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Bogotá, D.C., 8 de Febrero de 2012
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, con C.C. No
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Influencia del lenguaje en la construcción de significados por jóvenes estudiantes universitarios en un espacio de educación experiencial
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DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS POR JÓVENES ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN ESPACIO DE EDUCACION EXPERIENCIAL
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Serrano Uribe Ignacio
Gordillo Gómez Juliana
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Rojas Moncriff Felipe
FACULTAD Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con x )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
Nombre del programa académico
Carrera de Psicología
Nombres y apellidos del director del programa académico Martín Emilio Gáfaro Barrera
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Psicólogos
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
NO
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O
DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2011 66
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con x )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y
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NO
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ninguno
TIPO DURACIÓN
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Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Lenguaje interpersonal Interpersonal language
Lenguaje intrapersonal Intrapersonal language
Utilización de signos Use of signs
Construcción de significados Meaning construction
Educación experiencial Experiential education
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
El objetivo general era analizar la influencia del lenguaje en la construcción de significados durante un proceso de educación experiencial con jóvenes estudiantes de pregrado de Psicología. Se logró la participación de jóvenes estudiantes en este espacio y se recoge en una entrevista la construcción de significados lograda por estos tras la experiencia.
Se analizan los resultados recogidos en las entrevistas y en las observaciones realizadas en la experiencia y se confrontan con la teoría consignada en el marco teórico. Se reconoce el aprendizaje sobre contenidos emocionales, psicológicos, físicos y sociales que los estudiantes logran de distinta forma a través de
retroalimentaciones utilizando el lenguaje interpersonal, intrapersonal y la utilización de signos mostrando que la socialización de las experiencias permiten una huella más profunda de recuerdo en los participantes.
The general purpose was to analize the influence of language in how Young university students construct meanings about experiences. 26 people participated and the results were collected with an interview made 30 days after the experience.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Bogotá, Colombia
INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
POR JÓVENES ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN ESPACIO DE
EDUCACIÓN EXPERIENCIAL.
Por: Juliana Gordillo Gómez e Ignacio Serrano Uribe
Director: Felipe Rojas Moncriff
Trabajo de grado
Contenido
Resumen ... 2
0. Introducción ... 2
0.1. Justificación y planteamiento del problema ... 3
0.2 Fundamentación bibliográfica ... 4
0.3 Objetivos ... 18
0.3.2 Objetivos específicos: ... 18
0.4 Categorías: ... 18
1. Método. ... 19
1.1 Tipo de investigación: ... 19
1.2 Diseño: ... 20
1.3 Participantes: ... 21
1.4 Instrumentos: ... 22
1.5 Procedimiento de la investigación: ... 22
2. Resultados: ... 25
Análisis de resultados ... 31
3. Discusión: ... 37
4. Referencias: ... 44
Resumen
Se presenta en el siguiente trabajo de grado un postulado acerca de la influencia del lenguaje sobre la construcción de significados en una actividad diseñada en el formato de educación experiencial. Se logra la participación de jóvenes estudiantes en este espacio y se recoge en una entrevista la construcción de significados lograda por estos tras la experiencia.
Se analizan los resultados recogidos en las entrevistas y observaciones de la experiencia y se confrontan con la teoría consignada en el marco teórico. Se reconoce el aprendizaje sobre contenidos emocionales, psicológicos, físicos y sociales que los estudiantes logran de distinta forma a través de retroalimentaciones utilizando el lenguaje interpersonal, intrapersonal y la utilización de signos.
0. Introducción
Una de las formas más significativas de aprendizaje que tienen los jóvenes estudiantes ocurre por medio de la experimentación de los contenidos trasmitidos. Hacemos referencia al lenguaje como mediador o catalizador en este proceso de aprendizaje en el cual se logra el entendimiento por medio de la transferencia de la actividad experimentada a la vida real, o la atribución de significado a la experiencia vivida.
0.1. Justificación y planteamiento del problema
La educación experiencial es un campo de la educación que se encarga de crear eventos extraordinarios para llevar a los participantes a reflexiones interiores. En este campo de la educación se tratan de construir procesos mediante los cuales los individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas e incrementan valores a partir de las experiencias directas. En estas experiencias el participante es llevado a espacios y actividades diferentes a las que enfrenta en su día a día, es sacado de su contexto diario y es llevado a límites emocionales que normalmente no enfrenta, o por lo menos no es consciente de poder enfrentarlos. Estas situaciones crean condiciones que propician las reflexiones y conversaciones acerca del comportamiento dentro de estas mismas.
Las experiencias extraordinarias por las que atraviesa un participante no tienen la capacidad de hablar por sí solas, por lo tanto se continúa el ciclo de la educación experiencial que propone una experiencia seguida por la reflexión, la generalización y la aplicación. Este ciclo supone la construcción de significados sobre la experiencia vivida.
La construcción de significados es la transferencia de aprendizajes identificados en una experiencia vivida y la relación hecha con los conocimientos previos. Esto ocurre en los tres momentos del ciclo que ocurren después de la experiencia y se facilitan a través de la comunicación entre los mismos participantes y el educador. En estos momentos debemos tener en cuenta un factor esencial para todos los ámbitos de la acción humana: el lenguaje. Éste juega un papel principal en el desarrollo del pensamiento y la interacción social, por lo tanto es imprescindible en estos momentos experienciales donde se construyen significados. A partir de esto nos preguntamos:
¿Cómo jóvenes estudiantes universitarios construyen significados sobre su educación
0.2 Fundamentación bibliográfica
La mayoría de los estudios relacionados con jóvenes en su ambiente universitario hace referencia a estos como simples receptores de educación y conocimiento. Sin embargo, los jóvenes que entran en el sistema universitario no pueden ser vistos únicamente desde esta perspectiva académica, pues la universidad representa un mundo totalmente nuevo de culturas e identidades a las que los jóvenes van a integrarse poco a poco. Esta integración supone el abandono total o parcial de sus comunidades de referencia, los jóvenes participan de diversos rituales en los que se inician y compenetran con una nueva red de relaciones sociales. Dentro de la cultura universitaria también se debe tener en cuenta el ámbito extracurricular por el que atraviesan los estudiantes y en donde se desarrollan diversas prácticas sociales y culturales, prácticas que definen al estudiante no solo como estudiante sino como ser social dentro del ámbito universitario como lo indica de Garay (2004).
El primer referente para definir a un estudiante universitario es su condición demográfica clasificada como joven. Entre muchas definiciones de juventud se encuentran las enmarcaciones biológicas y sociales que definen la juventud, la biológica diferencia al joven del niño y la social diferencia al joven del adulto pasándose en un plano social y cultural donde el joven “adquiere y desarrolla habilidades suficientes para incorporarse a la sociedad como un ente productivo y, sobre todo, al proceso de asimilación de valores, normas y prácticas del mundo adulto” (de Garay, 2004). En segunda instancia se debe pensar en el ámbito académico y de aprendizaje de este joven que se definió previamente.
