Performancias del sumak kawsay en educación primaria

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(1)PERFORMANCIAS DEL SUMAK KAWSAY EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Shirley Alexandra Pacheco Pinzón. Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Comunicación y Educación Enero de 2018, Bogotá, D.C.. 1.

(2) PERFORMANCIAS DEL SUMAK KAWSAY EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Trabajo de maestría elaborado por: Shirley Alexandra Pacheco Pinzón Dirigido por: Boris Bustamante. Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Comunicación y Educación Enero de 2018, Bogotá, D.C.. 2.

(3) ÍNDICE 1. Introducción 2. Justificación 3. Planteamiento del problema 3.1 Objetivo general 3.2 Objetivos específicos 4. Antecedentes 4.1 Hacia nuevas metodologías y propuestas epistémicas sobre la construcción del conocimiento 4.2 Sentipensamiento 4.3 Comunidad 4.4 Música y canto en el pensamiento ancestral 4.5 Oralidad, círculo de la palabra 4.6 El uso de la musicoterapia para la reconciliación, la inclusión y la sanación 5. Marco teórico 5.1 Sobre Sumak Kawsay 5.2 El Sumak Kawsay en la educación 5.3 Escuchar con el corazón o de la educación sentipensante 5.4 Sistemas de símbolos, interculturalidad y educación 5.5 De las emociones al sentipensamiento 5.6 Los lugares de la emoción 5.7 Interacción y comunicación de las emociones 5.8 Performance 5.9 Sentipensamiento: hacia la reflexividad dialógica 6. Metodología para una investigación sentipensante 6.1 Investigación Acción Participativa – componente flexible 6.2 Propósitos 6.3 Contexto conceptual 6.4 Las unidades de análisis 6.5 Sentipensamiento y Comunidad en Primaria 6.6 El arte del amor para el buen vivir 6.7 ¿Por qué música en mi propuesta? 6.8 Escuchando el Territorio: Palabra sobre músicas ancestrales. 6.9 Las prácticas de silencio 6.10 Sobre otras Músicas: La tesis del Maestro Teto Ocampo 6.11 A manera de Triangulación: otros textos de otras comunidades escolares intervenidas con esta propuesta 6.12 Las dificultades 6.13 Para mis Bonitas y Bonitos: Propuesta de performance pedagógica. Conclusiones Referencias. 3.

(4) 1. INTRODUCCIÓN. Lo que voy a presentar en este trabajo es la investigación realizada en el colegio IED Virrey Solís de la Localidad de Usme, sobre una propuesta pedagógica para trabajar con niños de tercero de primaria, que parte de las músicas ancestrales y la narración oral para formar comunidad. El eje transversal de esta propuesta lo comprendo desde los conceptos de performance y escuchar con el corazón. La aplicación de la propuesta pedagógica final la desarrollé en el año 2017, siendo docente titular en dicho colegio; sin embargo, retomo algunos otros trabajos que hice en otros momentos, ya que hace varios años vengo realizando este tipo de perfomancias en mi quehacer educativo. La tesis que presento aquí se inscribe en la línea de investigación Cultura Política y Educación de la Maestría en Comunicación-Educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En los antecedentes realizo un recorrido por varios referentes teóricos; las tesis revisadas son miradas desde la musicoterapia, la antropología y rituales de músicas ancestrales y sus aportes a la educación. En el marco teórico se hace un recorrido por la apuesta política del Sumak Kawsay, la narración reflexiva como ejercicio consecuente de las performancias sonoras, donde los aportes teóricos desde la emocionalidad son fuente de conocimiento en la producción de autoetnografìas narrativas en tanto rutas del buen vivir.. La inclusión de conceptos como. sentipensamiento, escuchar con el corazón y performance son las fuentes del saber para realizar mi Metodología de educación sentipensante, que ha sido para mis niños y para mí, por supuesto, un ejercicio de tejer humanidad, de construirnos en armonía diaria con nuestras dificultades y aciertos. 4.

(5) En ese sentido, esta es una propuesta inédita que, como ya mencioné, he venido trabajando hace varios años. En los anexos comparto a los lectores varios textos elaborados por otros estudiantes, sobre todo de secundaría, con quienes compartí esta misma metodología, que en ningún momento se repite, sino más bien la uso como el ejercicio de reinvención de una política de posibilidades, que permite el juego sonoro, la re-creación de rituales de cosmovisiones ancestrales, la magia y la reconexión con la vida, que están en la búsqueda de generar el desarrollo de las habilidades para la vida de cada estudiante, sobre todo las habilidades emocionales, que son las más escindidas en la actual humanidad.. 5.

(6) 2. JUSTIFICACIÓN Tanto desde la teoría decolonial, como también desde el campo etnográfico, sociológico y educativo se proponen nuevas formas de producción de conocimiento y, sobre todo, de prácticas de reconocimiento que apuntan a lo que Norman Denzin (2017) denomina políticas de la posibilidad, que se podrían reconocer, de cierta manera, también como nuevas metodologías educativas que se dirigen hacia el Sumak Kawsay, el buen vivir. Así, se proponen nuevas epistemes que giran en torno a las experiencias de las personas y lo que se puede aprehender de estas. La experiencia del hombre con el mundo no se agota; además, el hombre para comprender e interpretar debe estar abierto a nuevas experiencias, es decir, a nuevas interpretaciones de las cosas y del mundo. A partir de esto, concuerdo con Melich (1994) en que la experiencia está íntimamente vinculada al modo en el cual el hombre se articula al mundo a través de su vida cotidiana. Vivir es estar continuamente en el ámbito de la experiencia, es más, la vida es experiencial, es decir, la vida cotidiana del hombre es un constante comprender e interpretar la vida misma y todo aquello con lo cual ésta se desenvuelve. Así, de acuerdo con lo anterior, aquí también hay una propuesta novedosa de abordar el conocimiento, que está en concordancia con posturas decoloniales, ya que, al parecer, las tradicionales no están respondiendo con las amenazas y tretas del mundo contemporáneo. Como lo proponen Rehaag y Vargas (2012), el objetivo es reconocer al sujeto como ser pensante co-determinado, que existe desde una ecología orgánica. Se trata entonces de “re-construir y co-construir a un ser humano en-elmundo, que sea vigilante y consciente de los supuestos de su pensar y actuar, y de la 6.

(7) experiencia de conocer” (2012, p. 92). Por ello, se propone una visión fenomenológica, puesto que esta piensa al observador como centro del proceso de pensamiento, a la intencionalidad como mediadora entre el sujeto y el mundo que conoce. Una cuestión que, como dicen los autores, sobrepasa el ámbito de la razón a otro que ve al ser humano en su totalidad, enraizado en una comunidad y un mundo por el que se encuentra co-determinado. Para mi trabajo también es importante el concepto de vigilia epistémica, pues se presenta como un desafío hacia el mundo académico y del conocimiento; aquí, en particular, son varios los conceptos que soportan ese tipo de vigilia, como lo son aquellos que referencian otros saberes: sentipensamiento, escuchar con el corazón, perfomancia socnora, performancia de la palabra. Esto es algo que concuerda con la ecología de saberes que propone Boaventura de Souza Santos. Es decir, aquí propongo un cambio epistémico en el que se tengan en cuenta las dimensiones corporales y emocionales-cognoscitivas, es decir, planteo una perspectiva transdisciplinaria frente al conocimiento, puesto que se trataría de un saber-cuerpo o de una corporalización del saber, que emerge a través de las músicas ancestrales y la narración oral con el fin de formar comunidad. Se trata de una conciencia, desde el ser-cuerpo, que se tiene sobre el pertenecer a una comunidad y a partir de lo cual se piensa y vive una conexión con lo que acontece en el mundo que se habita. De tal modo, entonces, este es un cambio epistémico que va más allá de la razón y tiene en cuenta a las emociones, puesto que, por ejemplo, la capacidad de percibir y generar belleza desde la articulación cuerpo-mente y menteespíritu no son solamente pensadas, sino también tienen que ser vividas. Como relatan Rehaag y Vargas, el saber debe verse desde una perspectiva transdisciplinaria en la 7.

