Análisis sobre Metodologías Activas en la enseñanza universitaria

ANÁLISIS SOBRE METODOLOGÍAS

ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA

Débora Rascón Estébanez

Tutora: Dña. María del Carmen Garrido Hornos

Trabajo Fin de Máster: Investigación en Ciencias Sociales

“Aquello que se aprende más sólidamente y que se recuerda mejor,

es aquello que se aprende por sí mismo”.

AGRADECIMIENTOS

Me gustaría comenzar este trabajo expresando mi más sincero agradecimiento a todas las personas que han ayudado de alguna forma, ya sea con sus conocimientos, tiempo, apoyo o ayuda a que este trabajo saliera adelante. He sentido la disponibilidad de todas las personas a las que he pedido su ayuda.

En primer lugar, agradecer a la persona que ha llevado la tutoría del trabajo, la doctora Mamen Garrido Hornos, por el apoyo y ánimo incondicional que me ha brindado en todo momento, por el tiempo dedicado y los consejos brindados. Confió en mí aún cuando las cosas estaban poco claras.

En segundo lugar, a todos los profesores del Master en Investigación en Ciencias Sociales, puesto que el conocimiento que he adquirido me ha ayudado a crecer a nivel profesional, puesto que me ha enseñado una nueva forma de concebir la educación, mucho más profunda y de una mayor calidad, que estoy segura hará que mi experiencia docente se enriquezca. De una forma especial, me gustaría agradecer a Víctor M. López, Roberto Monjas, Luis Torrego, Andrés Palacios y Noelia Somarriba su ayuda cálida y desinteresada; gracias a sus conocimientos este trabajo ha crecido en calidad, y he seguido “aprendiendo a aprender”.

En tercer lugar, a mis compañeros, la “pequeña comunidad científica”; gracias a ellos la tarea ha sido mucho más llevadera, y este Master una aventura inolvidable.

Por último, pero no por ser los menos importantes, a mi familia: gracias a su apoyo, generosidad, comprensión y cariño este trabajo ha llegado a buen puerto. Gracias por vuestro tiempo, hipotecado para que yo pudiera hacer el Master y terminar mi Trabajo Fin de Master.

Este trabajo de investigación tiene como objetivo principal analizar mediante un estudio descriptivo el uso de las Metodologías Activas en distintos centros universitarios de Castilla León durante el curso 2008-2009.

En estas últimas décadas, la sociedad ha cambiado. Estos cambios se deben reflejar en la educación: la forma tradicional de entender la enseñanza, basada en las clases magistrales, no parece ser la más adecuada para este momento; ésta es la idea que recoge el Espacio Europeo de Educación Superior. En esta situación, las Metodologías Activas pueden ser una forma muy válida de enseñar a aprender al alumnado, puesto que una de las claves del cambio en la educación es que el alumno sea el que construya su propio aprendizaje, guiado y orientado por el profesor.

PALABRAS CLAVE:

ABSTRACT

The main objective of this research is to analyse, through a descriptive study the use of Active Methodologies in different universities in Castilla León during the course 2008-2009.

In recent decades, society has changed. These changes should be reflected in education: the traditional understanding of teaching, based on lectures, doesn’t seem to be the most appropriate for this moment; this is the idea that collects the European Higher Education Area. In this situation, Active Methodologies can be a very valid way to teach students learn, as one of the keys of the change in education is to enable students to construct their own learning, guided and directed by the professor

1. INTRODUCCIÓN……….

2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO………...

3. OBJETIVOS………...

4. MARCO TEÓRICO………...

4.1. LA METODOLOGÍA TRADICIONAL EN EDUCACIÓN………...

4.1.1.Rol del alumnado………...

4.2. LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: LA NECESIDAD DE CAMBIOS……….

4.3. PARADOJAS DE GOLDSMICHDT………

4.4. INFORME DELORS……….

4.5. BOLONIA Y EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR………...

4.6. EL EEES EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA ………

4.6.1.Cambios en el rol del profesorado……….. 4.6.2.Cambios en el rol del alumnado……….

4.6.2.1.Motivación………...

4.6.2.2.Tipos de aprendizaje……….

4.7. METODOLOGÁS ACTIVAS ………...

4.7.1.Definición de conceptos principales………... 4.7.2.Métodos de enseñanza principales………..

4.7.2.1.Proyectos tutorados………..

4.7.2.2.Seminario………..

4.7.2.3.Estudio de casos………

4.7.2.4.Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)……….. 4.7.2.5.Resolución de problemas………... 4.7.2.6.Aprendizaje colaborativo………...

4.7.2.7.Sesiones prácticas………...

4.7.3.Instrumentos y recursos para el desarrollo de las Metodologías Activas………..

4.7.3.1.Diario………

4.7.3.2.Tutorías……….

4.7.3.3.Lección magistral………...

4.7.3.4.Uso de nuevas tecnologías y medios audiovisuales……… 4.7.4.La elección de la metodología más adecuada………..

5. METODOLOGÍA………..

5.1. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA………...

5.1.1.Visiones y modelos………..

5.1.2.Tipos………

5.1.3.Proceso……….………...

5.2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO………...

5.2.1.Titulaciones universitarias analizadas……… 5.2.2.Descripción de los centros………... 5.2.3.Descripción de las muestras……….

5.2.3.1.Docentes………

5.2.3.2.Egresados………

5.2.3.3.Alumnado………... 5.2.4.Descripción del cuestionario……….

5.2.5.Análisis de datos………

6. RESULTADO ………..

7. CONCLUSIONES……….

8. CONSIDERACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES………..

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………...

INDICE DE TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS

TABLAS

Tabla 1. Cambio de paradigma en la Universidad……… Tabla 2. Rol del profesorado en los distintos modelos de enseñanza…... Tabla 3. Rol del alumnado en el modelo tradicional y el activo/participativo………... Tabla 4. Ventajas e inconvenientes de la lección magistral………... Tabla 5. Críticas a la lección magistral……….. Tabla 6. Evaluación de Orientación………. Tabla 7. Sexo del profesorado………. Tabla 8. Edad media del profesorado……….. Tabla 9. Años de experiencia laboral………... Tabla 10. Categoría profesional del profesorado……….. Tabla 11. Sexo del alumnado egresado……… Tabla 12. Sexo según la especialidad……… Tabla 13. Año de finalización de los estudios……….. Tabla 14. Sexo del alumnado………... Tabla 15. Estudios previos del alumnado……… Tabla 16. Edad del alumnado……….. Tabla 17. Sexo del alumnado por especialidades……….. Tabla 18. Datos estadísticos (pregunta 1)………... Tabla 19. Frecuencias absolutas (pregunta 1)………... Tabla 20. Datos estadísticos (pregunta 2.1)……….. Tabla 21. Frecuencias absolutas (pregunta 2.1)………... Tabla 22. Datos estadísticos (pregunta 2.2) ………. Tabla 23. Frecuencias absolutas (pregunta 2.2) ……….. Tabla 24. Datos estadísticos (pregunta 2.3) ………. Tabla 25. Frecuencias absolutas (pregunta 2.3) ………... Tabla 26. Datos estadísticos (pregunta 2.4) ………. Tabla 27. Frecuencias absolutas (pregunta 2.4) ………... Tabla 28. Datos estadísticos (pregunta 2.5) ……… Tabla 29. Frecuencias absolutas (pregunta 2.5) ………... Tabla 30. Datos estadísticos (pregunta 2.6) ………. Tabla 31. Frecuencias absolutas (pregunta 2.6) ………... Tabla 32. Datos estadísticos (pregunta 2.7) ………. Tabla 33. Frecuencias absolutas (pregunta 2.7) ………... Tabla 34. Datos estadísticos (pregunta 3.1) ………. Tabla 35. Frecuencias absolutas (pregunta 3.1) ………... Tabla 36. Datos estadísticos (pregunta 3.2) ………. Tabla 37. Frecuencias absolutas (pregunta 3.2) ……….. Tabla 38. Datos estadísticos (pregunta 3.3) ……… Tabla 39. Frecuencias absolutas (pregunta 3.3) ………... Tabla 40. Datos estadísticos (pregunta 3.4) ………. Tabla 41. Frecuencias absolutas (pregunta 3.4) ………... Tabla 42. Datos estadísticos (pregunta 3.5) ………. Tabla 43. Frecuencias absolutas (pregunta 3.5) ……….. Tabla 44. Datos estadísticos (pregunta 3.6) ………. Tabla 45. Frecuencias absolutas (pregunta 3.6) ………... Tabla 46. Datos estadísticos (pregunta 3.7) ……….

Tabla 50. Datos estadísticos (pregunta 3.9) ………. Tabla 51. Frecuencias absolutas (pregunta 3.9) ………... Tabla 52. Datos estadísticos (pregunta 3.10) ………... Tabla 53. Frecuencias absolutas (pregunta 3.10) ………. Tabla 54. Datos estadísticos (pregunta 4.1) ………. Tabla 55. Frecuencias absolutas (pregunta 4.1) ………... Tabla 56. Datos estadísticos (pregunta 4.2) ………. Tabla 57. Frecuencias absolutas (pregunta 4.2) ………... Tabla 58. Datos estadísticos (pregunta 4.3) ………. Tabla 59. Frecuencias absolutas (pregunta 4.3) ………... Tabla 60. Datos estadísticos (pregunta 4.4) ………. Tabla 61. Frecuencias absolutas (pregunta 4.4) ……….. Tabla 62. Datos estadísticos (pregunta 4.5) ………. Tabla 63. Frecuencias absolutas (pregunta 4.5) ………... Tabla 64. Datos estadísticos (pregunta 4.6) ………. Tabla 65. Frecuencias absolutas (pregunta 4.6) ……….. Tabla 66. Datos estadísticos (pregunta 4.7) ………. Tabla 67. Frecuencias absolutas (pregunta 4.7) ……….. Tabla 68. Datos estadísticos (pregunta 4.8) ………. Tabla 69. Frecuencias absolutas (pregunta 4.8) ……….. Tabla 70. Datos estadísticos (pregunta 4.9) ……… Tabla 71. Frecuencias absolutas (pregunta 4.9) ……….. Tabla 72. Datos estadísticos (pregunta 5) ……….. Tabla 73. Frecuencias absolutas (pregunta 5) ………. Tabla 74. Datos estadísticos (pregunta 11, 9 del profesorado)……… Tabla 75. Frecuencias absolutas (pregunta 11, 9 del profesorado)………...

80 80 81 81 82 83 83 84 84 85 85 86 86 87 88 88 89 89 90 90 91 91 93 93 94 94

FIGURAS

Figura 1. Los fundamentos de la educación………...………...………... Figura 2. Cambios en la Figura metodología………...…………. Figura 3. Cambio en la metodología y la evaluación………...……….. Figura 4. Cambio en la forma de trabajo del alumnado………... Figura 5. Aprendizaje tradicional versus ABP……….………. Figura 6. Fases de la Investigación Evaluativa según Latorre, del Rincón y Arnal………… Figura 7. Etapas en la Investigación según De Ketele y Roegiers……….

Gráfico 1. Alumnos por especialidades……….... Gráfico 2. Medias de las muestras (pregunta 1)………... Gráfico 3. Medias de las muestras (pregunta 2.1) ……… Gráfico 4. Medias de las muestras (pregunta 2.2) ……… Gráfico 5. Medias de las muestras (pregunta 2.3) ……… Gráfico 6. Medias de las muestras (pregunta 2.4) ……… Gráfico 7. Medias de las muestras (pregunta 2.5) ……… Gráfico 8. Medias de las muestras (pregunta 2.6) ……… Gráfico 9. Medias de las muestras (pregunta 2.7) ………... Gráfico 10. Medias de las muestras (pregunta 3.1) ……….. Gráfico 11. Medias de las muestras (pregunta 3.2) ……….. Gráfico 12. Medias de las muestras (pregunta 3.3) ……….. Gráfico13. Medias de las muestras (pregunta 3.4) ………... Gráfico 14. Medias de las muestras (pregunta 3.5) ……….. Gráfico 15. Medias de las muestras (pregunta 3.6) ……….. Gráfico 16. Medias de las muestras (pregunta 3.7) ……….. Gráfico 17. Medias de las muestras (pregunta 3.8) ……….. Gráfico 18. Medias de las muestras (pregunta 3.9) ……….. Gráfico 19. Medias de las muestras (pregunta 3.10)

Gráfico 20. Medias de las muestras (pregunta 4.1) ……….. Gráfico 21. Medias de las muestras (pregunta 4.2) ……….. Gráfico 22. Medias de las muestras (pregunta 4.3) ……….. Gráfico 23. Medias de las muestras (pregunta 4.4) ……….. Gráfico 24. Medias de las muestras (pregunta 4.5) ……….. Gráfico 25. Medias de las muestras (pregunta 4.6) ……….. Gráfico 26. Medias de las muestras (pregunta 4.7) ……….. Gráfico 27. Medias de las muestras (pregunta 4.8) ……….. Gráfico 28. Medias de las muestras (pregunta 4.9) ……….. Gráfico 29. Medias de las muestras (pregunta 5) ………. Gráfico 30. Medias de las muestras (pregunta 11, 9 del profesorado)………...

58 62 64 65 66 67 68 69 70 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 83 84 85 86 87 88 89 90 92 93 94

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Datos generales sobre las muestras ……….. Anexo 2. Cuestionario (profesorado)………... Anexo 3. Cuestionario (alumnado)……….. Anexo 4. Cuestionario (egresados) ………. Anexo 5. Datos de análisis de frecuencias y descriptivos del cuestionario………

1.

INTRODUCCIÓN

Dime algo y lo olvidaré. Enséñame algo y lo recordaré. Hazme partícipe de algo... y entonces lo aprenderé

.

(Proverbio chino)

En estas últimas décadas el mundo se está transformando de forma rápida y radical; muchos de estos cambios vienen dados por el avance en las nuevas tecnologías, que han hecho que cambien hasta las relaciones sociales. Por lo tanto, no podemos pensar que la educación sea ajena a estos cambios. De hecho, esta nueva situación ha supuesto que desde instituciones como la UNESCO o la Unión Europea surgiera una reflexión: la educación no puede seguir basándose en metodologías transmisivas como ha ocurrido hasta ahora. En un mundo en el que el conocimiento está “a golpe de ratón”, accesible a cualquiera, no se puede pensar que el docente es quien tiene todo el conocimiento, que transmitirá a los estudiantes. La adquisición del saber por parte del alumnado no se debe dar de forma pasiva.

Asimismo, no se puede pensar que el conocimiento que se adquiere en la educación formal sirva para toda la vida: hay aspectos que pueden quedar obsoletos, que surjan novedades, o que, en el mundo laboral, se necesiten nuevos saberes. De esta forma, hoy en día las personas necesitan no tanto un alto grado de conocimiento, sino saber dónde buscar la información y cómo hacerla suya, es decir, cómo construir su propio conocimiento. Esta idea, conocida como “aprender a aprender”, es defendida por los organismos anteriormente citados como un elemento de crecimiento, no sólo para la persona, sino para toda la sociedad. Igualmente, otra noción que surge con fuerza es la de

lifelong learning, que defiende la educación de la persona durante toda la vida; esto no lo puede llevar a cabo la persona si no ha aprendido a aprender previamente. Estos dos conceptos no pueden ponerse en práctica con las metodologías tradicionales que han imperado hasta ahora en el mundo educativo, sino que es necesario un cambio metodológico en el ámbito educativo.

El trabajo que el lector tiene entre sus manos se centra en el análisis del uso de Metodologías Activas que se ha llevado a cabo en unos centros universitarios de Castilla León durante el curso 2008-09.

En segundo lugar, realizaremos una exposición del estado de la cuestión, basado en la bibliografía que aparece al final del trabajo. Este capítulo se puede subdividir en siete partes: la primera parte, que describe la metodología tradicional, prestando una especial atención al papel del alumnado en esta forma de enseñanza. En un segundo apartado, explicaremos que el cambio que se ha dado en la sociedad hace necesario un cambio en la educación. El tercer y cuarto punto se centran en explicar que este cambio viene justificado y respaldado por diferentes documentos, como son las paradojas de Goldsmichdt o el Informe Delors. El quinto apartado se centra en el Espacio Europeo de Educación Superior. El sexto punto está dedicado a la Universidad española, los cambios que deben llevar a cabo para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior. También describiremos los cambios que esta nueva situación suponen tanto para los docentes como para los discentes. El último punto se centra en lo que son las Metodologías Activas, deteniéndonos en las principales metodologías, instrumentos y recursos que son mencionados en el cuestionario.

En tercer lugar, revisaremos la metodología llevada a cabo en la presente investigación. En nuestro caso es una Investigación Evaluativa, por lo que expondremos las visiones, tipos y fases que se dan en este tipo de investigación. Para concluir este apartado, detallaremos el contexto en el que se ha llevado a cabo el cuestionario: los centros elegidos, las muestras –profesores, alumnos y egresados, y el tipo de cuestionario empleado.

Posteriormente, llevaremos a cabo un análisis descriptivo de los datos obtenidos, utilizando para ello el programa SPSS.

Para terminar, presentaremos las conclusiones obtenidas tras analizar los datos, y presentaremos posibles líneas de investigación que se pueden seguir a partir de este trabajo.

2.

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

ELEGIDO

La que escribe ha seleccionado este tema para la realización del Trabajo Fin de Máster por motivos laborales: comenzó a trabajar como profesora en la universidad justo cuando se inicia la implantación del Plan Bolonia en la Escuela de Magisterio de Segovia, algo que supuso un reto importante para la autora: había aprendido de una forma tradicional, una metodología caracterizada por el uso de la lección magistral; lo único que se esperaba del alumnado, por tanto, era la recogida de apuntes que plasmasen satisfactoriamente en el examen lo que el profesor había explicado, o bien que supusieran una ayuda cuando había que realizar trabajos –tareas que, en muchas ocasiones, no implicaban demasiado esfuerzo reflexivo, puesto que solían tener como objetivo principal la recogida de información sobre un determinado aspecto del temario.

Asimismo, los módulos que se cursaron a lo largo del Máster y que presentaban alguna relación más específica con la educación hicieron que la autora conociera de una forma más profunda y académica nuevas metodologías educativas. Esto provocó el replanteamiento de muchas de las actitudes, los pensamientos y las formas de actuar en relación a su forma de enfrentarse a la docencia. Por tanto, resultó interesante poder profundizar por medio de este trabajo en todos los aspectos novedosos que suponen las Metodologías Activas en educación, un estudio con el que la autora espera mejorar su docencia.

Siguiendo en esta línea, hemos sentido siempre una gran inquietud por mejorar nuestra práctica docente ya que, por un lado, la enseñanza nunca puede ser igual (no siempre se tiene el mismo tipo de alumnos, ni ellos tienen las mismas necesidades, ni el contexto es siempre similar) y, por otro lado, la educación es necesariamente distinta a la que imperaba cincuenta años atrás, puesto que las condiciones sociales, los medios técnicos, etc., son diferentes ahora. Bajo nuestra perspectiva, la enseñanza debe estar basada en la comprensión, el análisis y el razonamiento por parte del alumno, y no en la memorización, puesto que lo aprendido de esta forma tiende a olvidarse con cierta rapidez. Igualmente consideramos que la labor del profesor ha de estar en continua evolución, buscando mejoras que ayuden al alumno a avanzar en su aprendizaje.

consideraba materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar y aprender (fonética, ortografía, morfosintaxis y vocabulario, aunque la parte con más peso era sin duda la gramática). A partir de los años 60 se impone una visión funcionalista de la lengua: el uso y la comunicación son el auténtico sentido último de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Por tanto, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse. Se empieza así a distinguir entre conocimiento y uso, y entre aprendizaje de uno y del otro. Surge de este modo el concepto de Competencia Comunicativa, propuesto por Dell Hathaway Hymes1, que puede

definirse como la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.

Los nuevos enfoques metodológicos se basan en la competencia comunicativa. Así, estos nuevos métodos (denominados “comunicativos”) tienen como objetivo conseguir que el alumno logre comunicarse mejor con la lengua. Por este motivo, las clases pasan a ser más activas y participativas; los discentes practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los estudiantes.

De acuerdo con Cassany (2005, p.87) algunas características de los métodos comunicativos ilustran a la perfección la relación que existe entre las Metodologías Activas y el método comunicativo: los ejercicios recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación que hacen que los alumnos se impliquen más; la lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada (los alumnos trabajan con textos auténticos), a menudo por parejas o en grupos; los ejercicios de clase permiten que los estudiantes desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación.

Por todos estos motivos, decidimos que el Trabajo Fin de Máster que el lector tiene ahora en sus manos sería un análisis de la investigación desarrollada a través del Proyecto de I+D concluido en 2010 y titulado “La docencia universitaria ante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Análisis de la situación actual en la formación del profesorado y desarrollo de propuestas basadas en el sistema ECTS y el desarrollo de competencias profesionales” (Convocatoria de Investigación de la Junta de Castilla y León 2008-2010. Proyecto VA035A08. BOCyL, 127; de 3 de julio de 2008). La parte que corresponde a este trabajo de investigación es la

1_{Dell Hathaway Hymes (1927-2009), uno de los primeros sociolingüistas; ayudó a establecer por primera vez la conexión}

relacionada con el uso de Metodologías Activas, para profundizar en su conocimiento y, de este modo, transferir los conocimientos adquiridos al contexto de trabajo de la investigadora.

3.

OBJETIVOS

Esta investigación tiene como objetivo principal conocer la percepción de uso de las metodologías en la docencia universitaria, sobre todo en los estudios relacionados con Magisterio.

Puesto que este objetivo se va a estudiar en tres colectivos diferentes (profesorado, alumnado y alumnado egresado), se ha procedido a un desglose del mismo en objetivos específicos en función del colectivo al que se pretende investigar, pues aunque muchos coinciden, se aboga por tener un conocimiento más profundo y detallado de la realidad estudiada:

- Diagnosticar el uso de las Metodologías Activas en los centros universitarios estudiados. - Conocer si las opiniones de los profesores coinciden con las de los alumnos y egresados. - Identificar las estrategias y técnicas que predominan y aquellas que son menos utilizadas.

4.

MARCO TEÓRICO

En el apartado que ahora comienza, se van a exponer los cambios que se han dado en estos últimos años en el mundo de la educación. En primer lugar, se describirá cómo se ha considerado la educación durante siglos, a continuación se explicarán los cambios experimentados en este ámbito y los motivos que los ocasionaron, para terminar concretando estas permutas en el Espacio Europeo de Educación Superior, y más concretamente en la Universidad española. En segundo lugar, se explicará qué son las Metodologías Activas y algunas de las técnicas más importantes.

4.1

LA METODOLOGÍA TRADICIONAL EN EDUCACIÓN

(2007, p.193) Esta segunda definición acentúa que es tarea del profesor el hacer que el alumno aprenda, y esto sucede porque es el profesor el poseedor del conocimiento. Esta idea es la que prima en la metodología tradicional, como se irá explicando a lo largo de este apartado.