Monereo y Pozo, 2003 retoman la idea de que el aprendizaje en los estudiantes puede estar pasando por una crisis en cuanto a la superficialidad de los alumnos universitarios para aprender. El pensamiento de “no complicarse la vida” (pg. 111) que tienen los alumnos es el que preocupa a estos autores y a muchos otros.
se analizan las particularidades del contexto en el que se enseña y aprende, además de los objetivos, los planes de estudio y la formación de los profesores, entre otras cosas.
“¿Qué piensan los alumnos universitarios sobre sus propios aprendizajes?” (Monereo y Pozo, 2003). Basándose en distintas investigaciones con respecto a lo que los estudiantes piensan de su propio proceso de aprendizaje, dicen los autores que llama la atención, principalmente, que los estudiantes tienen una pobre elaboración de concepciones del aprendizaje. También, piensan en “no complicarse la vida” y culpan su situación de aprendizaje universitario de tomar esta elección y piensan que la toma de apuntes les sirve para estudiar y aprobar de una manera mediocremente satisfactoria.
Pero esta imagen negativa debe ser matizada y estudiada bajo los distintos contextos de aprendizaje en los que se dan. Hay contextos en los que las clasificaciones y el aprendizaje se dan de una manera más “avanzada” como algún grupo de estudiantes que reciba instrucciones explícitas sobre procesos de aprendizaje ya que éstos, entonces, podrán clasificar con base en eso. “Logran, pues, organizar sus ideas sobre el aprendizaje basándose en procesos psicológicos y no sólo en contenidos” (Monereo y Pozo, 2003. Pg. 112).
Sobre lo que los estudiantes ven de la motivación, los autores explican que este estudio quiere mostrar la sensibilidad que tienen éstos frente a los distintos contextos de aprendizaje como el aprendizaje universitario, el aprendizaje en COU (Curso de Orientación Universitaria que se refiere a un curso que se toma para preparar al estudiante para las pruebas de acceso a una Universidad), y el aprendizaje ideal. Los estudiantes atribuyen diferentes motivaciones a estos distintos contextos, como no complicarse la vida, lucimiento, o deseo de aprender, respectivamente (pg. 113). Alegan que, juzgando por los resultados, parece que el aprendizaje universitario no genera motivaciones de tipo “deseo de aprender” en los estudiantes.
Dice Biggs (2005) que, a pesar de la importancia que ha tenido el tema del aprendizaje en la psicología, muy poco ha influido en el cambio de la enseñanza para mejorarla. La razón por la que esto ha sucedido, es porque se le da más valor al estudio del aprendizaje general, para lograr una “magna teoría del aprendizaje” (Biggs, 2005. Pg.29) que al estudio del contexto de aprendizaje, como los colegios y universidades.
Las investigaciones del aprendizaje del alumno tuvieron inicio con un estudio realizado por Marton y Säljö (1976. Citado por Biggs, 2005) en Suecia, sobre la comprensión profunda y superficial que los estudiantes tenían de algún texto. El estudio se realizó entregando un texto a algunos estudiantes, con el interés de que leyeran el mismo y, más adelante, respondieran ciertas preguntas. En los resultados se encontró que hubo dos tipos de respuestas. Un grupo de estudiantes leyó en previsión de las preguntas y se enfocó en datos y detalles que podrían preguntarles (Marton y Säljö citados por Biggs, 2005), aprendiendo de manera superficial el texto. El segundo grupo se interesó por comprender el sentido que el autor quería dar al texto yendo más allá de lo superficial: llegando a lo profundo.
Al autor le parece importante aclarar que los términos superficial y profundo se refieren a las formas de aprendizaje y no, como muchos lo piensan, a características de los estudiantes.
Éstas dos formas de enfoque facilitan u obstaculizan la construcción de un significado. El autor explica del enfoque superficial, que se da cuando se quiere salir de la tarea cumpliendo con lo que se debe, pero de manera mediocre, con el mínimo esfuerzo y con actividades de bajo nivel cognitivo.
Biggs menciona que la comprensión general que se tiene de que la memorización „al pie de la letra‟ es únicamente superficial, no es completamente cierta. Recordar de esta manera un papel de una obra de teatro, por ejemplo, no es hacerlo con un enfoque superficial. Por tal razón explica que la memorización es superficial cuando quiere reemplazar la comprensión para sólo aparentarla.
estructura de lo que se pretende enseñar. De alguna manera, este aprendizaje se vuelve una carga que termina por generar sentimientos negativos hacia el aprendizaje; la emoción y euforia no hacen parte del enfoque superficial (Biggs. Pg. 34).
Entre los factores que ayudan a que el estudiante elija este enfoque, según Biggs (2005), se encuentra, como se mencionó anteriormente, el interés de aprobar mediocremente lo necesario, tener un tiempo insuficiente para profundizar el enfoque de lo que se va a aprender, tener otras prioridades que no sean las académicas, tener una idea equivocada de lo que se debe hacer, no creer en la educación, tener una ansiedad elevada o una real incapacidad para comprender la profundidad de lo que se enseña. Pero además explica que también puede haber factores, por parte del profesor, que ayudarían a lograr este resultado. Estos factores son: Enseñar de manera poco sistemática, hacer una evaluación de datos independientes, tener poco interés en el tema que se enseña, no tener suficiente tiempo para dedicarse a la materia o querer generar sentimientos de ansiedad en los estudiantes haciéndolos sentir inseguros (pg. 34).
Desafortunadamente, según Biggs (2005), es más fácil optar por un enfoque superficial que por uno profundo y el autor concluye que, para mejorar la enseñanza se deben “evitar los factores que estimulan un enfoque superficial” (Biggs, 2005. Pg. 35).
Ahora, por el contrario, el enfoque profundo se da cuando el interés es realizar la tarea de manera significativa utilizando actividades con un nivel cognitivo más adecuado para desarrollarla. Dice Biggs que los estudiantes que quieren este enfoque se centran en ideas principales, principios, temas o aplicaciones satisfactorias (pg. 35). Al contrario del enfoque superficial, en el enfoque profundo los sentimientos son positivos, ya que aprender es un placer. Los estudiantes sienten interés y le dan un gran sentido de importancia que los motiva a aprender.
conceptual en la capacidad para realizar la tarea. En vez de preferir trabajar con detalles inconexos, preferir trabajar conceptualmente.
Por parte del profesor también puede haber ciertos factores que ayudan a fomentar la escogencia de este enfoque. Cosas como enseñar la estructura el tema de manera explícita, enseñar con el interés de promover una respuesta positiva, enseñar utilizando lo que los estudiante ya conocen para construir desde ahí más conocimiento, erradicar y poner en cuestión los errores conceptuales de los estudiantes, no evaluar datos independientes sino estructura, hacerlo con el interés de crear un ambiente en el que se aprenda de los errores, enfatizarse en la profundidad del tema y no en la amplitud de cobertura de temas y usar métodos para apoyar las expectativas y metas de la asignatura, son los factores que pueden ayudar a la promoción de la utilización de un enfoque profundo.
El autor llega a la conclusión de que lo ideal no es ver los enfoques de aprendizaje como estilos de aprendizaje independientes a la tarea, como decía Schmeck (1988) ni verlos tampoco como cuestiones totalmente determinadas por el contexto, como decían Marton y Säljö (1975) sino como algo que está en el medio. Dice que es mejor verlas como predilecciones del estudiante por escoger alguno de los dos enfoques, pero que son realizables o no, dependiendo del contexto en que se enseñe (Biggs, 2005).
Introduce dos teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje en la actividad del estudiante: fenomenografía y constructivismo (Biggs, 2005). El primero es un término utilizado por Marton (1981) y el segundo tiene historia con Piaget, entre muchos otros autores. Y con respecto a estas dos teorías, explica que, para lograr una mejora en el ejercicio docente (en vez de interesarse sólo por las teorías en sí), se necesita de una teoría amplia, bien fundamentada en el aspecto empírico, y que pueda transformarse al ámbito práctico también. Biggs (2005) dice que esto es lo que, para él, significa constructivismo, aunque las posturas constructivistas y fenomenológicas tengan mucho en común.
dificulta, una construcción del significado. A menor grado de profundidad del enfoque, menor posibilidad de lograr una construcción del significado.
La construcción a la que se refiere el autor, es personal. Dice que es así porque las personas construyen a partir de sus conocimientos anteriores, de cómo los utilicen, y además de las intenciones y motivos que tengan al aprender en su actividad de aprendizaje. Pero Biggs (2005) alega que muy comúnmente sucede que el significado es transmitido del profesor al alumno, aunque es inaceptable a su modo de verlo.
El aprendizaje permite al hombre interactuar con su mundo, pero no por la sola adquisición de información, sino por la forma en la que usa esa información en la estructuración que le da (Biggs, 2005). El autor utiliza el término cambio conceptual (pg. 31) y explica que esto se da cuando, en primer lugar, los estudiantes y profesores conocen los objetivos para lograr lo que es „apropiado‟, saben hacia dónde están encaminados. Segundo, cuando hay una „motivación‟, que es producto y no prerrequisito de la buena enseñanza, ya sea porque los estudiantes sienten la necesidad de llegar a la meta. En tercera instancia, cuando se siente la libertad por centrarse en la actividad, y en cuarto lugar, cuando se da la oportunidad de trabajar en grupo para lograr un diálogo que configure, elabore y profundice la comprensión (Biggs, 2005. Pg. 32).
Por tal razón es importante lograr una profunda construcción de significados en la que el lenguaje es fundamental o juega un rol principal por ser una función cognitiva que está presente en el desarrollo del pensamiento y en la interacción social.
“El significado de la palabra, no es permanente, evoluciona con el desarrollo del niño. Varía también cuando cambian las formas del funcionamiento del pensamiento. No es una formación estática, sino dinámica. La variabilidad del significado sólo se puede determinar cuando se reconoce correctamente la naturaleza del propio significado. Esa naturaleza se manifiesta en la generalización que constituye el contenido de cada palabra, su fundamento y su esencia, toda palabra es una generalización” (Vygotski, 1952).
Además, Vygotski expone que en la edad de transición, gracias al surgimiento del pensamiento verbal en conceptos, se hace posible resolver una tarea verbalmente y realizarla prácticamente, es decir que la actividad ya está destinada a un plan. La acción forma juicios en el lenguaje, convierte al lenguaje en un proceso intelectual. Por lo tanto, el hecho de utilizar herramientas y, al mismo tiempo el lenguaje, no sólo modifica la forma del pensamiento sino que modifica el propio lenguaje, estructurándolo según el principio intelectual, confiriéndole una función intelectual. En el caso de los adolescentes, donde el propio pensamiento verbal pasa del tipo de pensamiento en complejos al pensamiento en conceptos. A su vez, Vygotski explica que se modifica radicalmente la índole de participación del pensamiento verbal en la percepción del adolescente, donde para éste el significado de una palabra se manifiesta en conceptos, es decir una imagen compleja del objeto en la cual se reflejan sus nexos y contactos con la realidad. De esta forma, el adolescente no se limita a comprender, a tomar conciencia de la realidad percibida, sino que la piensa en conceptos, es decir que para él, en el acto de la percepción visual-directa se sintetiza de manera compleja el pensamiento abstracto y concreto.
Vygotski precisa que el paso al pensamiento en conceptos abre ante el adolescente el mundo de la conciencia social objetiva y el mundo de la ideología social (ésta es la segunda gran consecuencia que trae consigo el pensamiento en conceptos, pues el cambio fundamental del medio consiste en su ampliación y en una participación mayor en la producción social). Los horizontes que delimitaban su entorno se expanden creando así una nueva conciencia de éste y de sí mismo. De esta forma la función de formación de conceptos, en la edad de transición, desempeña un papel decisivo, pues permite que el adolescente se adentre en la realidad interna, en el mundo de sus propias vivencias. La palabra no es tan sólo el medio de comprender a los demás, sino también a sí mismo.
acompañante a la acción que sucede en el momento y se convierte en una posibilidad de reconstruir un acto pasado logrando convertirse en un principio de representación (ejemplo del texto: “Mamá se fue. Jacqueline se fue con mamá” (Osorio, 2002. Pg. 5). En este punto el lenguaje empieza a convertirse en signo.
El lenguaje en la corta edad de un niño se da de la interacción social del mismo con su ambiente, no se puede esperar que en esa etapa el lenguaje sea un sistema simbólico conceptual (Osorio, 2002. Pg. 6). La implicación social del niño, explicada por Osorio quien cita a Piaget, se refiere a la importancia que adquiere el lenguaje ya que el niño necesita expresar sus pensamientos y también intenta darle sentido y significado al de los demás.
Para lograr interactuar con los demás, el niño utiliza el lenguaje ya que es la unidad principal de intercambio, y desde allí, el niño empieza a ver las relaciones con los demás como bidireccionales y recíprocas y no más como unidireccionales, que es como las veía antes (Osorio, 2002. Pg. 6). De esta manera se empieza a alejar el niño de los otros dándose cuenta de la individualidad y de que los pensamientos de los demás no son necesariamente iguales a los suyos. Por lo anterior, el pensamiento del niño se ve influenciado por su contexto social ajustándose a éste y logrando empezar a verse a sí mismo desde otras perspectivas, al igual que a los demás.
Para Piaget (citado por Osorio, 2002) el lenguaje como expresión de las interacciones sociales se convierte en una contribución importante para el desarrollo de algunas estructuras mentales entre los cuatro y ocho años de edad y de ahí en adelante lo seguirá siendo. Esto ayuda a la descentralización del mundo del niño.
previamente, que los pensamientos de los otros son distintos a los suyos, o, de manera más general, que HAY otros con sus propios pensamientos.
Este tipo de lenguaje se da en tres categorías: la primera se refiere a las repeticiones ecolálicas del niño que se basa en la idea de repetir lo que oye, sin importar el sentido sino sólo el placer. La segunda está tiene que ver con el monólogo que puede utilizar lenguaje adulto, con sentido, pero no está dirigido a nadie más. Y la tercera categoría que se relaciona con la comunicación en un ámbito social pero el niño no tiene interés por la intervención del punto de vista de alguien más.
La conclusión es que en el lenguaje egocéntrico el niño habla en estilo monólogo, a sí mismo y sobre sí mismo. Y en el lenguaje socializado, éste intenta un intercambio con los demás (Osorio, 2002) haciendo preguntas, ordenando, pidiendo, entre otras cosas.
Para Piaget (cita Osorio, 2002), el desarrollo del lenguaje era “una historia de socialización
gradual de estados mentales” (pg. 8) aunque el lenguaje socializado se da después del
egocéntrico. Se da cuando el niño transfiere a su interior patrones de comportamiento que previamente fueron sociales. Para el autor, según Osorio (2002), el lenguaje egocéntrico es extraído del social general y, con tiempo, lleva a la interiorización del habla que sirve al pensamiento autista como al simbólico.
Pero toda construcción de significados que se da con ayuda del lenguaje, tiene una incidencia y realización diferente depende de los contextos en los que se dé. Y la forma de aprendizaje varía también según este factor. La educación no se da igual cuando es manejada de manera académica, entendida tradicionalmente, que en un espacio alejado de esta idea que se relaciona con la experiencia.
Esto crea reflexiones y conversaciones acerca del comportamiento dentro de las experiencias. (Curso A.B.C. material teórico, 2002)
Las experiencias extraordinarias por las que atraviesa un participante no tienen la capacidad de hablar por sí solas, por lo tanto se sigue el ciclo de la educación experiencial que propone una experiencia seguida por la reflexión, la generalización y la aplicación. Este ciclo supone la construcción de significados sobre la experiencia vivida.
Para hablar sobre la educación experiencial que se utiliza actualmente es necesario hablar sobre el concepto ABC (Adventure Based Counseling). El ABC es una herramienta terapéutica que se puede adaptar a casi cualquier escenario, ya sea de educación tradicional o a campo abierto o sencillamente consejería de grupo y exploración intrapersonal. Está basada en varias teorías de consejería entra las cuales se pueden encontrar teorías comportamentales y cognitivas, aprendizaje a través de la experiencia, una perspectiva afectiva y procesos que promueven el cambio positivo. El ABC está esencialmente ligado a la educación experiencial, o para entenderlo mejor, a aprender haciendo. Así mismo, se ha asociado positivamente al trabajo en equipo, a la confianza, a la comunicación y en cierto sentido al crecimiento personal. Para esto, normalmente, los facilitadores que lo utilizan escogen actividades con alto contenido metafórico para lograr los objetivos propuestos a través de la conexión entre la actividad y la vida real. Tras estas actividades o experiencias el facilitador busca una retroalimentación donde se refuercen los cambios positivos de comportamiento, se restrinjan posibles interpretaciones negativas y se enfoque hacia la funcionalidad en el cambio positivo del estilo vida del cliente. (Fletcher and Hinkle, 2002)
En el ABC se hace referencia a dos tipos de habilidades que competen al facilitador, las primeras son las llamadas habilidades suaves y las segundas las habilidades duras. Las habilidades suaves son las más utilizadas en la educación experiencial o consejería tradicional, son tales como las habilidades comunicativas, habilidades de trabajo en equipo, escucha reflexiva, comportamiento ético, estilos de liderazgo, resolución de conflictos y capacidad de contextualización. Las habilidades duras a las que se hace referencia son aquellas que implican habilidades físicas como escalada en roca, maneja del curso de cuerdas altas y kayaking. (Fletcher and Hinkle, 2002)
En el macroproceso se identifican diferentes maneras de lograr una alimentación adecuada para el proceso. Se agrupan de la siguiente manera: no alimentación, dejando que la experiencia hable por si sola; alimentación frontal, el facilitador prepara una experiencia y comunica al grupo acerca de lo que debe sucede; retro-alimentación, se trata del aprendizaje que ocurre tras la experiencia por medio de la reflexión; frontal y retro alimentación, los facilitadores crean situaciones para que posteriormente se haga una reflexión y se logre un efecto más poderoso de la situación; metáfora y paradoja. Este macroproceso, realizado de cualquiera de las formas anteriores, tiene como fin la transferencia a la vida real donde se ve el verdadero valor del ABC. La transferencia se da por medio del significado que cada cliente le da a la experiencia identificando diferentes beneficios como los planteados unos párrafos arriba (beneficios psicológicos, físicos, sociales, educativos y espirituales). (Fletcher and Hinkle, 2002). El esquema 1.1 en la página 17, presentado por Fletcher y Hinkle, nos muestra este proceso de manera clara.
0.3 Objetivos
0.3.1 Objetivo general: Analizar la influencia del lenguaje en la construcción de
significados durante un proceso de educación experiencial con jóvenes estudiantes de pregrado de psicología.
0.3.2 Objetivos específicos:
- Analizar la construcción de significados, que hacen los jóvenes estudiantes de pregrado, tras un ejercicio en el formato de la educación experiencial.
- Analizar los procesos de comunicación intrapersonal, interpersonal y no verbal en el momento de la retroalimentación en el formato de la educación experiencial con jóvenes estudiantes de pregrado.
- Evaluar en un grupo representativo de los participantes la asimilación de la experiencia, para comparar y analizar la influencia de los diferentes lenguajes durante la retroalimentación realizada con los participantes.
0.4 Categorías:
- Lenguaje: sistema cognitivo que hace parte de la estructura psicológica del
ser humano.
- Construcción de significados: Transferencia a la vida real de los
contenidos educativos identificados en una experiencia.
- Educación experiencial: Formato de educación “mediante el cual los
individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas e incrementan valores a partir de la experiencia directa” (Curso A.B.C. material teórico, 2002).
0.4.1 Subcategorías:
- Lenguaje intrapersonal: es el lenguaje descrito como lenguaje egocéntrico que
no es socializado y que puede o no generar reflexiones internas en la persona.
por medio del cual se manifiestan y se crean conceptos de las percepciones personales de la realidad social.
- Utilización de signos: Es la representación de los pensamientos en un
elemento físico; objeto o figura.
- Enfoque superficial de aprendizaje: Forma de aprendizaje que se caracteriza
por una mediocre realización de la tarea. Los estudiantes se enfocan en lo que se refiere a los datos aislados o aspectos independientes de otros. Esto imposibilita ver el significado de los signos y la estructura de lo que se pretende enseñar. De alguna manera, este aprendizaje se vuelve una carga que termina por generar sentimientos negativos hacia el aprendizaje. (Biggs, 2005).
- Enfoque profundo de aprendizaje: Forma de aprendizaje caracterizada por
una significativa realización de la tarea utilizando actividades con un nivel cognitivo más adecuado para desarrollarla. Los estudiantes que eligen este enfoque se centran en ideas principales, principios, temas o aplicaciones satisfactorias. En el enfoque profundo los sentimientos son positivos, ya que aprender es un placer. Los estudiantes sienten interés y le dan un gran sentido de importancia que los motiva a aprender (Biggs, 2005).
1. Método.
1.1 Tipo de investigación: Exploratoria-descriptiva. “Los estudios exploratorios se
en investigaciones posteriores metodológicamente más complejas y rigurosas” (Barratt, 1996; Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Cerda, 1991, tomado de “Lineamiento Sobre el Proceso del Trabajo de Grado de Psicología”).
“Los estudios descriptivos tratan de especificar las propiedades de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sometido a análisis. Estas investigaciones, a partir de una mirada analítica y relativamente independiente de los aspectos o variables a las que se refieren, se proponen diversos niveles de integración de las observaciones y mediciones realizadas para caracterizar cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno en cuestión. Los estudios descriptivos se preocupan precisar cuantitativa y/o cualitativamente los rasgos o atributos de mayor pertinencia para la inteligibilidad del fenómeno en estudio, reportando las condiciones y circunstancias a partir de las cuales es posible, además de visiones parciales de interés especifico, una visión más amplia, completa o integral del mismo.” (Hernández, 1989; Cerda, 1991, tomado de “Lineamiento Sobre el Proceso del Trabajo de Grado de Psicología”)
Se intenta sugerir un postulado acerca de la influencia del lenguaje en la construcción de significados en un contexto de educación experiencial. Será una investigación de corte cualitativo pues los métodos de investigación estarán basados principalmente en la observación participante y la entrevista. Se intenta describir la construcción de significados y el nivel de los aprendizajes en los participantes.
1.2 Diseño: Se construye una experiencia a campo abierto de riesgo controlado donde
se evidencie la necesidad del trabajo en equipo, la comunicación y la confianza.
de la actividad los participantes crearán estrategias y asignarán roles para poder cumplir con el objetivo. Esto llevará a los participantes a trabajar en equipo lo que implica desarrollar una buena comunicación y confiar en sus compañeros.
Al ser actividades de riesgo percibido y riesgo real controlado los participantes experimentarán emociones que pueden interferir o dificultar el trabajo en equipo, la comunicación y la confianza, haciendo así más difícil conseguir el objetivo. Por otro lado, los participantes no recibirán ningún alimento ni bebida durante la actividad, únicamente podrán comer o beber lo que hayan empacado en sus morrales personales antes de partir hacia la actividad.
1.3 Participantes: fueron veintiséis (26) jóvenes estudiantes. Algunos de estos
jóvenes ya han participado en este tipo de actividades y, por tanto, conocen este estilo de experiencia. Se invitó a participar de manera voluntaria a través de un grupo estudiantil que realiza este tipo de talleres; este grupo está apoyado por la Facultad de Psicología y surge a partir de la iniciativa de los estudiantes. El grupo ha sido bautizado como Tacora. Se hizo la convocatoria a participar en esta salida un mes antes de la actividad, se inscribieron 26 jóvenes.
1.4 Instrumentos:
Entrevista estructurada con una guía: en este caso “el investigador ha definido previamente un conjunto de tópicos que deben abordarse con los entrevistados y aunque el entrevistador es libre de formular o dirigir las preguntas de la manera que crea conveniente, debe tratar los mismos temas con todas las personas y garantizar que se recolecte la misma información. La guía de entrevista procura un marco de referencia a partir del cual se plantean los temas pertinentes al estudio, permite ir ponderando qué tanta más información se necesita para profundizar un asunto y posibilita un proceso de recolección más sistemático y por lo tanto un mejor manejo de la información” (Bonilla-Castro y Rodríguez, 2000, pg. 96)
Grabadora digital de voz para realizar entrevistas.
1.5 Procedimiento de la investigación: Se realizó la convocatoria para participar en
la salida del grupo de facultad de psicología “Tacora”. Fue una convocatoria abierta a todos los estudiantes de la carrera, desde primer semestre hasta décimo. Se inscribieron 26 participantes. La salida se realizó un día sábado desde las 8:00 am, los participantes se reunieron para tomar el bus que los llevaría a la locación de la actividad. A las 9:30 am llegaron los participantes para dar inicio al día. Se abrió el espacio con un juego popular de campo de verano para romper el hielo, le siguió una actividad donde se expresan todas las inquietudes y expectativas acerca del día. A las 11:30 am se dio inicio a la actividad central del día.
etc.) apropiados para estas actividades y que se encuentren en buen estado, 2. Instrucciones de uso correcto de estos equipos, y 3- facilitadores capacitados en elementos de cuerdas altas y en el manejo de contingencias y primeros auxilios.
Se dio inicio a la actividad con la división del grupo de participantes; se reunieron en cuatro grupos cada uno con un facilitador. Ya armados los grupos se hizo una pequeña narración para lograr la ambientación deseada: “Desde este momentosomos un grupo de amigos alpinistas. Los alpinistas nunca salen solos, siempre están acompañados de uno o más amigos, de otra forma las expediciones serían muy peligrosas, es necesario que siempre haya un compañero cuidando mis pasos, y más importante aún, yo siempre debo estar cuidando los pasos de mi compañero. Ahora, nuestro grupo se enfrenta a un bosque que no conoce, nos hemos perdido y debemos encontrar el camino que nos llevará a casa. Preparémonos bien y alistemos todo lo que necesitemos como buenos excursionistas”.
Para iniciar la excursión se vendaron los ojos de los participantes con el objetivo de guiarlos bosque adentro sin que conocieron el camino. En un primer instante los grupos hicieron filas para seguir la guía del facilitador, éstos los llevaron hasta encontrar una cuerda que siguen con sus manos hasta llegar al punto inicial dentro del bosque. Esta parte de la actividad se ha llamado línea de vida.
el facilitador de una posición segura en la parte alta de la pared.
Tardan cuatro horas para que todos los participantes logren el descenso. Una vez todos están abajo se trasladan hacia la finca para finalizar con el proceso de retroalimentación. Se divide el grupo arbitrariamente en tres subgrupos para iniciar los procesos de retroalimentación; 6 participantes hacen parte del solo, 7 se sientan a compartir sus pensamientos con otros, y 7 se sientan a trabajar con greda. En el solo se da la instrucción de reflexionar individualmente en un espacio donde puedan estar cómodos; en el grupo en el que se sientan a compartir sus pensamientos se procedió con una retroalimentación donde compartieron reflexiones a partir de preguntas que hace el facilitador (¿Cómo se sintieron? ¿Qué fue lo que más les llamó la atención? ¿Qué rescatan de la experiencia? ¿Cómo podemos relacionar esto con nuestra vida cotidiana?); en el grupo donde se trabaja con greda se dio la instrucción de crear una figura que represente su experiencia individual para luego compartir y explicar su figura. Este espacio continúa por 30 minutos. Se realizó un proceso de observación participante durante este momento en el cual se recogieron las acciones e ideas principales de los tres grupos.
2. Resultados:
Grupos de
retroalimentación
Educación experiencial (descripción de cada participante sobre su experiencia)
Construcción de
significados (reflexiones de cada estudiante sobre su experiencia)
Lenguaje Interpersonal
Participante 1 - “Esto de jugar como niños de nuevo... Sirve mucho para prepararse para una
experiencia donde se va a estar casi que todo el tiempo jugando pero de una forma muy seria, ehh, después estuvo la cuestión de caminar a ciegas, que fue una cosa bastante interesante, porque hay que aprender a confiar en la persona que está al frente de uno, y a la vez darle la
confianza a la persona que está detrás de uno de “ojo que hay un escalón, ojo que hay un hueco”, cualquier cosa.”
- “Precisamente la propuesta de Tacora es „venga, diviértase pero con algo que le deje una enseñanza‟”.
- “Y ya por último la
retroalimentación, donde pues hablamos de todo lo que se había vivido, incluso el regreso del rappel a la... a la finca fue emocionante con bajadas, con untada de barro, con de todo, pero creo que eso es parte de la experiencia, o sea, estar dispuesto a untarse o volverse una nada es parte de lo que... parte del chiste y no estresarse por eso”
- “Aunque muchas cosas fueron en común con lo que otros compañeros dijeron, la cuestión de trabajo en grupo, yo lo pensé mucho en mi situación en ese momento a nivel académico, cuestión de trabajos en grupo y eso y muchas veces uno en estas actividades donde... donde, digamos que no hay una carga académica y no hay nada más pendiente, un puede pensar más en el otro, uno puede estar más pendiente del otro y a la vez de uno mismo, y en la medida en la que yo me cuido a mí mismo, cuido a otro”.
- “Más o menos la conclusión fue que „lo que pasó acá no se quede acá‟ sino que en realidad tenga una trascendencia a la vida diaria.”
Participante 2 - “La experiencia fue muy enriquecedora, muy buena, en mi concepto se tocaron temas trascendentales para la vida de cualquier ser humano, en especial en la confianza hacia
- “Reflexiones como la importancia de conocer a las otras personas y el magnífico mundo que tiene cada una... dentro de sí misma”
los demás y hacia el vencer muchos miedos que a veces uno tiene en la confianza, a sí mismo y a las otras personas, que para mi forma de ver las cosas, ayudaron en ese proceso personal.”
- “Fue muy divertido porque cada cual tiene su forma de ver la realidad diferente y cada cual acata las normas a la forma de cómo ve el mundo y las escucha y las entiende”
- “Hicimos rappel para bajar del bosque en donde muchas personas teníamos miedo y pues fue una experiencia muy chévere, luego hicimos una retroalimentación del día y pues todo estuvo
perfectamente organizado y muy muy bonito.”
mira la realidad desde una perspectiva y se pone en unos zapatos diferentes y en una ubicación y un ángulo diferente del mundo y que cada persona tiene diferentes miedos que, que le cuesta vivirlos y los vive de una u otra manera”
Ehh la importancia viene dada a, o que yo le doy, se enfatiza en que cada uno puede mover algún pedacito de cada quién. Me explico, o sea, cada uno con su opinión hace que tu opinión se fortalezca o no de acuerdo a sus opiniones y así tenerlas en cuenta también para hacerlas en ti. ¿Sí? O sea, como para recuperarlas, recogerlas y decir como “pues esto no lo había visto de esta manera y puede que yo también lo haya sentido así” o “yo lo sentí así también y se me quedaba” entonces fue una retroalimentación muy grande.
Participante 3 - Bueno, primero me metí en el grupo porque me dijeron que íbamos a hacer una salida afuera de Bogotá y me pareció muy chévere salir de Bogotá. Llegamos allá, yo llegué la verdad con cero expectativas, no sabía qué me esperaba y la verdad que pasé muy rico.
“Hicimos actividades, primero jugamos en la casa, en grupo, después hicimos una actividad de un papel, que me pareció muy interesante y luego sí salimos ya afuera a la montaña. Nos vendaron los ojos y subimos una montaña... O creo que fue una montaña (risas) mucho tiempo, después nos perdimos, era parte del plan, y después nos
encontramos todos los grupos y llegamos a donde había que hacer el rappel, y almorzamos ahí.
Después de llegar a la casa, nos dividieron en grupos,
- “Me acuerdo que dejarnos llevar, o sea no tener siempre el control, sino dejarnos llevar por la situación, conocer gente, que mucha gente conoció, y abrirse a otros grupos”
- “Bueno, aprendí, es que yo soy una persona que le gusta tener las cosas muy claras y controladas, con mi vida. Y en esa situación total impotencia porque tenía los ojos tapados en el ejercicio de la montaña y tenía que confiar en otra persona, y es eso, como aprender a confiar en los demás y no siempre tengo que estar yo a control sino dejarme guiar por los demás.”
hicimos un proceso de retroalimentación, y
prácticamente hablar de lo que había pasado en el día, de cómo nos sentimos en ese proceso, ehh, los sentimientos, o sea, cómo nos sentíamos en el grupo o personalmente con respecto a eso...
Lenguaje Intrapersonal
Participante 1 - “Primero hicimos como una integración, después como una actividad de confianza con los papeles y las hojas y no sé qué, y después ehh hicimos una caminata larguísima para hacer rappel... Y ya, y después la retroalimentación.”
- “Pensé que yo era un poco cerrada, como a esa vainas y que siempre llego como muy
predispuesta y que tenía que, pues que tenía que dejarme como impresionar y estar como un poco más relajada en eso.”
- “Pues teniendo en cuenta que voy a trabajar en un campo de verano, lo hice por eso, especialmente, porque estoy haciendo un proceso de coordinación, entonces sentí que de pronto me podía servir"
- “Nada, pues poder hacer bien el trabajo que voy a hacer, como que yo lo vi más como una experiencia par lo que voy a tener entonces nada”
Participante 2 - “Jugamos, hicimos una integración, caminamos un resto, nos perdimos... Mucho... Ehh conocí gente de la facultad que en verdad me caía muy mal, y ya.”
- “Y pues lo de escalar que fue cuando me superé, de cierta forma. Ah bueno, no, y después en la reflexión como, pues como de qué me servía, y pensar un poco, y no sé qué.”
- “Pues ya, lo que dije, como que nunca creí que, como que escalar y esas vainas es un impedimento para mí muy basto, por lo que soy epiléptica, entonces como que igual lo podía hacer, pues siguiendo ciertas normas pero podía hacer otras cosas.”
- “Pues que uno a veces, como que se pone muchos límites y en verdad puede llegar mucho más allá, por más dificultades que haya.”
Participante 3 - “Bueno, pues, para empezar yo no sabía a qué iba ni por qué iba ni nada, sólo me pidieron que fuera y yo fui. Cuando llegamos pues fue como conocer gente, como a ver qué pasaba, experimentar cosas nuevas, hacer algo como nuevo, algo diferente”
- “Al principio un poco intimidada porque no conocía
- “En el sentido de cuestionarme más hasta dónde llevo mis límites o hasta dónde me jalono, como diría Vygotski, hasta dónde me llevo yo a superar mis límites.”
- “No soy por lo general una persona de mucha auto reflexión pero sí me parece que es
a mucha gente, después un poco asustada de caminar vendada, después muy asustada de tener que saltar al vacío, después ehh, no sé cómo describir ese sentimiento, como de una mezcla de todo.”
crecimiento personal.”
Utilización de Signos
Participante 1 - “Yo no tenía ni idea qué era y yo en verdad fui porque me dijeron y fue como “bueno, hagamos algo distinto” y realmente salió”
- “Me parecieron que tenían muy buen sentido, o sea no era simplemente como algo recreativo, algo lúdico, todas tenían una reflexión muy profunda, en verdad... Yo me quedaba pensando como “hey, sí” y lograron hacer esa unión, como esa dinámica logró tener un sentido, no es como hacer las cosas porque sí”
- “Me pareció muy interesante ver que cada uno tiene diferentes interpretaciones de la misma cosa. Puede que te digan exactamente lo mismo pero tú por tus vivencias, por tus contextos de significado, creo que se dice así en psicología, uno lo interpreta totalmente distinto. Ehh y muy chistoso, no muy chistoso sino muy interesante llegar a través de una actividad a eso, que en verdad es como esa unión con la psicología”
- “Llegué a que hay que vivir las cosas, hay que vivir cosas distintas, hay que salirse de lo que realmente uno hace todos los días y como tan... Sí, que hay que darse la oportunidad de ver cosas nuevas, de salir con gente distinta, de convivir en un ambiente distinto, y que realmente uno sí crece, uno sí... Si´, uno sí crece... Sí, y al ver cosas... Sí, uno crece.”
- “A mí me llamó mucho la atención que con la psicología, o sea, como que se pueda
potencializar tanto al ser humano. O sea, yo nunca había hecho esa relación, y fue como “hey... Por algo estudio psicología, esto sí puede como tener un impacto tan grande” porque yo no lo había vivido y ver que no es solamente como para las personas que tienen algún, no sé, como para esas falencias, para arreglar esas falencias, sino como para las personas que están... para
potencializar al ser humano... Y sí se logra.”
Participante 2 - “Yo valoré mucho esa salida, me gustó mucho todo lo que se hizo, o sea, las actividades que nos fueron, pues orientadas por
los guías o por los que organizaron el grupo y lo que me gustó fue que no fue algo como tan dirigido sino más como una experiencia que compartíamos también con ellos, entonces no había como una división específica en cuanto a roles, no nos preocupaba como quién debía hacer qué o qué sino a que saliera como de forma espontánea”
- “Me gustó mucho la naturaleza, contacto, bueno en esta primera salida fue como a un espacio muy bueno, virgen en cuanto a impacto humano y pues me gusta mucho,
concordé mucho como con ese gusto y me identifiqué mucho con esa salida porque era un espacio, o sea, si bien sentí que el objetivo como de Tacora era vivir la vida, las experiencias a partir de lo que es uno y nada más, allá se tuvo la
oportunidad de entenderse a uno mismo y a los demás, pues al fin y al cabo uno nunca está solo. Ehh y aprecié mucho eso, la naturaleza y salir como de lo cotidiano, no, cotidiano no... como repetitivo”
- “Como también en el grupo nos enfrentaban a tener unos objetivos claros en cuanto a la experiencia, no tanto como por seguir una rutina sino a recordarlo a partir de una reflexión”
- “No me preocupaba absolutamente nada, sentía mucha tranquilidad, el ambiente cero estresante, a pesar de que supuestamente, pues estábamos perdidos en un bosque pero no me preocupaba para nada, lo único que me importaba era como apreciar ese paisaje que sabía que no volvería a ver en un buen tiempo”
muy tranquilo, cero
preocupaciones, no sé, fue muy relajante, es que fue delicioso... Eso lo valoré mucho, y el hecho de no compartirlo solo, o sea, hacerlo con gente también que quería, había amigos y la oportunidad de querer a otros, entonces para mí esa fue la reflexión, no me acuerdo muy bien lo que hice”
- “Cambió mucho mi percepción en cuanto a lo que es el vivir y el existir, como mi perspectiva acerca de la vida cambió, porque no sé, a veces el hecho de terminar el colegio, pues que uno lleva 15 años ahí, y cambia es un mundo
totalmente distinta y uno se da cuenta que a veces las cosas son muy efímeras... No tienen tanta trascendencia como la gente se lo hace creer a uno”
- “Fue trascendental para mí y lo vivo ahora cada momento intento recordar cómo vivir cada cosa, vivir cada momento como venga, aprovechar cada experiencia al máximo, como todo es una enseñanza, todo se puede aprovechar”
Participante 3 - “Bueno, pues fue una salida bastante enriquecedora, me gustó mucho, hacía mucho tiempo no tenía la posibilidad de salir del mundo, del estrés de la ciudad, y bueno, confrontarme conmigo mismo en distintas actividades donde no pensé que fuera a llegar a hacerlo, fue para mí un reto y fue bastante agradable porque esto de empezar a utilizar los sentidos, diferentes a la vista, fue bastante importante, fue una actividad muy agradable”
- “Al principio confundido, porque no sabía qué hacer... No sabía qué esperaban de mí, no sabía qué esperaba yo mismo de mí, en ese proceso. Después, pues la confusión me llevó a sentirme ansioso porque tampoco teníamos mucho tiempo y tenía una masa de arcilla en mis manos y decía como “bueno, qué voy a hacer, no hay tiempo y toca hacer algo y toca producir algo” entonces dije “no, nada”, después me calmé un poco y pues “hagamos lo que sintamos”... Esa es la
experiencia, es sentir, es dejar de pensar y a mí me cuesta mucho dejar de pensar, entonces dije “nada, empecemos a hacer algo”,
después me sentí muy tranquilo y me sentí como si estuviera bailando, como si estuviera experimentando algo bueno... No había música pero sencillamente mis manos se movían, estaba haciendo algo y lo veía y seguía, y lo disfrutaba”
- “Me puso como a pensar en eso, en que a veces uno se limita mucho a creer que lo único importante es lo que se ve”
- “Darse cuenta que uno puede ser más de lo que uno ve que uno puede llegar a ser, más de lo que ve en su reflejo y a veces esa apariencia que uno muestra lo sesga a uno y lo limita a desarrollarse. Entonces les dije como, algo así como que uno tiene que ser más allá de lo que uno pueda ver porque uno es más de lo que, de las apariencias”
- “Que pase lo que pase uno nunca deja de ser lo que uno es
entonces decidí que esa experiencia me demostró la posibilidad de ser libre y seguir siendo libre en lo que quiero ser, aún siendo un psicólogo que me toque meterme a una empresa”
Análisis de resultados
Se presenta a continuación la interpretación de las experiencias vividas por cada participante y las reflexiones realizadas acerca de las mismas. Se analizan las reflexiones a la luz de las categorías educación experiencial y construcción de significados, y las subcategorías enfoque profundo del aprendizaje y enfoque superficial del aprendizaje. Se diferencia el análisis de los resultados en las categorías lenguaje interpersonal, lenguaje intrapersonal y utilización de signos.
Lenguaje Interpersonal:
Se observó la dinámica en la cual un grupo de participantes se sentó en una mesa redonda junto con dos facilitadores y compartieron su experiencia por medio de narraciones. Fue una conversación guiada por preguntas abiertas que invitaban directamente a los participantes a expresar y compartir sus pensamientos, opiniones, sentimientos y reflexiones acerca de la experiencia transcurrida en el día.
Se evidenciaron diferentes niveles de participación de los estudiantes; se resalta la alta participación de dos estudiantes que compartieron algo relevante después de cada pregunta del facilitador; la participación de los otros fue más puntual; otros dos participantes no expresaron nada al grupo.
Los conceptos de las percepciones personales de la experiencia que se socializaron giraban fundamentalmente alrededor de “la confianza, la confrontación de los miedos, el apoyo del grupo para lograr las metas y el haber podido compartir con gente que no conocían”.
Participante 1. Educación experiencial: El participante describe su experiencia como un
Construcción de significados: El participante identifica un valor principal de una actividad y hace la transferencia a su vida académica: identifica la importancia del trabajo en equipo en una actividad y la transfiere a los trabajos en grupo que le exigen en su carrera. Resalta la importancia de trascender a la vida cotidiana las reflexiones que hace.
Participante 2: Educación experiencial: El participante describe la experiencia como
una experiencia “muy enriquecedora” en donde se tratan temas trascendentales. La describe como una experiencia que cada persona vive según su forma de entender la realidad. Hace referencia a la experiencia como un espacio en donde se tratan temas como la confianza hacia los demás y la importancia de vencer los miedos.
Construcción de significados: El participante retoma una reflexión acerca de la
importancia de conocer a las otras personas. Identifica la importancia de ver las cosas desde la perspectiva del otro para afrontar los miedos. Reconoce y encuentra importante la dinámica de la retroalimentación y el hecho de compartir sus pensamientos.
Participante 3: Educación experiencial: El participante describe su experiencia como
un espacio del cual no sabía que esperar. Menciona una serie de actividades y el hecho de haber pasado un buen rato.
Construcción de significados: El participante realiza una reflexión acerca de atreverse a
conocer gente. Identifica el valor de aprender a confiar en las demás personas y menciona la importancia de hacer la transferencia de este aprendizaje a su vida cotidiana.
Tendencias generales entrevistas: Educación experiencial: los estudiantes comprenden la experiencia como un espacio que trasciende o supera sus actividades cotidianas. Reconocen y atribuyen contenidos que van más allá de la descripción de las actividades.
valores y la importancia de transferir estas reflexiones a su vida cotidiana.
Relación observación – entrevistas: La relación presentada entre la observación inicial de la retroalimentación y los resultados de las entrevistas 30 días después es: los estudiantes asimilan en su mayoría los conceptos iniciales de la observación y los retoman a la hora de la entrevista. Hacen algunas reflexiones adicionales a la observación acerca de la transferencia de estos conceptos a la vida cotidiana.
Lenguaje intrapersonal:
No hubo socialización de los pensamientos. Los participantes se recostaron en lugares donde consideraban que estarían cómodos. Asumieron posiciones de descanso, algunos parecieron dormirse después de cierto tiempo.
Participante 1: Educación experiencial: Describe de manera muy concreta y sintáctica
lo que se hizo en el día.
Construcción de significados: El participante hace reflexiones sobre su predisposición
antipática ante este tipo de actividades y le da importancia a dejarse impresionar y a estar relajada en estas circunstancias, pero le da importancia a la experiencia que esta salida le puede proporcionar en la coordinación de este tipo de actividades.
Participante 2: Educación experiencial: Hace una descripción cronológica de las
actividades agregando ciertos momentos que se relacionaron con ella: conoció gente que antes le caía mal y se superó al realizar la actividad del rappel.
Construcción de significados: M a n i f i e s t a que vive en circunstancias que
podrían dificultar la realización de algunas actividades, y hace una reflexión sobre los límites que la gente se pone, siendo que cada uno puede llegar “más allá” a pesar de las dificultades.
Participante 3: Educación experiencial: La narración la hace partiendo de que llegó
de sentimientos fue lo que vivió durante el día.
Construcción de significados: El participante hace reflexiones cuestionándose sobre las
limitaciones que se pone a sí mismo. Además valora la importancia de volverse auto- reflexivo para lograr un crecimiento personal.
Tendencias generales entrevistas: Educación experiencial: la experiencia de estos estudiantes se basó en las actividades que realizaron en el día y las relacionan con algunas emociones personales.
Construcción de significados: las reflexiones a las que llegaron los participantes se dan alrededor de sí mismos, pues reflexionan sobre sus actitudes frente a su vida. Sus reflexiones se realizaron sobre la manera en la que viven y afrontan ciertas situaciones.
Relación observación-entrevistas: Los participantes recuerdan la experiencia del día y retoman algunos de sus pensamientos o reflexiones a las que llegaron ese día en su proceso de retroalimentación.
Utilización de signos:
La arcilla fue el elemento físico que moldearon para representar sus reflexiones, sus pensamientos o lo que consideraran más importante del día. En algunos casos, los resultados finales de sus esculturas no representaban necesariamente lo que éstos pensaron o sintieron. Al final se hizo una socialización sobre el pensamiento o la reflexión desde la que surgió cada figura.
Participante 1: Educación experiencial; El participante encuentra sentido a las actividades que se hacen en la salida reconociéndolas no sólo como actividades recreativas y decide ir para hacer algo distinto a lo que hace normalmente.
Construcción de significados: Este participante encuentra relevante la subjetividad
de cada sujeto al entender las instrucciones de manera distinta por los contextos de significado que cada uno les da. Adicionalmente le da importancia a hacer cosas distintas para crecer y encuentra la relación de las actividades con la psicología como instrumento para potencializar al humano.
Participante 2: Educación experiencial: El participante rescata el hecho de compartir
con todas las personas, incluyendo facilitadores, por la ausencia de roles jerarquizados y un ambiente relajado. Además expresa su gusto por el contacto con la naturaleza para evitar lo cotidiano y aprovechar el contacto con el paisaje, y rescata el objetivo de Tacora de “vivir la vida”. También explica que parte de los objetivos es recordar la experiencia no como una rutina sino a partir de una reflexión.
Construcción de significados: Parte de la reflexión que hizo estaba relacionada con la
oportunidad de querer (conocer) a otros compañeros, además de sus amigos. Valoró mucho la felicidad y la tranquilidad con la que vivió la experiencia. También explica lo trascendental que fue para él y que ahora quiere vivir cada momento (“carpe diem”).
Relaciona estas reflexiones con su estudio, deporte, familia y amigos diciendo que antes él era muy complicado y ahora vive el momento. Adicionalmente llegó a la conclusión de aprovechar la vida, de ponerse sus propias metas y disfrutar las cosas que se presenten.
Participante 3: Educación experiencial: El participante describe su experiencia como
Construcción de significados: El participante reconoce en su reflexión la importancia de no limitarse a lo que uno ve de uno mismo o de otra persona. Explica que la experiencia le ha mostrado que puede ser y hacer lo que quiera libremente, independiente de su condición profesional de psicólogo. Reconoce también que este tipo de reflexiones pueden dejarse a un lado al reintegrarse a la vida cotidiana pero que la escultura realizada en el proceso de retroalimentación se lo recuerda.
Tendencias generales entrevistas: educación experiencial; los participantes relacionan la experiencia con sentimientos e intereses personales. Describen la experiencia desde un punto de vista reflexivo.
Construcción de significados: los estudiantes, cada uno desde su subjetividad, hacen reflexiones referidas al crecimiento personal o a la mejora de sus capacidades personales.
Relación observación – entrevistas: Los resultados de las entrevistas muestran que las reflexiones de los estudiantes en la observación convergen en conceptos como el crecimiento personal o mejora de capacidades personales. Resultados generales:
- Compartir y socializar deja tal huella en la memoria que les permite retomar las reflexiones hechas 30 días antes
- Cuando las reflexiones no se socializan es más difícil retomar los pensamientos del momento de la reflexión.