(8) que no haya distinción entre ciencia, ecología, tecnología, arte, placer o rito. “Es un saber que se corporiza en la praxis” y que propone la inteligencia intuitiva, concepto que, según los autores, concierne a una “co-construcción de un saber orgánico en el que las sensaciones, que articulan las vivencias y los saberes, darían paso a la gestación de un “conocimiento complejo, participativo y planetarizado” (2012, p.94). El objetivo último, entonces, es el de poder desarrollar habilidades emocionalescognoscitivas. Esto, si bien podría considerarse un poco ingenuo porque se trata de crear posibilidades de resistencia frente a los habitus incorporados y las dominaciones simbólicas excluyentes, y con este tipo de propuestas pareciera que solo se piensa desde el microcampo de las prácticas, sin tener en cuenta el macrocampo de las instituciones, el objetivo de estas epistemes es que desde el reconocimiento y la apuesta de otros discursos también se pueda contrarrestar lo impuesto. En esta propuesta pedagógica, metodológica y epistemológica, el cuerpo es el escenario del ser-conocer, mediado desde las músicas ancestrales y la narración oral, por lo que no se puede pensar el conocimiento sin el cuerpo. Como Rehaag y Vargas lo proponen, se trata de un ser-cuerpo construido en comunidad, en su hacer y vivir en su territorio. Sí, en el territorio está el saber, han dicho los Mamos de la Sierra Nevada hjde Santa Marta y otros abuelos y médicos tradicionales indígenas con quien hemos compartido antes de escribir esta tesis. Así, también el cuerpo es en el (territorio) sercuerpo que se piensa y habita la mente, una dimensión que no sería otra cosa que un lugar para las emociones, la reflexión, la cognición de la historia de vida y de la experiencia. En esta línea de argumentación, mi propuesta se inscribe bajo esta mirada, en la que la posibilidad de la experiencia se activa en espacios escolares en los que la 8.

(9) construcción biográfica emerge para constituir comunidades sentipensantes, resistentes, políticas; todo esto a través de la construcción performática en la que la música sería el detonador de la narración y el reconocimiento del sí, del otro y del territorio. Acudo a ello porque, por ejemplo, la narración reflexiva se ha postulado por diversos autores como algo que deviene a las sociedades contemporáneas debido al incremento de la incertidumbre, pues las instituciones ya no controlan ni protegen como lo hacían las sociedades industriales. Así, la propuesta es reconstruir la propia biografía y asistir a la reconstrucción de la biografía de los otros porque se trataría de una manera novedosa y contestataria, al mismo tiempo, de comprender y participar en el mundo que habitamos. En este sentido, la narración reflexiva sería la “reflexión sobre las circunstancias en las que desarrollamos nuestras vidas” (Peña-Cunada y Esteban-Guitart, 2013, p. 177). Así, cuando en diferentes espacios, por ejemplo, el de la educación, e inclusive en el del postconflicto, cuando allí se aplican metodologías de investigación narrativa, el objetivo principal es comprender cómo se construyen el yo, el tú, el nosotros. Una asamblea de Escuchadores con las enseñanzas Maya Tojolabales como plantea Leskendorf (2008). Aquí podemos recurrir al concepto crónicas del yo, de Anthony Giddens, quien considera que estos movimientos (que él llama identidades) son el producto de los relatos que se cuentan sobre las experiencias que se tienen con los otros, y a través de los cuales se entiende reflejamente la construcción del yo. Estando la subjetividad vinculada a procesos históricos, políticos, sociales y culturales, las narrativas se presentan como herramientas dinámicas por medio de las cuales lo sujetos pueden reflexionar y explicitar “los sentidos y significados asociados a sí mismos”. 9.

(10) Para finalizar, enfatizo en que sentipensar es una propuesta desde performances sonoras (palabra y música) que se presenta como importante como ruta del Buen Vivir, esa utopía realista del Sumak Kawsay nos invita a vivir un plan de vida bonita celebrando ritualidades y cosmovisiones ancestrales en el aula y que, de hacerlo cotidiano, será una nueva humanidad la que exista entonces.. 10.

(11) 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Desde hace varios años tuve la pregunta de qué hacer para que en las aulas tenga sentido la vida, para que esas dificultades que todos vivimos tengan lugar allí y, además, sean fuente de conocimiento y de trasformación. Empecé desde el pregrado a explorar otras formas de abordar la literatura; el arte tendría entonces una posibilidad de ritualización que me permitiría compartir con mis estudiantes la re-creación de emociones y de sensaciones que bien traían información que nos hacía viajar en el tiempo, a veces hacia el futuro, a veces hacia el pasado. Luego la vida me llevó a viajar y compartir con culturas como la Inga y la Siona en el Putumayo; maravillada por sus cosmovisiones y formas de vida, empecé un camino sin retorno de aprendizaje holístico, donde la búsqueda ha sido un plan de vida para la felicidad. Llegó a mi entendimiento eso que llaman otros saberes, porque si bien se disfruta de ciertos placeres de nuestro actual sistema (aquí no estamos peleando con ningún sistema), más bien se busca el diálogo para hacer un tejido visibilizador de los otros saberes que, aunque existen, no están contemplados en los currículos académicos. Entonces es cuando emergen conceptos en mi haber de las clases y posible hipótesis en esta propuesta de Investigaciòn y es que el sentipensamiento en clave de ritual en Sumak Kawsay es una categoría potencializadora de los talentos en los niños, porque al entrar en el estudio de esas otras culturas, otros saberes, el espectro del conocimiento se amplía y esa es mi búsqueda pedagógica en estos últimos años, lograr que esos otros saberes sean vivenciados, experienciados por los niños, porque ahí habrá voz y vida entonces también para ellos, con sus anhelos, su desarrollo personal y profesional. 11.

(12) La tarea ha sido también una revisión de mis talentos al servicio de los niños, por ejemplo, mi canto en el aula es un momento de máxima entrega y alegría en mí, es un tiempo de relajación, de sanación, acaso; de profunda conexión (rituales en clave del Sumak Kawsay) donde, luego de eso, afloran las emociones que nos han permitido la narración reflexiva y así crear autoetnografìas, que son un primer calco de la realidad que se bifurca en una política de posibilidades creativas de sentido de la vida. La pregunta de esta investigación es: ¿Qué elementos son importantes en una propuesta pedagógica a partir del performance “El arte del Amor” para la construcción de una comunidad del Sumak Kawsay, en la educación primaria en el IED Virrey Solís?. 3.1 OBJETIVO GENERAL Elaborar una propuesta de performances del Sumak Kawsay como eje mediador de culturas y de una política de posibilidades para la construcción de comunidades sentipensantes en el IED Virrey Solìs en la localidad de Usme.. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:  Desarrollar una ruta de performances de palabra y música en el grado tercero donde esté presente la respuesta emocional, narrativa y sentipensante de la vida de los niños con el fin de crear la experiencia del Sumak Kawsay.. 12.

(13)  Generar la producción de Autoetnografìas narrativas (orales) de los niños como ejercicios de emparejamiento y escucha para la construcción de una comunidad Sentipensante..  Sistematizar la experiencia pedagógica inédita “El arte del Amor” como aporte creativo en las prácticas del aula de clase.. 13.

(14) 4. ANTECEDENTES. En mi tesis de grado planteo cómo, a través de determinadas intervenciones sonoromusicales, se puede iniciar un diálogo desde las sensibilidades de los estudiantes en el aula para poder hacer una conexión y, así, cada estudiante con “sus cargas” y “dificultades” va compartiendo y manifestando su proceso, pero sólo gracias a un inicial encuentro sonoro a partir del cual la misma diversidad cultural musical va haciendo memoria y tejido de la vida de cada uno, así es que se plantea que nos escuchamos en común-unidad. Por ello, en este estado del arte realizo una indagación sobre diferentes investigaciones que han abordado temas sobre posibilidades alternativas para construir sociedad y que se pueden gestionar desde la educación, o desde otros lugares culturales. Así, recurro al desarrollo investigativo en tópicos como sentipensamientos, comunidad (desde el pensamiento ancestral y ritual como performance), performance, la música y el canto como sanación desde el punto de vista de las comunidades indígenas. Asimismo, recurro al desarrollo investigativo en musicoterapia, particularmente sobre su uso en el ámbito educativo, ya que esta práctica tiene características similares a las que define el pensamiento ancestral que piensa a la música y a la palabra como potenciadores de la sanación, un aspecto que considero vital para un país como Colombia, sobre todo en un momento de postconflicto como el que estamos viviendo. Algunas de las investigaciohnes en musicoterapia se relacionan con educación inclusiva y el alivio de algunas discapacidades. 14.

(15) Esto último porque, teniendo en cuenta que la educación pública en Colombia debe ser inclusiva, es decir, está implementando la inclusión de estudiantes que presentan algunos trastornos (¿acaso no todos tenemos algún trastorno?), considero pertinente la lectura y apropiación de algunos elementos que me aportan algunos de los trabajos citados aquí. Esto debido a la decidida práctica de intervenciones musicales de diferentes formas que se pueden realizar en el aula para mejorar las habilidades sociales que inciden definitivamente en la convivencia escolar. Precisamente una de las “quejas” y preocupaciones de la actualidad de los docentes es en cuanto a la ausencia de conocimiento sobre las distintas discapacidades en los estudiantes “de inclusión” y su adecuado manejo es en tanto que, si bien existe el apoyo de un docente de educación especial para todos los cursos en una jornada, y, como es en el caso del colegio en la localidad de Usme en la cual trabajo, una docente como yo, de grado tercero de primaria, debe contar con herramientas suficientes para trabajar con niños que presentan diversidad de discapacidades. Finalmente, realizo un acercamiento más específico a lo que las comunidades indígenas han denominado círculo de la palabra, con el fin de invocar al poder de la palabra para reconocerse, reconocer al otro y sanar. Un modelo que pienso se puede seguir en las aulas escolares colombianas para aliviar tensiones y resolver conflictos.. 15.

(16) 4.1 Hacia nuevas metodologías y propuestas epistémicas sobre la construcción del conocimiento Para fortalecer mi indagación sobre la posibilidad de la emergencia de nuevas formas de conocimiento y reconocimiento no solo de saberes teóricos, sino también de saberes que sean funcionales para la solución de problemáticas sociales, todo ello a partir de la construcción de nociones sobre el sí mismo, sobre el otro y sobre el contexto en comunidades autogestionantes que hagan resistencia a las exclusiones e imposiciones bélicas del estado, me gustaría comenzar con un artículo realizado por María Rehaag y Enrique Vargas-Madrazo, Fundamentos epistemológicos del reaprendizaje transdisciplinario CPU-E (2012), cuyo tema principal es el re-aprendizaje desde una perspectiva transdisciplinaria, para lo cual los autores consideran implicaciones, necesidades y fundamentos. Este artículo expone los lineamientos epistemológicos de la Maestría en Estudios Transdisciplinarios para la Sostenibilidad (METS), impartida por la Universidad Veracruzana, que se concibe como un espacio de enseñanza para la vida sostenible. Al comienzo del artículo se hace un recorrido conceptual por los presupuestos racionalistas-empiristas de la modernidad, que anclados en la perspectiva descartiana sobre la separación cuerpo-mente, contribuyeron a forjar la sociedad que tenemos hoy, ignorante del componente afectivo- emocional del ser humano y, por tanto, descorporeizada, anclada en la incertidumbre y la fragmentación. El objetivo es reconocer al sujeto como ser pensante co-determinado, que existe desde una ecología orgánica. Se trata entonces de “re-construir y co-construir a un ser humano en-el-mundo, que sea vigilante y consciente de los supuestos de su pensar y actuar, y de la experiencia de conocer” (p. 92). Por ello, se propone una visión 16.

