lograr un adecuado clima en el salón de clases, es importante que el profesor ayude a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas acerca del ambiente en el aula. Para ello se requiere que se sientan aceptados por maestros y compañeros y que experimenten una sensación de comodidad y orden. También es básico que los alumnos desarrollen actitudes y percepciones positivas hacia las tareas en el aula y para ello es importante que las perciban como valiosas e interesantes, que se convenzan de que tienen los recursos para ello y que entiendan claramente las tareas a realizar (Marzano y Pickering, 2005). El papel del docente resulta entonces clave para la creación de lo que Marzano y Pickering(2005) denominan un aula diferente.

El papel del docente en el proceso de interacción

En el contexto de la teoría evolucionista de Vigotsky, Beltrán (1995) señala que el nivel de acción del profesor se encuentra en la línea que va de llevar al niño de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo próximo. Sobre este punto Castro et al. (1995), establecen que el adulto como guía adecua su intervención desde el nivel real de

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44 del docente en el aprendizaje se define ya en un contexto planificado, intencionado y estructurado como es el contexto de la escuela.

Si bien no es posible establecer un paralelismo total entre los procesos de interacción del niño con el adulto en su desarrollo y la interacción profesor alumno, resulta útil considerar algunos elementos comunes como por ejemplo el hecho de que el profesor debe proporcionar un contexto significativo para la construcción del

conocimiento, ajustar su nivel de ayuda hacia el alumno según sus logros y realizar e interpretar procesos de evaluación del aprendizaje constantes (Coll, 1990).

Para Coll et al. (2008), los procesos de aprendizaje que ocurren en contextos educativos formales al ser ubicados en el marco constructivista de orientación

sociocultural, asumen una visión constructiva, comunicativa y cultural. Debe entenderse como un proceso de construcción y reconstrucción de significados, de atribución de sentido a una serie de contenidos culturalmente elaborados, complejos establecidos y organizados. Este proceso es además producido por la mediación, intervención y apoyo del profesor. Así, aun cuando el proceso de construcción de conocimiento es individual e interno, no puede entenderse sin la orientación social externa, pues están necesariamente ligadas y no pueden entenderse por separado.

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45 orientador o guía, sino que debe engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados de la colectividad que se han organizado culturalmente (Coll, 2007).

Otro aspecto que Coll (2007) pone de relieve a lo largo de diversos artículos es la necesidad de establecer las aplicaciones concretas de los principios constructivistas para tener explicaciones válidas acerca de los procedimientos o mecanismos a través de los que los profesores influyen sobre los procesos de construcción del conocimiento de sus alumnos. Este autor enfatiza en que para tener mayores elementos que permitan avanzar en tareas como la planificación y desarrollo curricular, es necesario conocer -además de cómo aprenden los alumnos-, tener mayor conocimiento acerca de cómo los profesores pueden contribuir con su acción educativa a que los alumnos aprendan más y mejor y se pueda tener mayor incidencia sobre aspectos de utilidad práctica, además de una

explicación teórica más poderosa y contundente.

Los actos de profesor y alumnos tienen distintas significaciones dependiendo del momento organizativo en que se llevan a cabo dentro de la actividad conjunta. Es posible distinguir tres momentos de organización: cuando la tarea se está definiendo, su

realización y una vez finalizada, la valoración de los resultados obtenidos. La manera en que el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta está íntimamente

relacionada con la naturaleza de los contenidos a trabajar y con las exigencias de la tarea que se lleva a cabo, por lo que el análisis de la organización de la actividad conjunta con ello de la influencia educativa, debe considerar estos dos elementos (Coll, 2007).

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46 para la representación conjunta de significados entre profesor y alumnos. Este ajuste interaccional no puede darse por sentado, pues es complejo y problemático.

La corriente cognitiva del aprendizaje enfatiza que parte importante de un proceso educativo consiste en promover entornos que, dentro de contextos reales específicos, lleven a los alumnos a pensar, razonar, formar conceptos en un constante intercambio entre lo nuevo que se aprende y los conocimientos previos que se encuentran dentro del bagaje producto de la historia de vida y académica de los individuos (Ormrod, 2005).

El paradigma cognitivo entonces, centra su atención más en los procesos de aprendizaje que en la enseñanza y deriva en el hecho de que el profesor debe apoyar a los estudiantes para procesar la información de manera significativa y a convertirse en independientes. Derivado de lo anterior, la instrucción cognitiva introduce

modificaciones en los principales elementos del proceso enseñanza aprendizaje para que el alumno adquiera competencias como la autorregulación y la metacognición (Ormrod, 2005).

Con base en lo anterior Beltrán (1995) define que el profesor debe cubrir los siguientes roles en el proceso de aprendizaje: a) Como orientador o especialista

presentando los contenidos, b) Como experto y mediador de la experiencia de aprendizaje del estudiante. En esta función explica, modela, ejecuta, relaciona y actúa para que su conducta pueda ser objeto de observación e imitación del estudiante, c) Como ayuda gradual para el estudiante.

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47 pueden adquirir un variado repertorio de aprendizajes que van de lo cognitivo, a una gran variedad de comportamientos sociales como el deseo de aprender y el interés por mejorar entre otros.

Los roles que el profesor desempeña en el aprendizaje requieren de una alta especialización y desarrollo de competencias específicas. El contexto de la presente investigación implica además que estos roles y competencias se ubican en el nivel educativo superior, contexto que tiene particularidades y demandas específicas que se revisan a continuación.

Los cambios en la educación en general son evidentes, las transformaciones en la formación de los estudiantes universitarios son también grandes. Para Delgado (2007) la educación superior es un factor estratégico para el desarrollo económico y tecnológico, que debe ser capaz de resolver o anticiparse a los problemas e identificar escenarios emergentes. Esto es, no sólo es importante en el presente, sino también en una visión de futuro. Por supuesto, esto origina la necesidad de cambios en el papel del docente, puesto que debe orientar su acción hacia la nueva configuración de requerimientos que se hacen desde el ámbito social a la formación de los estudiantes.

Para Figueroa, Gilio y Gutiérrez (2008) esto implica que el docente adquiere un rol más protagónico dentro y fuera del aula, con mayor participación y actividad ligada a la enseñanza de competencias para que los estudiantes aprendan a aprender y se

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48 experiencias de aprendizaje vinculadas al mundo laboral y al contexto de uso de las competencias que se adquieren en la escuela.

En su informe mundial Hacia las sociedades del conocimiento, la UNESCO (2005) señala que un es indispensable que el profesor en su práctica vincule clara y sistemáticamente: a) los saberes (saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir; b) los saberes con la práctica profesional; c) los saberes, el ámbito laboral y un mayor

compromiso con compartir el conocimiento. Todo ello a través del trabajo colaborativo. Esto requiere de una vinculación permanente entre cómo y con qué aprender, qué aprender y dónde y cómo aprender a desarrollar y a usar lo aprendido.

Lograr lo anteriormente enunciado requiere del profesor una serie de

competencias que le permitan generar espacios de aprendizaje que permitan al estudiante aproximarse a la compleja realidad en la que se desenvolverá profesionalmente. Para ello requiere fomentar en los estudiantes el trabajo colaborativo, la autonomía y el

establecimiento de actitudes a favor de la innovación y actualización. Una competencia relevante es desarrollar una relación educativa profesor-estudiante o educando- educador en la que se destaque el fomento por el respeto de las personas, el medio ambiente, el compromiso con el respeto a las diversas culturas humanas y la convivencia (Figueroa et al. 2008).

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49 como funcionamiento son altamente complejos. Entre éstos, se subraya el papel del docente, pues es un tema que da pie a muchas de las ideas de que dan origen y sentido a la presente investigación. Es indudable que la interacción es hoy día un tema insoslayable para tener mejores elementos para hacer más eficientes los procesos educativos.

La interacción como promotora del aprendizaje

Interacción profesor-alumno

Para Coll (1990) los procesos escolares de enseñanza aprendizaje, son en esencia procesos de interacción con tres vértices: El alumno que aprende, el objeto de

conocimiento representado por los contenidos de aprendizaje y el profesor que actúa para favorecer el aprendizaje. Así, el profesor es un mediador que contribuye o no a la

actividad autoestructurante del estudiante. Por otra parte, Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1995) enfatizan que para comprender cómo el alumno construye el

conocimiento en el aula es necesario analizar con detalle las interacciones entre profesor y alumnos e identificar las pautas interactivas con más potencialidad de construcción.

A partir de la consideración anterior, la unidad fundamental para el análisis del proceso de enseñanza aprendizaje es la actividad articulada del alumno y el profesor para la realización de tareas escolares. La actividad del alumno que es base para la

construcción del conocimiento está inmersa en un marco de interacción profesor/alumno Coll (1981, en Coll, 1990).

Figure

Tabla 2
Tabla 3 Resumen de instrumentos transcritos por grupo (Datos recabados por la autora)
figura 1 muestra las técnicas utilizadas por los profesores en los grupos.
Tabla 4
+6

Referencias

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