De acuerdo con este planteamiento, la enseñanza se ha basado en metodologías expositivas, donde el profesorado era considerado el sujeto activo del proceso de enseñanza/aprendizaje, mientras que el alumnado era el objeto pasivo. Esta realidad aparece reflejada por Fernando López Noguero:

Esta situación se observaba claramente en multitud de detalles: clases masificadas donde el anonimato era lo habitual; protagonismo casi absoluto del docente, especialmente visible en su monopolio en el uso de la palabra; contenidos ya marcados, que no permitían ningún tipo de opinión ni sugerencia por parte del alumno, etc. (2005, p.11)

Como se puede ver en esta descripción, el protagonista es el profesor, que es quien transmite unos contenidos que previamente ha decidido unilateralmente por importantes; en esta situación, la transmisión de conocimientos es unidireccional, lo único que se espera del alumnado es que pregunte lo que no le haya quedado claro, pero no se contempla la posibilidad de que pueda entrar en debate con el profesor acerca de algún punto que éste haya expuesto, o que exponga experiencias relacionadas con lo explicado, puesto que se considera que el alumno no tiene el conocimiento hasta que el profesor no se lo ha transmitido.

En esta misma línea, el autor mencionado también explica de forma clara esta forma de entender la educación que ha imperado durante siglos:

Tradicionalmente se ha considerado la educación como un proceso en el que el gran protagonista era el profesor, único portador y garante del conocimiento, y donde la relación comunicativa que se establecía en el aula era puramente transmisiva, jerárquica y unidireccional. Un proceso en el que los alumnos no tenían nada que aportar, nada que decir, nada que opinar, nada que cuestionar. (Ibíd., p.15)

que considera adecuado, aquello que deben conocer de acuerdo con la edad que tienen. Los elementos comunes son un grupo de alumnos, generalmente sentados en filas frente a un profesor que explica una serie de contenidos importantes, apoyando en ocasiones su explicación en la pizarra. Lo único que se espera de los alumnos es que puedan recoger la mayor información posible y, si tienen alguna duda o necesitan una aclaración, la demanden al profesor.

Paulo Freire (1976, p.17) describe esta situación, que él nombra como “concepción bancaria de la educación”, y define así:

a) Que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado; b) Que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado;

c) Que el educador es quien habla; el educando, el que escucha; d) Que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción;

e) Que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de “depósito”;

f) Que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe; g) Que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.

Lo expuesto en los párrafos anteriores deja muy claros los elementos básicos (repetidos con mucha asiduidad) que forman parte de la enseñanza tradicional:

- Los alumnos están frente al profesor. Esta disposición del espacio, con los alumnos mirando al profesor deja muy claro quién es el protagonista de la educación: el profesor, que es quien dirige la clase, tiene el conocimiento y decide de qué tiene que hablar.

- El profesor es “el que sabe”, y transmite este conocimiento como “un legado, un regalo, una donación […] hacia los […] considerados ignorantes”. (López Noguero, 2005, p.43). Hay una distancia muy clara entre el que sabe y los que no saben, y esa distancia se puede ver no sólo de forma física –la disposición del aula- , sino también en la actitud de los miembros implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- El papel del alumno es de mero receptor de lo que el profesor expone; se limita a tomar apuntes y, cuando se les brinda la oportunidad, pregunta para clarificar dudas o pedir que se repita algún concepto que no ha podido recoger en sus notas.

- La pizarra es el complemento de la explicación. El profesor se apoya en ésta para hacer aclaraciones, ejemplificar, etc.

- En los últimos años, la pizarra ha sido complementada (y a veces sustituida) por otros recursos tecnológicos como las transparencias, los power point, etc., que hacen la enseñanza más cómoda para el profesor y atractiva para el alumno, pero que en muchas ocasiones han supuesto solamente un cambio en el formato, pero no en la forma de enseñar (transmisiva). - Este tipo de enseñanza culminaba con un examen basado en la repetición de lo explicado en clase por parte del profesor. Pero hay que tener en cuenta que el hecho de que el alumno repita de forma fiel lo que se ha explicado no implica que el alumno entienda. Como bien explica López Noguero, “la mayoría de lo que retenemos se olvida tras el examen, puesto que olvidamos lo ‘prendido’, no lo aprendido”. (2005, p. 49) Por tanto, podemos concluir que es una metodología que prima el recuerdo, no la comprensión.

4.1.1.

Rol del alumnado

Ante esta situación, el papel del alumnado se circunscribía a tratar de recoger toda la información que el profesorado expusiera durante la clase, para después aprenderla de memoria y plasmarla en un examen de la forma más fiel posible a lo dicho por el docente. Es decir, el aprendizaje se basaba en una mera repetición de lo explicado. No se valora la posibilidad de que el alumno analice, razone, argumente de forma crítica, etc., sólo se le pide que reproduzca lo que el profesor ha mencionado en clase; no se considera que su experiencia o su punto de vista pueda ser interesante. En palabras de Antoni Font, “[s]e tiende a tener una visión estática, compartimentada y estandarizada del conocimiento” (2004, p.83); el alumno no hace nada más con esa información: ni relaciona, ni compara, ni reflexiona, solo memoriza. Este hecho es mencionado por Bain, que incluso llega a acuñar un nuevo término relativo a esta situación: el “estudiante bulímico”:

La educación bulímica fuerza al estudiante a alimentarse con un festín de “datos” que debe memorizar y utilizar en algunas tareas muy concretamente definidas […] tras este uso, los “datos” son “purgados” para hacer sitio al próximo festín. La “educación bulímica” refuerza así un enfoque intensamente local o de corto recorrido, sin considerar ningún beneficio de mayor alcance que pudiera surgir de la sucesión de ciclos de alimentación y purga. (2007, pp.52-3)

aprendizaje. No enriquece lo que aprende con conexiones con lo que ha aprendido en otros momentos, no busca establecer vínculos, complementar o contrastar lo que ha estudiado anteriormente. Así, el proceso de aprendizaje resulta muy pobre, como refleja también Freire: “Para la concepción ‘bancaria’ de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una ‘olla’”. (1976, p.17) Todo lo que se tiene que aprender se mezcla, sin analizar primero la información: lo importante es retenerla el tiempo necesario, no hace falta hacer nada más con ella. Esto manifiesta que no importa que el educando aprenda a aprender, a ser analítico y crítico con lo que le rodea, sino que tenga capacidad para memorizar (y luego olvidar, para dejar espacio a otra información).

Está claro que esta idea de educación nada tiene que ver con lo que requiere la sociedad actual, una sociedad en continuo y rápido cambio. La educación ha de adaptarse a estos cambios y servir para que la persona que aprende esté preparada no sólo para afrontar los cambios actuales, sino también los venideros: si tiene el conocimiento básico y sabe utilizar las competencias para aprender a aprender, podrá llegar a saber desenvolverse entre las novedades. Respecto a esto, el Informe Delors explicita que “la educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI”. (Delors, 1996, p.16) Y esta educación tiene que estar basada en tres elementos básicos: aprender a conocer, aprender a hacer (dando importancia al trabajo en equipo), aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Como clarifica Freire al respecto de la alfabetización, aunque se puede generalizar también a toda tarea relacionada con la educación, “no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador ‘deposita’ en los analfabetos palabras, sílabas y letras”. (1976, p.12) Si la educación sólo consiste en ofrecer a los alumnos información, hablaríamos entonces de un proceso muy pobre, que no ayuda en el crecimiento personal del alumno.

En esta línea, también Pere Marqués2 resume cómo ha ido evolucionando la educación:

- La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo): hasta la aparición de la imprenta en el s. XV, el profesor era el único proveedor de la información (y por lo tanto el centro de la enseñanza), y la técnica de enseñanza más común era la clase magistral; el alumnado tenía que memorizar lo expuesto en clase.

- La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo): aún cuando el libro está muy extendido, el profesor sigue siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los alumnos, y la memorización seguía siendo considerada necesaria, aunque ya hay pensadores (como Comenius o Rousseau) que no apoyan esta idea.

2 _{Marqués, P. (2001). La enseñanza. Buenas prácticas. La motivación. Recuperado de:}

- La escuela activa (modelo didáctico alumno activo): surge la escuela activa (Dewey, Freinet, Montessori, etc.), que considera que el alumno no debe recibir la información de una forma pasiva, sino que se le deben proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos en lo que puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir, aplicar y desarrollar el conocimiento.

- La enseñanza abierta y colaborativa (modelo colaborativo): en la era de la tecnología y de la sociedad de la información surge la “enseñanza abierta”, donde el profesor cambia su rol al de mediador de los aprendizajes del alumnado.

4.2.

LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: LA

NECESIDAD DE CAMBIOS

En las últimas décadas se ha producido una importante evolución en la sociedad, que sigue avanzando y cambiando día a día. Así,han aparecido nuevos conceptos y realidades, como son la sociedad del conocimiento, la globalización, etc., que afectan a la educación. Este conocimiento tiene como características principales su especialización y carácter compartimentado; se adquiere cada vez más rápido (y por tanto se torna obsoleto en muchas ocasiones), y se hace progresivamente mayor. El mundo de la educación, en todos sus niveles, tiene que llevar a cabo cambios; no se puede enseñar como se hacía hace cincuenta años, porque la sociedad y las necesidades de la misma no son las de antes. Las personas ya no necesitan tanto tener conocimientos, sino ser capaces de gestionar la información que van necesitando conocer, y saber gestionar su propio aprendizaje (aprender a aprender). Hay tanta información que lo importante no es tanto el conocer sino saber cómo acceder a esa información y cómo organizarla para que la persona pueda aprehenderla. Esta realidad se refleja muy bien en el ámbito universitario en las paradojas de Goldsmichdt3 _{y en el Informe Delors (1996), como veremos en los próximos}

apartados.

Asimismo, en la sociedad del conocimiento en la que vivimos, es importante conocer la diferencia entre información y conocimiento. Paulino Murillo establece que “el conocimiento es reflexión sobre la información”, es decir, implica una elaboración personal por parte de la persona. (2007, p.3) Por tanto, la educación debería favorecer el conocimiento, no la transmisión de información. Además, como afirma López Noguero,

3_{La autora no ha conseguido tener acceso a la obra referida, por lo que será citada siguiendo a: De Juan. J.}

El aprendizaje basado en la mera aglomeración y amontonamiento de conocimientos se ha revelado bastante ineficaz en la sociedad que nos ha tocado vivir, llena de multitud de cambios culturales y tecnológicos donde se impone la readaptación y actualización constante, así como el aprendizaje que permita a la persona responder, hoy y mañana, a nuevas experiencias y situaciones de forma creativa y constructiva. (2005, pp.55-56)

Siguiendo con esta idea, Joan Rué expone que:

El nuevo tipo de sociedad emergente, basada en la economía de los servicios y del conocimiento, requiere un tipo de profesionales distintos de los de la sociedad industrial. Así el modelo de I+D se ha ampliado hasta incorporar un tercer elemento, la Innovación, es decir, el papel diferencial del conocimiento con el que pueden desarrollar su trabajo unos profesionales específicos. Innovar significa conocer lo existente, pero también asumir el riesgo de pensar vías distintas, explorar e investigar. Significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse, etc., lo que también cambia algunos de los supuestos que argumentaban el vigente perfil de la formación profesional inicial en las instituciones de Educación Superior. (2007, p.27)

Si, como afirma Rué, la actividad de enseñar y aprender es “una actividad social y organizativamente construida”, esto implica que “cada momento histórico se ve abocado a redefinir los parámetros de esta actividad, modificando contenidos, normas, metodologías, recursos tecnológicos, etc.” (ibíd., p.141)

4.3.

PARADOJAS DE GOLDSMICHDT

Paradoja nº 2: A pesar de los considerables progresos de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía universitaria, los métodos de enseñanza en las Escuelas Superiores han quedado estancados en el empirismo y se caracterizan por su escasa eficacia y pobre capacidad estimulante.

Resulta desolador que después de los avances que se han dado en la psicología y la pedagogía, no se vea reflejo alguno de los mismos en la enseñanza. Esto es debido comúnmente a que los docentes no llegan a conocerlo, porque su difusión no es adecuada, suficiente, o simplemente porque no interesa a los profesores; por tanto, la enseñanza se asemeja a la de hace años (e incluso siglos).

Paradoja nº 3: Aunque la enseñanza constituye una de las misiones principales de un profesor […] el criterio de selección casi exclusivo es su capacidad como investigador y no recibe, por otra parte, ninguna formación pedagógica antes ni después de su entrada en función.

Esta reflexión tiene mucha relación con el uso de las Metodologías Activas y con la paradoja anterior. Por un lado, los docentes que comienzan a formar parte del equipo universitario no tienen por qué disponer de conocimientos sobre pedagogía, por lo que lo más frecuente es que reproduzcan el modelo que ellos vivieron como alumnos (metodología expositiva); por otro lado, si después de iniciarse en la universidad no investigan o se forman en otras metodologías, no habrá avance ni mejora en los métodos de trabajo universitario. Esta situación se hace especialmente grave en estudios como Magisterio, que forma a los futuros docentes.

Aun cuando la formación superior es muy relevante, no se establecen debates acerca de cómo se puede mejorar la educación en esta etapa.

Paradoja nº 5: A pesar de la explosión del saber y la creciente necesidad de concentrarse en lo esencial, de aprender a resolver problemas, de desarrollar la creatividad, la capacidad de innovación y el espíritu crítico, las Escuelas Superiores continúan poniendo el acento sobre la cantidad de conocimientos memorizados a corto plazo.

Se sigue considerando más importante que los alumnos puedan contestar de forma adecuada a un examen de tipo “tradicional” que busca cuantificar los datos memorizados, antes que la capacidad que ha adquirido el alumno para analizar, pensar, innovar, etc., que es lo que realmente se necesita en la sociedad actual.

Paradoja nº 6: A pesar de que las exigencias profesionales y los problemas por resolver exigen una formación próxima a la vida real creativa, la enseñanza universitaria es, desde el primer ciclo, cada vez más teórica y distante de los problemas reales.

La sociedad cada vez pide más profesionales que tengan no sólo conocimientos teóricos, sino también prácticos, para que puedan llevar a cabo las tareas y trabajos necesarios en el momento en que entren en el mundo del trabajo. Sin embargo, la universidad se ha centrado más en los aspectos teóricos, con lo que no parece responder a las necesidades de la sociedad.

Paradoja nº 7: No hay buena relación entre los resultados académicos (notas obtenidas durante los estudios) y el éxito profesional. Mientras que en la vida activa se pone el acento sobre las evaluaciones continua y formativa y se aprecian especialmente el saber hacer y el saber estar, en la enseñanza universitaria se practica la evaluación sumativa (exámenes) y se valora la repetición teórica de conocimientos.

profesionales que sepan analizar, contrastar, comparar, etc., y sobre todo, aprender de sus errores y continuar avanzando.

Paradoja nº 10: A pesar de la complejidad de los problemas sociales, económicos, técnicos y científicos (con frecuencia de naturaleza interdisciplinar) y a pesar de la rapidez de los avances sociales y técnicos, las estructuras de la enseñanza y la organización de las disciplinas en Escuelas Superiores y Universidades han quedado anquilosadas y no responden a las exigencias de la sociedad actual. Las unidades de enseñanza se encuentran tabicadas, los planes de estudio muy especializados y la enseñanza fragmentada. La oferta a nivel post-graduado tampoco se corresponde con las demandas y necesidades de la sociedad.

Se presenta a los alumnos el conocimiento compartimentado, mientras que en la sociedad no ocurre así, ya que todo está interrelacionado. Por tanto, es importante saber relacionar unos saberes con otros.

Paradoja nº 11: A pesar de que la formación universitaria debería ser un período lleno de esperanza, de exploración, de adquisición de metodologías de trabajo y de desarrollo personal, los estudiantes se sienten con frecuencia atrapados, angustiados y aislados en el anonimato de los grandes auditorios, empujados hacia la memorización a ultranza (insistencia machacona) y agobiados por la sobrecarga de trabajo. Son muchos los que no tienen más que un deseo, acabar lo más rápido posible y obtener el título para su entrada en la vida profesional.

Estas paradojas tratan de hacer ver que la universidad va por un camino y la sociedad por otro; para que estos dos caminos se aproximen, la universidad tiene que dar pasos encaminados a actualizarse, sobre todo en su metodología.

4.4.

INFORME DELORS

En el año 1996 la UNESCO elaboró un documento llamado “La educación encierra un tesoro”, más conocido como “Informe Delors”, relativo a la educación del siglo XXI. En él, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI defendía que, puesto que la sociedad ha cambiado, la concepción de la educación debe cambiar también, haciéndose más amplia. Ya no debe verse como un medio para alcanzar unas metas (ventajas económicas, mayor estatus social, etc.), sino como una vía para que la persona se desarrolle plenamente, que la persona “aprenda a ser”:

La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructura privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. (Delors, 1996, p. 8)

Por este motivo, ya no tiene sentido que la educación se circunscriba a unos años al principio de la vida, sino que la persona pueda adquirir una serie de competencias que le permitan actualizar sus conocimientos, profundizar en lo que le interese, etc. durante toda su vida. Es decir, actualiza el concepto de educación por el de “educación durante toda la vida”. Esta idea tiene mucho más sentido en esta sociedad en continuo cambio: si los sujetos tienen las herramientas necesarias para saber cómo enriquecer sus conocimientos, podrán actualizarlos siempre que quieran o sea necesario de una forma autónoma a lo largo de toda su vida. Resumiendo, no se considera tan importante que la persona adquiera unos conocimientos en la primera etapa de su vida que pueden quedar obsoletos u olvidarse, sino que, como venimos diciendo desde los inicios de este trabajo, pueda aprender a vivir en la sociedad y a gestionar su propio aprendizaje.

López Noguero expone de forma diáfana las consecuencias de este informe:

conocimientos que retenga sino su propia capacidad de aprendizaje, de autoformación permanente, de adaptación a nuevos conocimientos y habilidades. (2005, p.17)

Este informe aboga por la idea de que la educación se basa en cuatro realidades, que considera incluso los pilares de la educación: aprender a conocer (implica la idea de aprender a aprender), aprender a hacer (favoreciendo el trabajo en equipo), aprender a vivir juntos (para favorecer la paz) y aprender a ser (favoreciendo así la autonomía y responsabilidad personal). Estos aprendizajes son básicos y la educación (en todos los niveles) debería basarse en ellos.

Figura 1. Los fundamentos de la educación.

Elaboración propia.

El papel que otorga la UNESCO a la enseñanza aclara más si cabe esta idea: “la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así comprenderse mejor a sí mismo”. (Delors, 1996, p.18)

Siguiendo con esta noción, López Noguero defiende que todos los ámbitos educativos, incluida la universidad “no deberían conformarse con ser meros transmisores de conocimientos; por el contrario, sería conveniente que trabajasen en profundidad las capacidades de los alumnos, así como fomentar, como una prioridad absoluta, actitudes sociales”. (2005, p. 16) Y aunque hay defensores de la idea de que no es necesario dedicar atención en la universidad a “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”, el informe justifica con mucha coherencia su necesidad, como explica el autor mencionado:

A juicio de la comisión europea en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos “pilares de conocimiento”,[sic] debe recibir una atención equivalente para que la ecuación sea para el ser humano, en su calidad de persona y ciudadano miembro de una sociedad, una experiencia global que dure toda la vida tanto en el plano cognitivo como en el práctico. (ibíd., p.48)

EDUCACIÓN

APRENDER

Para finalizar, el Informe Delors también hace alusión tanto al uso de distintas formas de enseñanza (no descarta las denominadas “tradicionales”), como a las Metodologías Activas, que facilitan a los alumnos una participación dinámica en su proceso de aprendizaje. Pensamos que esta idea ilustra nítidamente tanto el cambio que se debe dar en la educación como el espíritu de nuestro propio estudio: “la necesidad de disponer de medios cualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como los libros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos” (Delors, 1996, p.26). Todos los métodos son válidos para que el alumnado aprenda siempre que, eso sí, se utilicen buscando la participación activa de éstos.

4.5.

BOLONIA Y EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

Elcambio de concepción educativa en el contexto universitario tiene su máximo exponente en el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES), que se empieza a gestar con la Declaración de La Sorbona (1998) y, sobre todo, con la Declaración de Bolonia (1999). En esta última Declaración, se plasman una serie de objetivos que los países europeos se comprometen a cumplir:

- Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de enseñanza superior europeo.

- Adopción de un sistema basado en dos ciclos principales: grado y posgrado.

- Establecimiento de un sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer System) como medio adecuado para promocionar la movilidad estudiantil.

- Promoción de la movilidad de todos los agentes de la comunidad universitaria mediante la eliminación de los obstáculos al ejercicio efectivo del derecho a la libre circulación.

- Promoción de la cooperación europea en materia de aseguramiento de la calidad con miras al desarrollo de criterios y metodologías comparables.

Posteriormente, en la Declaración de Praga (2001) se hace hincapié en varios aspectos, entre ellos el “aprendizaje de toda la vida” -lifelong learning-, al que hacíamos referencia en páginas previas que, al igual que hacen el Informe Delors (1996) y el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003), hace ver que el aprendizaje no se tiene que dar durante un periodo concreto de la vida, sino siempre. Así, este segundo documento explicita: “La persona necesita ser capaz de manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes” (ibíd., p.37). En definitiva, a lo largo de nuestra existencia tenemos que seguir aprendiendo o actualizando lo aprendido en un momento anterior.

Y esto será posible si el alumnado tiene la posibilidad de aprender a aprender y es provisto de herramientas que le ayuden a actualizar y renovar su conocimiento cuando sea necesario. Así lo recoge el documento de la Declaración de Praga:

En la Europa futura, construida sobre una sociedad y economía basadas en el Conocimiento, las estrategias del aprendizaje de toda la vida son necesarias para encarar los desafíos de la competitividad y el uso de nuevas tecnologías y para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida. (Declaración de Praga, 2001, p.3)

De esta forma, Elisa Gavari considera que este paso hacia delante que supone el EEES implica una revolución en la metodología:

En efecto, la entrada de la Universidad española en el EEES, implica un cambio en la metodología. Nos permitimos reproducir a continuación el acertado esquema de Benito y Cruz como colofón a este punto (véase Fig. 2):

Figura 2. Cambio en la metodología.

Tomado de Benito y Cruz, 2011, p.15

4.6.

EL EEES EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

Para poder llevar a cabo los objetivos mencionados en la Universidad española, se han tenido que llevar a cabo una serie de reformas y cambios en las leyes relativas a los estudios superiores.

La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, y sienta las bases necesarias para poder comenzar a realizar los cambios necesarios en la Universidad española para adaptarse al EEES. Esta ley alude a los cambios que se deben hacer en cuanto a la estructura de las enseñanzas universitarias (tanto de Grado como de Master y Doctorado), el acceso a estudios superiores, verificación y acreditación de los títulos, modificación y extinción de los planes de estudios, entre otros aspectos. Uno de los objetivos marcados por esta ley tiene que ver con el cambio en la metodología y en la forma de entender el proceso de aprendizaje del alumnado:

La nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no solo a un cambio estructural sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida (Ley Orgánica 4/2007, p. 44037).

Esta idea tiene mucha relación con el nuevo sistema de créditos ECTS: los créditos ya no sólo tienen en cuenta las horas lectivas (horas presenciales) que imparte el profesorado en una asignatura, sino también el tiempo que dedica el alumnado a adquirir el aprendizaje en su trabajo personal. Como afirma Auxiliadora Sales,

Los ECTS ya no centran la atención en la enseñanza, cuyo método predominante en la Universidad sigue siendo la lección magistral, sino en el volumen de trabajo del estudiante y, por tanto, en su proceso de aprendizaje, un proceso que se prolonga a lo largo de su vida

Enseñar contenidos La materia es el centro

Formación Técnica

Enseñar a aprender El alumno es el centro

[…]. Significa también un mayor énfasis en los componentes procedimentales y actitudinales de la formación inicial frente a la actual supremacía de la dimensión conceptual de los conocimientos profesionales. (2006, p. 205)

Esta idea supone un giro radical, ya que hace presente el hecho de que para que se dé el aprendizaje, los estudiantes no sólo tienen que asistir a clase, sino que también tienen que implicarse activamente para aprender, dedicando tiempo personal a esta tarea. Por ende, el alumno pasa a ser el centro del aprendizaje y del proceso educativo.

Posteriormente a la ley recogida más arriba, se promulga el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias. Este nuevo sistema de créditos hace necesaria una nueva forma de entender la docencia en los estudios superiores, cargando las tintas, una vez más, en el cambio que se debe dar en relación con el modo de aprender del alumnado: “Esta medida del haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas” (Real Decreto 1125/2003, p. 34355).

Por otra parte, en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, se hace mención específica a la adquisición, por parte del estudiante, de competencias:

Los planes de estudiosconducentes a la obtención de un titulo deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas (p.44037).

El proyecto Tuning Educational Structures in Europe especifica que las competencias pueden ser de dos tipos: “competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática”. (González y Wagenaar, 2003, p.26)

Todo esto supone pasar de la transmisión de conocimientos por parte del profesor hacia los alumnos de la forma tradicional a que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo que, a su vez, implica demostrar un “saber” –conocimientos-, un “saber hacer” –habilidades- y un “ser” –actitudes- (Delgado, Borge, García, Olivar y Salomón, 2005, p. 22-23). Se da lugar así a una transformación en los roles tanto del profesorado como del alumnado, cuestión que trataremos en el siguiente epígrafe.

Estos cambios que se producen en la legislación relativa a la educación superior van a comportar a su vez alteraciones en la docencia: el profesor deja de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y es el estudiantado el que ocupa esta posición; de esta forma puede aprender de una forma más activa y autónoma. Consecuentemente, el papel del profesor será diferente: ya no es quien posee el conocimiento de forma exclusiva: pasa a ser guía en el proceso de aprendizaje de los alumnos, orientador y a veces gestor.

Benito y Cruz plasman una vez más el cambio de paradigma que se está empezando a fraguar en la universidad. La siguiente tabla sintetiza cómo las distintas dimensiones que forman parte de la enseñanza han cambiado y cómo se espera que evolucionen.

Tabla 1: Cambio de paradigma en la Universidad.

DIMENSIÓN ANTES AHORA ¿MAÑANA?

Docencia “Me enseñan”

Trabajo individual

“Yo aprendo”

Trabajo en grupo Co-aprendizaje

Materiales Manual, pizarra, _{transparencias problemas relacionados} Casos, supuestos,

Resolución de casos nuevos en situaciones interdisciplinares Evaluación Evaluación final _(Examen) Evaluación _continua Auto y co-evaluación _{Evaluación 360º}

Motivación Aprobar Aprender

Adquirir autonomía para el aprendizaje y confianza en

resolución Problemas futuros no

experimentados con anterioridad Profesor Maestro Magistral Guía en el aprendizaje “Preparador personal”

Se puede concluir que esta nueva visión del aprendizaje no puede explicarse por medio de aquellas teorías defendidas por el conductismo, sino a través de las hipótesis sugeridas por el constructivismo, que defiende que el aprendizaje debe ser “un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo” (Fernández March, 2006, p.41). Éstas son además características que hacen que el aprendizaje sea duradero.

4.6.1. Cambios en el rol del profesorado

De acuerdo con la forma de entender la educación tradicional, el acento recaía sobre lo que el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003, p.36) denomina “transmisión del conocimiento.” Con la entrada en vigor del EEES se busca que el profesor deje de ser la figura omnipresente y principal, para ceder el protagonismo del aprendizaje al alumno. Pero esto no quiere decir que la figura del profesor tenga que desaparecer, aunque bien es cierto que tendrá que sufrir alguna transformación. Como afirma Andy Hargreaves, “[l]as reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas”. (1996, p.287)

Venimos diciendo que el objetivo principal del profesor ya no va a ser la transmisión del conocimiento, puesto que esa información la puede encontrar el estudiante en la red o en cualquier otro medio; los nuevos objetivos son “capacitar al alumno para enfrentarse a futuras situaciones que se puedan presentar en su futuro profesional” (Canós y Mauri, 2005, p.2) y “ayudar/orientar al alumno a navegar en el inmenso océano de información disponible, enseñándole la más pertinente, orientando su búsqueda y aportando criterios para la selección” (Zabalza, 2006a, p.94). Es decir, los alumnos no saben qué hacer con esa abundancia de información, por lo que es misión del profesor darles criterios para que la puedan integrar en el conocimiento del que ya disponen, que puedan construir su propio aprendizaje significativo; de esta forma, se les enseña también a aprender a lo largo de la vida -lifelong learning-. Este aprendizaje será importante y necesario en su desempeño profesional, puesto que a lo largo de su vida laboral necesitarán otros conocimientos que no adquirieron en la universidad -recordemos que ésta no puede ofrecer todos los conocimientos que se necesitarán a lo largo de toda la vida.

Para llevar a cabo esta misión de la que habla Zabalza, es muy importante que el docente esté dispuesto a “una permanente renovación y aplicación de nuevas metodologías, de nuevas estrategias didácticas, pues es quien debe atribuir el real significado a la enseñanza”. (Nolasco y Modarelli, 2009, p. 1) Por tanto, tiene que empezar haciendo una reflexión sobre “qué es relevante enseñar y cómo es deseable hacerlo” (Benito y Cruz, 2005, p.125). Es importante que el profesorado, tras buscar la respuesta a estas preguntas, comience un proceso de investigación sobre su práctica docente, buscando los problemas y tratando de darles una solución.

También debe tratar de investigar si realmente se ha producido el aprendizaje en sus alumnos, conocer (como expone López Noguero) “si el alumnado logró asimilar los contenidos que se proponía el profesor en un principio, conocer si la tarea docente que hemos desarrollado ha contribuido realmente al aprendizaje de los alumnos” (2005, p.34), puesto que, en ocasiones, los docentes pueden concluir su clase con la errónea sensación de que los estudiantes han aprendido mucho. Una solución acertada puede beneficiar al estudiante tan pronto como el profesorado sea consciente de este tipo de problemas. De nada sirve que el docente se percate en los exámenes, cuando el curso acaba, de que sus alumnos no han entendido nada. Por este motivo es tan importante y necesario llevar a cabo una evaluación formativa, que está en conexión directa con las Metodologías Activas. “Si desarrollamos formas de trabajo cooperativo entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado, lo lógico es que avancemos también hacia fórmulas colaborativas y formativas de evaluación” (López Pastor, Monjas, Manrique, Barba y González, 2008, p.458). De hecho, la presente investigación surge desde la Red de Evaluación Formativa en Docencia Universitaria y del trabajo de muchos colegas de la Escuela Universitaria de Magisterio que llevan varios años poniendo en práctica diferentes metodologías y estrategias de aprendizaje.

En puridad, el profesorado debe ser también investigador en su propia práctica docente. Esto favorecerá en gran medida a la educación: si es consciente de sus fortalezas y debilidades, y si busca formas de acabar con las últimas haciendo que el aprendizaje de los alumnos sea mejor, estará llevando a cabo una investigación que tendrá como fruto la eficacia en su labor docente, y una mayor calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. John Biggs afirma que “[m]ediante la práctica reflexiva los profesores pueden crear […] un entorno mejorado de enseñanza adaptado a su propio entorno”. (2011, p.19)

(2007, p.191) No se trata exclusivamente de que el profesor investigue acerca del alumno, de la enseñanza o de la materia, sino que también haga una auto-investigación, es decir, que observe su propia práctica docente, para así poder constatar las debilidades y fortalezas, de forma que pueda mejorar su forma de enseñar.

De esta forma se unirá el proceso de enseñanza-aprendizaje y el de la investigación educativa, tan importante en el mundo universitario. Así lo destacan también Benito y Cruz:

Desde el momento en que un profesor plantea la introducción de una nueva práctica en su enseñanza, ya sea a nivel metodológico o de contenidos y evalúa los resultados de ésta para mejorarla, puede considerarse que, en cierta medida, se ha introducido en el mundo de la investigación educativa. (2005, p.125)

Una forma de llevar a cabo este cambio en la figura del profesorado es el uso de las Metodologías Activas, puesto que, como ya hemos adelantado brevemente y se explicará en detalle, este tipo de metodología se basa en la participación activa del alumno en la construcción de su propio aprendizaje. Es así como se provoca un cambio en la forma de entender la clase y la evaluación (véase Figura 3). En vez de basar todo el aprendizaje en la clase magistral, esta metodología propone aunar la clase magistral (para explicaciones de carácter general) con Metodologías Activas (Aprendizaje Basado en Problemas, Seminarios, Aprendizaje Cooperativo, etc.), acompañado por un seguimiento cercano por parte del profesor. A su vez, la evaluación, en lugar de consistir en exámenes (normalmente escritos, que buscan que el alumno repita lo que ha aprendido y no aseguran que haya entendido lo estudiado), consiste en evaluaciones alternativas, como pueden ser el portafolio, la evaluación formativa y compartida, etc. Resumido de forma gráfica:

Figura 3: Cambio en la metodología y la evaluación.

Se puede resumir el cambio del rol del profesorado en el modelo tradicional y en el participativo/ activo en la siguiente tabla (Véase Tabla 2).

Clase magistral Clase magistral + Metodologías activas + Seguimiento

Exámenes Evaluaciones

Tabla 2: Rol del profesorado en los diferentes modelos de enseñanza.

Modelo tradicional Modelo activo/participativo

- dueño - transmisor - juez

- partícipe - planificador - facilitador - orientador - guía

Elaboración propia, basada en López Noguero, 2005, p.52

Pero todo lo mencionado anteriormente no implica dejar de lado la metodología tradicional. Actualmente un sector del mundo de la enseñanza critica esta metodología, postura injusta, a nuestro parecer. Dentro de la enseñanza hay momentos en los que puede ser útil utilizar la clase magistral, mientras que en otros, una metodología activa será lo ideal. Siempre hay que tener en cuenta el contexto, el tipo de alumno, lo que tienen que aprender, etc., puesto que cada situación puede requerir de un método diferente, y la variedad en el aula puede dar lugar a un enriquecimiento en la experiencia del alumnado. Además, como cita Bain, “el cerebro adora la diversidad”. (2007, p.132) Es mucho más motivadora una enseñanza variada que aquella que siempre sigue el mismo patrón; igualmente, de esta manera se puede llegar mejor a los alumnos, ya que no aprenden de la misma forma.

Para terminar este punto, simplemente añadir que para que el profesorado cambie su rol debe tener claro que el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede dar de formas distintas a las tradicionales. Parra afirma que “[p]ara el cambio tienen que convencerse él y el alumno de que la verdad y el conocimiento pueden tener otras fuentes”. (2002, p.19) De esta manera, el profesor también continuará aprendiendo de los demás, puesto que la idea del lifelong learning está también indicada para el profesorado. Ésta es la idea que presenta José Juan Barba (2011) quien, al referirse a su alumnado habla de sus “coaprendices”, situando al profesorado y al alumnado en un mismo nivel en el que trabajan y aprenden conjuntamente.

4.6.2. Cambios en el rol del alumnado

estudiantes, la metodología tradicional funcionaba bien, pero el cambio en la sociedad ha ocasionado que la universidad se llene de alumnos muy diferentes en cuanto a su capacidad, motivación y base cultural, como refleja Biggs (2011, p.19). Por tanto, la forma de enseñanza no puede ser la misma si los alumnos no son iguales que hace unas décadas; incluso se puede afirmar que se pueden encontrar diferencias en un mismo curso o de un curso al siguiente. Trabajando con

Metodologías Activas el proceso se desarrolla en función del alumnado, mientras que en la metodología tradicional es al revés.

De acuerdo con Freire, “frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común, “oyendo, preguntando, investigando”. (1976, p.38) No se puede pensar que el hombre del siglo XXI aprenda sin buscar ese aprendizaje de forma activa.

El EEES promueve un cambio en la metodología, que pasa de tener como eje central al profesor a que el centro sea el alumno y la construcción que éste hace de su propio aprendizaje. De Miguel explica que “sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico”. (2006b, p.74) Por tanto, como razona también Rué, hay que “orientar todo el sistema hacia la enseñanza focalizada en el estudiante, es decir, en el hecho de aprender, en vez de seguir privilegiando “el enseñar”, como en el modelo actual” (2007, p.88). Esto implica, ya se ha mencionado al principio del párrafo, que el alumno pasa a ser el protagonista principal en su proceso de aprendizaje (véase Tabla 4), en vez de ser una figura dependiente.

Tabla 3: Rol del alumnado en el modelo tradicional y el activo/participativo.

Modelo tradicional Modelo activo/participativo - dependiente

- receptivo - pasivo - individual

- atonía con el proceso

- autónomo - participativo - activo - grupal

- comprometido con el proceso Elaboración propia, basada en López Noguero (2005, p.52).

de ella. En esta tarea el profesor le acompaña, orienta y guía. Este cambio “supone un desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza hacia una educación centrada en el aprendizaje” (González y Wagenaar, 2003, p.36). Esto también implica que la enseñanza ya no se circunscriba al ámbito del aula universitaria, sino que se pueda dar en cualquier otro ámbito (más si cabe con las aulas virtuales de aprendizaje y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación).

Mediante estrategias metodológicas orientadas a promover la iniciativa y la participación activa del alumno como mayor garantía de su compromiso individual, se desea favorecer la reflexión y la experimentación, ofreciendo actividades ideadas para promover el aprendizaje autónomo de los estudiantes con el apoyo y la tutela del profesor. “Lo que va a permitir al sujeto adaptarse a la evolución constante del saber, [sic.] no será el caudal de conocimientos que retenga sino su propia capacidad de aprendizaje, de autoformación permanente, de adaptación a nuevos conocimientos y habilidades”. (López Noguero, 2005, p. 17)

En esta nueva situación “la autonomía del alumno, alimentarla, potenciarla, respetarla en lo que sea necesario para su desarrollo, juega un papel fundamental”. (Rué, 2007, p.143) Si se enseña al alumno a gestionar su propio aprendizaje, se le está formando para el lifelong learning.

Así, el perfil del alumno cambia, como describe Amparo Fernández March, para ser “aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, responsable”. (2006, p.39) Su función es ahora analizar, evaluar, investigar, resolver problemas, contrastar o comparar la información para poder así elaborar su propio aprendizaje, como se puede observar en la siguiente figura.

Figura 4: Cambio en la forma de trabajo del alumnado.

Tomado de Benito y Cruz, 2005, p. 19

Asistencia y participación en clase + Trabajo guiado + Trabajo en equipo