(17) fenomenológica, puesto que esta piensa al observador como centro del proceso de pensamiento, a la intencionalidad como mediadora entre el sujeto y el mundo que conoce. En esta propuesta epistemológica, el cuerpo es el escenario del ser-conocer, por lo que no se puede pensar el conocimiento sin el cuerpo. Como los autores los proponen, se trata de un ser-cuerpo construido en comunidad, en su hacer y vivir en su territorio. Así, es en el ser-cuerpo que se piensa habita la mente, una dimensión que no sería otra cosa que un lugar para las emociones, la reflexión, la cognición de la historia de vida y de la experiencia. De acuerdo con lo anterior, se propone un trabajo con la madre-tierra a través de la horticultura, así como con rituales, mitos y procesos participativos a través de políticas comunitarias. Así es como se piensa se pueden desarrollar habilidades emocionales-cognoscitivas. Los autores recalcan que debe apuntar hacia un aprendizaje transdisciplinario en el que estén presentes la imaginación, la intuición, la sensibilidad y el cuerpo. Si bien no se trata de un artículo de investigación, este texto referencia una propuesta contemporánea sobre los modos de construcción del conocimiento, puesto que, al parecer, las formas tradicionales no están respondiendo con las amenazas y tretas del mundo contemporáneo. Es importante para mi proyecto porque lo que se propone como fundamento epistemológico de ese nuevo saber transdisciplinario se relaciona con el cuerpo y con el conocimiento y prácticas de comunidades ancestrales, tales como el círculo de la palabra y su perspectiva hacia el trabajo con la tierra y con la comunidad.. 17.

(18) Resulta también muy interesante el concepto de vigilia epistémica, pues se presenta como un desafío hacia el mundo académico y del conocimiento, puesto que propone un cambio epistémico en el que se tengan en cuenta las dimensiones corporales. y. emocionales-cognoscitivas,. es. decir,. plantea. una. perspectiva. transdisciplinaria frente al conocimiento, que se trataría de un saber-cuerpo o de una corporalización del saber. Un segundo artículo relacionado con el anterior, pero que se concentra en la aplicación de nuevas metodologías para el estudio de la subjetividad, es el de María Peña-Cunada y Moisés Esteban-Guitart, El estudio de las identidades desde un enfoque cualitativo. La multimetodología autobiográfica extendida y talleres lúdico-reflexivos (2013). Este es un artículo teórico que busca revisar dos posturas de investigación cualitativas: la multimetodología autobiográfica extendida (MMAE) y los talleres lúdico-reflexivos (TLR). Estas combinan técnicas grupales, visuales y participativas como el dibujo identitario, el juego de roles, el círculo significativo o el cronograma. Con estos métodos se pueden captar las interpretaciones de los participantes, y de este modo comprender cómo se construyen las identidades. Por ello, los autores acuden a lo que Anthony Giddens denomina “crónicas del yo”, un concepto que considera que las identidades son el producto de los relatos que se cuentan sobre las experiencias que se tienen con los otros, y a través de los cuales se entiende reflejamente la identidad del yo. Para los autores del artículo, la narración reflexiva (“reflexión sobre las circunstancias en las que desarrollamos nuestras vidas” (p. 177) se ha consolidado en las sociedades debido al incremento de la incertidumbre, ya que las instituciones ya no controlan ni protegen como lo hacían las sociedades industriales.. 18.

(19) De acuerdo con lo anterior, al considerar la identidad como un producto autobiográfico, los autores refieren dos posturas que han abordado este concepto: la esencialista y la nominalista. La primera considera la identidad como mismidad, que tiene cualidad de idéntico, que es atemporal, permanente e inmutable. La posición nominalista, a su vez, es una postura constructivista, según la cual las identidades se construyen a partir de la nominalización de las experiencias que se tienen, con la que se caracterizan las pertenencias desde el posicionamiento de un yo o un nosotros. Así se emite a una noción limítrofe, ambivalente o subjetiva de lo social y lo subjetivo. Al final, los autores aclaran que lo que se espera con estas propuestas metodológicas es modificar las prácticas educativas partiendo de información documentada. Esta pasa a convertirse en un recurso pedagógico y “permite vincular el curriculum con la vida de los estudiantes (sus conocimientos previos, su fondo social, familiar y cultural). