Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Evolución Histórica de la
Lengua Inglesa
•
Inglés IV
•
Elementos Básicos de Gramática
Comparada Inglés-Español
•
Estrategias y Recursos III.
Lectura y Escritura
Evolución Histórica de la
Lengua Inglesa
•
Inglés IV
•
Elementos Básicos de Gramática
Comparada Inglés-Español
•
Estrategias y Recursos III.
Lectura y Escritura
semestre
o
6
Guías de temas y orientaciones para el trabajo
Especialidad: Lengua Extranjera. 6 ° semestr e Distribución gratuita Prohibida su venta 2001-2002
Guías de temas y
Horas/semana: 4
Créditos: 7.0
Guía de temas y orientaciones para el trabajo
Introducción
Estrategias y Recursos III. Lectura y Escritura –que se cursa en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria, Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés)– se relaciona principalmente con las asignaturas estudiadas anteriormente: Estrategias y Recursos I. Comprensión de Lectura, y Estrategias y Recursos II. Comprensión Auditiva y Expresión Oral.
Una queja constante de los profesores a todos los niveles de la educación en México es la mala redacción de los alumnos, y en esta especialidad, ese problema se presenta tanto en español como en inglés. Si bien en otras asignaturas impartidas en inglés, espe-cialmente Inglés I, II, III y IV, se fomenta la expresión escrita integrada a otras habilidades, en este semestre se perfila como esencial que los futuros profesores de inglés alcancen un buen nivel en la escritura del idioma con propósitos académicos. Este dominio les per-mitirá expresarse por escrito en diferentes contextos y enseñar a sus futuros alumnos de secundaria a redactar en inglés.
Por lo anterior, esta asignatura se enfoca principalmente a la expresión escrita, sin des-cuidar la comprensión de lectura, ya que algunos estudios han demostrado que la lectura y la redacción van de la mano, y se puede decir que entre más leemos, mejor nos expresamos por escrito.
La expresión escrita tiene una gran importancia en la sociedad actual por su carácter permanente en contraposición a lo efímero del lenguaje hablado. Otras razones impor-tantes para la enseñanza de la expresión escrita a los estudiantes normalistas son:
• Hace más efectivo el aprendizaje global de una lengua: enriquece el vocabulario, desarrolla el dominio de la gramática y contribuye al mejoramiento de otras habilidades (lectura, expresión oral y comprensión auditiva).
• Su práctica permite a los profesores proporcionar un instrumento diferente de expresión a aquellos estudiantes que no se sienten cómodos expresando sus ideas oralmente; es decir, les posibilita satisfacer las necesidades y diferencias individuales de sus alumnos.
• El trabajo escrito proporciona a los alumnos resultados tangibles acerca de su avance en la clase de inglés. Es necesario recalcar que el sentimiento de logro es muy importante para fomentar la motivación en el estudiante.
• Contribuye a desarrollar la creatividad de los alumnos, ya que escribir es un proce-so en el que se puede tomar tiempo para pensar, ordenar las ideas, escribir y revisar lo que se escribió, de tal manera que el impacto del escrito sea profundo.
• En la enseñanza del inglés, la evaluación de la gramática y del vocabulario se realiza generalmente a través de la escritura. Por este medio también puede evaluar-se la comprensión auditiva y la lectura, por loque es necesario que los alumnos aprendan a manejar la escritura.
Tomando en cuenta que en este semestre el nivel de inglés de los estudiantes será más homogéneo, se pretende que lean textos especializados para la enseñanza de la lengua inglesa, principalmente sobre metodología. Los ejercicios propuestos en el Anexo pre-tenden desarrollar un tipo de expresión escrita que sea paralela a los textos que se lean. En el Anexo también se presentan ejemplos de actividades sencillas que los futuros profesores podrán utilizar directamente con sus alumnos de la escuela secundaria. Cabe mencionar que estas actividades se dirigen principalmente a la expresión libre (free writing), sin que esto excluya la práctica de escritura controlada o semi-controlada.
El curso Estrategias y Recursos III. Lectura y Escritura continúa con las bases y lineamientos de los cursos anteriores; es decir, se espera que los estudiantes desarrollen su expresión escrita a un nivel avanzado como parte de la competencia comunicativa, así como las competencias didácticas que requieren para enseñarlo a los estudiantes de edu-cación secundaria. En este sentido, los alumnos normalistas, además de ejercitar ambas habilidades, adquieren las herramientas necesarias para favorecer su desarrollo.
Propósitos generales
A través del curso Estrategias y Recursos III. Lectura y Escritura se espera que los futuros profesores de educación secundaria:
1. Consoliden su competencia comunicativa en el inglés escrito.
2. Comprendan las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, así como la naturaleza de la expresión escrita en inglés.
3. Ejerciten el proceso de la expresión escrita (planeación, escritura de notas, elaboración de un borrador, revisión y producto final).
4. Analicen algunos de los formatos para la expresión escrita en inglés y sus diferen-tes convencionalismos, de acuerdo con el tipo de lenguaje y registro (variedades de la lengua dependiendo de las circunstancias particulares como: grado de for-malidad, participantes, propósito, lugar, etcétera), especialmente en la escritura académica, para que cuentencon las herramientas necesarias que los conduci-rán a la elaboración de su tesis en inglés.
5. Sean conscientes de que durante el proceso de escritura es fundamental tomar en cuenta al lector (para quién se escribe), así como las razones para escribir. 6. Desarrollen, y pongan en práctica, las competencias didácticas para diseñar
diferentes tipos de actividades de expresión escrita para sus alumnos de edu-cación secundaria, que respondan a su nivel de inglés y a sus intereses. 7. Se familiaricen con los diferentes tipos de evaluación de la expresión escrita,
individua-les, y la integración de un expediente personal de los alumnos que permita tener referentes objetivos de sus progresos, entre otras estrategias; que com-prendan la conveniencia de definir el uso de códigos para marcar cierto tipo de errores y establecer las condiciones necesarias para favorecerautocorrección y corrección entre los mismos alumnos.
8. Continúen desarrollando la comprensión lectora a niveles avanzados.
Estos propósitos se lograrán a partir de exponer a los alumnos a diversos géneros de textos escritos que traten, generalmente, sobre la metodología de la enseñanza del inglés.
Organización de contenidos
Con la finalidad de que los profesores que imparten esta asignatura cuenten con refe-rentes comunes, a continuación se proponen algunos temas en torno a los cuales pue-den seleccionarse las actividades más adecuadas.
• Metodología de la enseñanza del inglés. • Descripciones de personas y lugares.
• Narraciones de eventos: vacaciones, viajes, eventos familiares, aventuras, etcétera. • Temas polémicos: globalización, ecología vs.progreso, tecnología sin límites, etcétera. Se sugieren estos temas porque se prestan para la expresión escrita, sin embargo, el profesor, de acuerdo con las necesidades específicas de sus estudiantes y de su contex-to, podrá decidir cuáles son los idóneos.
El curso se plantea alrededor de tres ejes principales: 1. El fortalecimiento de la comprensión lectora.
2. El desarrollo de la expresión escrita de los estudiantes normalistas, especial-mente la de tipo académico.
3. El diseño, organización y aplicaciónde actividades para los alumnos de educa-ción secundaria.
Hay una gran diversidad de actividades que pueden realizarse en esta asignatura, sin embargo, es conveniente tener presente que todas deberán propiciar, principal-mente, el desarrollo de la expresión escrita en inglés, y que ésta es un proceso cognitivo, intelectual y comunicativo que incluye:
• Identificar el formato idóneo (por ejemplo, una carta formal o informal, un mensaje de correo electrónico, un artículo para una revista) para planear la estructura textual y los convencionalismos a utilizar según los patrones retóricos. • Identificar al lector y el propósito del escrito para pensar en el tono y lenguaje a utilizar (por ejemplo: amigable, respetuoso, impersonal, persuasivo, sumamen-te lógico).
• Generar ideas y registrarlas por escrito (a manera de guión, esquema, lluvia de ideas, etcétera) para facilitar el proceso de la escritura en temas amplios. • Seleccionar, ordenar y desarrollar los puntos o ideas, para iniciar la planeación
• Anotar palabras, frases u oraciones claves que se quieran incluir.
• Escribir un borrador (aquí conviene orientar a los estudiantes con la reco-mendación general de escribir en forma directa, sencilla y concisa, evitando las oraciones largas y complejas, con una oración central en cada párrafo y las otras claramente relacionadas con ella).
• Revisar el escrito, cuidando la coherencia (secuencia de ideas, contenido y estruc-tura de cada párrafo), la cohesión (uso de conectores y puntuación) y corrigiendo faltas de gramática, vocabulario y ortografía.
Se recomienda usar textos de extensión variada, desde selecciones hasta artículos especializados completos, para dar la oportunidad al estudiante de ejercer su capacidad crítica y creativa en cuanto a la comprensión de lectura y la expresión escrita.
Orientaciones didácticas
Es importante recordar que uno de los principales objetivos de la licenciatura es favorecer que los estudiantes utilicen el inglés como otro medio de comunicación, finalidad que supera la tendencia a estudiar para aprobar exámenes centrados exclu-sivamente en la gramática. En el caso de la expresión escrita, es necesario que el texto mismo comunique hechos e ideas de manera clara y efectiva; por lo tanto, el profesor de esta asignatura deberá mantener la comunicación como un elemento central de sus clases. En el apartado “Organización de contenidos” se sugirieron temas sobre los cuales se puede hablar y escribir.
Como se podrá constatar, el propósito de los ejemplos de actividades que contiene esta guía, es ayudar a los estudiantes normalistas a escribir mejor, para lo que se sugieren técnicas que consisten en relacionar la lectura con la escritura y viceversa. La primera relación (lectura-escritura) ayuda a los a los estudiantes a producir su propio texto, pero similar a un texto modelo, siguiendo los convencionalismos apropiados, entre otras cosas. La segunda relación (escritura-lectura) los ayuda a ser conscientes del efecto que sus escritos tengan sobre un lector (comprensión completa y clara, comprensión parcial, malen-tendidos, confusión total, etcétera).
1. Diversificación de las formas de trabajo
Para trabajar la comprensión de lectura las actividades pueden ser las mismas, o algunas similares, a las que se proponen en la guía Estrategias y Recursos I: Comprensión de Lectura, pero a un nivel más avanzado y con textos más extensos. En cuanto a la expre-sión escrita, se recomiendan las siguientes actividades:
• Descubrimiento de formato y convencionalismos de un texto modelo del tipo que después se va a escribir.
• Toma de notas sobre las ideas que se quieren expresar.
• Organización de las notas: reconocimiento de las ideas principales y secunda-rias del tema a desarrollar.
• Práctica sobre expresiones útiles, conectores, puntuación, etcétera.
• Revisión de un texto con fallas: de coherencia, de cohesión, lingüísticas o de puntuación.
• Escritura creativa; se puede hacer en grupos o parejas, no sólo en forma individual. • Desarrollo de un pequeño proyecto, individual o en grupos (como una revista o
boletín escolar en inglés).
Estas actividades pueden modificarse de acuerdo con las necesidades particulares de cada grupo y/o estudiante. Como ya se mencionó, es de suma importancia tomar en cuenta las diferencias individuales, los estilos de aprendizaje y los intereses de los alumnos.
Es fundamental recordar que en este nivel los estudiantes ya deberán contar con los recursos necesarios para expresarse efectivamente en inglés. Se ayudará a los alumnos que tengan dificultades en el dominio del idioma y se incentivará a los que muestren un nivel más avanzado. Asimismo, es necesario que el profesor fomente el gusto por la lectura y la escritura, de modoque éstas sean actividades placenteras para que el estu-diante logre un nivel de autonomía y finalmente él mismo lea y escriba por gusto.
Es importante que el maestro no sea el único lector y “comentarista” del trabajo escrito de los estudiantes. Es necesario fomentar la relación escritura-lectura o escri-tor-lector también entre los estudiantes. Algunas tareas se prestan para esto, por ejem-plo, el intercambio de cartas de tipo personal o simulando situaciones como la solicitud de una beca y su posible respuesta. Además, los alumnos pueden intercambiar trabajos escritos y comentarlos entre ellos; por ejemplo, los que se escribieron en grupos o pare-jas tal vez sea posible someterlos a una especie de concurso: se pegan en el pizarrón o la pared con un número de identificación, con el fin de que todos los compañeros los lean y luego voten para decidir cuál es el mejor; de esta manera también sabrán cuál es el segundo, tercero o cuarto lugar. Después sería conveniente platicar en grupo de los méritos de los dos o tres mejores trabajos.
2. Planeación y análisis de las sesiones de práctica en la escuela secundaria
Los estudiantes prepararán de manera autónoma las actividades de práctica, aunque previamente a las jornadas se destinará un tiempo de clase para tratar cuestiones relacio-nadas con algunos problemas específicos que encuentren al planificar. Asimismo, en sesiones posteriores a las actividades realizadas en la escuela secundaria, se analizarán las estrategias utilizadas, con el fin de identificar dificultades y aciertos y explicar por qué se lograron o no los propósitos previstos.
En el curso Observación y Práctica Docente IV analizarán la experiencia en su conjunto.
Evaluación
Se recomienda evaluar a los alumnos de dos maneras:
• En forma continua a partir de los escritos realizados durante el semestre. • Por medio de un ensayo o proyecto de una extensión aproximada de 1 000
pala-bras, donde el estudiante desarrolle un tema específico relacionado con la enseñanza del inglés y demuestre las habilidades adquiridas en el curso. En cuanto a la evaluación de la capacidad del estudiante para trabajar con los adoles-centes el desarrollo de estas habilidades, se propone que el futuro maestro diseñe, selec-cione y adapte actividades de lectura y redacción para cada uno de los grados de secundaria y posteriormente se analicen en el grupo para promover la coevaluación.
Es recomendable que al inicio del semestre el maestro acuerde con los estudiantes la forma precisa de la evaluación y los criterios que se aplicarán. En el caso de que se requiera un examen final, éste se deberá diseñar tomando en cuenta las actividades que se realizaron durante el curso.
Bibliografía
Brown, Kristine y Susan Hood (1997), Writing Matters. Writing Skills and Strategies for Students of English, Cambridge, Cambridge University Press.
Harmer, J. (2001), The Practice of English Language Teaching, 3a ed., Longman.
Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press.
Littlejohn, A. (1995), Writing 4, Cambridge University Press.
White R. y V. Arndt (1991), Process Writing, London, Longman.
Byrne, D. (1991), Teaching Writing Skills, 5a ed., London, Longman.
Lawrence, M. (1996), Writing as a Thinking Process, The University of Michigan Press.
Swales, J. y C. Feak (1994), Academic Writing for Graduate Students, The University of Michigan
Anexo
Sample activity 1. Writing contrasting concepts
a) How do (would) you teach grammar? Discuss with a partner.
b) Read the following text.
Deductive vs. inductive language learning
Deductive reasoning applies a general rule to particular instances while inductive reasoning involves inference from the particular to the general. Language learning is most clearly deductive when a teacher gives an explicit statement of the rule, which the students then apply to examples. The term “inductive” most obviously applies when a child learns its first language by inducing the rules from exposure to the language in use. A deductive approach is most closely associated with the grammar-translation method of teaching languages, while an inductive approach is considered characteristic of audiolingualism, where meaning and grammar were not explicitly explained but induced from carefully graded exposure to and practice with examples in situations and substitution tables.
In the grammar-translation method, the focus on rules was conscious and explicit. In audiolingualism, learning of the rules could be either conscious or unconscious (depending on what the learner was thinking about) but they were not explicitly formulated. In between these two approaches, there is a range of techniques, commonly called “discovery” or “guided discovery” techniques, in which explicit focus is combined with inference from examples. These techniques vary according to whether explanation of the rules takes place before or after practice and according to the degree of guidance the students are given in working out the rules.
of contrasting sentences. After “discovering” a rule for themselves in this way, they can be asked to formulate it for the class.
Such procedures, though involving inference from examples, have been labelled “modified deductive” because there is explicit formulation of the rule before practice. Where the rule is explicitly formulated, either by the teacher or the students, after the students have been guided to work it out through practice, the label “modified inductive” has been used to distinguish this from a purely inductive approach in which the rule is left implicit. The common denominator with this range of techniques is the fact that the students are actively engaged mentally, which is not only motivating but is believed to lead to more thorough learning.
From one lesson to another, and throughout the same lesson, a teacher may switch approach. Feedback on errors, for example, could take the form of either telling the student the rule or guiding him to work it out himself. Students are likely to understand and remember better what they have worked out for themselves; on the other hand, when time is short or it is difficult for the students to work out the rule themselves, a deductive approach may be more appropriate.
(From J. Gollin (1998), “Deductive vs. inductive language learning”,
in ELT Journal, vol. 52/1.)
c) Note the steps followed in the text.
• In the first paragraph: How does the author begin the text? How does the author show the contrast between “deductive” vs. “inductive” reasoning? • What does the author do in the second, third and fourth paragraphs? • What is the main characteristic of the last paragraph?
d) Write a similar explanation of two contrasting key concepts in ELT. Here are some ideas:
• Communicative vs. non-communicative activities. • Accuracy vs. fluency.
Sample activity 2. Writing a general-specific text
a) Read the description of a certain kind of text used in English, then discuss this question with a partner: Is it the same in Spanish?
General-specific (
G-
S) texts.
This kind of texts usually begin with: • a definition, short or extended, or
• a contrastive or comparative definition, or • a generalization or purpose statement.
G-S texts move from broad statements to narrower ones. However, they often widen out again in the final sentence. The shape is similar to that of a glass or cup:
A general statement Specific detail
More detail A broad statement
b) Now read the following G-S text: Writing
c) The “shape” of this passage is something like this. Complete the diagram.
1) __________________________________________________
2) Main skills involved
3) Skill area 1
4) ___________
5) Skill area 3
6) _________________
7) __________________________________________________
d) Now in pairs, write a G-S text about one of the following: • Communicative Language Teaching.
• Task-based Learning.
• Consciousness-raising activities. • Motivation in ELT.
Note that a definition has a typical structure:
term class specific detail
(A) _______ is (a) ___________________ wh-word _____________________
A task is a piece of classroom work which
(Adapted from Swales, J. y C. Feak (1994), Academic writing for graduate students,
University o Michigan Press.)
involves learners in
com-prehending, manipulating, producing or interacting in the target language while
Sample activity 3. Writing an abstract
a) In groups of three, discuss the following questions: What is an abstract?
What is the purpose of an abstract?
b) Read the following abstract and discuss the questions after it
Peer evaluation: “I am not the teacher”
This article is based on an exploratory investigation of a secondary school writing class in Hong Kong. Through examination of the way learners in this study viewed the roles of the teacher and learner as “readers” of the compositions they had written, it explores the extent to which the broader educational context and its belief system shaped six ESL students’ perception of peer evaluation. Finally, the article questions whether notions of collaborative construction of knowledge in the classroom are viable options within an examination-driven, accuracy-oriented L2 curriculum which may preclude learners (and teachers) from re-conceptualizing their traditional roles.
(From S. Sengupta (1998), “Peer evaluation: ‘I am not the teacher”’,
in ELT Journal, vol. 52/1.)
What kind of information can we get from an abstract? How is the above abstract structured?
c) Look at a couple of abstracts in TOEFL journals like Tesol Quarterly or ELT
Journal.
Sample activity 4. Using questions to write a narrative
(possible in Secondary School)
a) Get into groups of according to the number of questions to be asked, e.g. seven people for seven questions.
b) Take a blank sheet of paper. You are going to write a story. Look at the guiding questions on the board:
What time was it? Who was the person? Where was s/he? What was s/he doing? What did s/he say?
What did s/he do after that? What happened in the end?
c) Each student in your group answers one question in turn. When the first student has answered his/her question, s/he folds the paper over so that the next student cannot see what s/he has written, and so on. When all the questions have been answered, the students unfold the sheet of paper and read their story. For example:
It was 10 o’clock at night. It was 9 o’clock in the morning.
My neighbor Joaquín. My classmate Lupita.
Was at home. Was at the disco.
He was watching TV. She was studying for her math exam.
He said, “I have to kill that spider”. She said, “I love you”.
He opened the door. She closed her eyes.
He saw a black cat. She discovered a dead body.
The stories can yield funny results and motivate students. This activity can also be used at all levels.
Sample activity 5. Writing an e-friend e-mail
(possible in Secondary School)
a) In groups of three discuss if you have cyber friends. Do you chat with them? What do you chat about? Do you write e-mails to each other?
b) Now read the following e-mail sent to you by a Swedish student.
To: tperez19@yahoo.com
From: shanson21@hotmail.com
Hi,
I’m a Swedish Biology student who would like to make Mexican friends. I’m 21 and live in Stockholm. The place where I live is beautiful, there are many lakes around. I love the city. But I don’t like the weather, it can get very cold in winter. I’m interested in tropical plants, especially palm trees and would like to visit Mexico sometime. I have some good friends at university and a lot of cyber friends from all over the world. I have a sister who lives with my parents in Lund, South Sweden. If you’d like to be my friend, please write to me and tell me all about you. I found your e-mail address on the ICQ. Bye,
Sven
c) Individually answer Sven’s e-mail.
Sample activity 6. Writing simple instructions
(possible in Secondary School)
a) Look at the picture showing a place devastated by an earthquake.
b) In groups of three discuss these questions: How often do earthquakes occur in Mexico?
Have you ever experienced one? When? What did you do?
c) You are going to write warnings about earthquakes for English-speaking visitors to Mexico. Look at some examples of warnings in a country that experiences hurricanes:
Before: Have a flashlight ready. Put batteries in your radio. Put away all loose objects. Board up all the windows...
During: Listen to your radio for advice from the authorities. Keep your family together.
Don’t let any animals run out of the house.
After: Be careful with falling objects and broken glass. Check for broken power lines.
Make sure there are no fire risks. Use the phone only for emergencies.
d) Write the warnings about earthquakes together. Write warnings about what to do before, during and after an earthquake. Write them in your notebooks, then check them for grammar and spelling.
e) Now write your warnings on a chart and stick it on your classroom walls.
Evolución Histórica de la Lengua Inglesa
Inglés IV
Elementos Básicos de Gramática Comparada Inglés-Español
Estrategias y Recursos III. Lectura y Escritura
Guías de temas y orientaciones para el trabajo Licenciatura en Educación Secundaria
6° semestre
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de
con domicilio en el mes de mayo de 2002. El tiro fue de 1 100 ejemplares
más sobrantes de reposición. El cuidado de la edición estuvo a cargo de la
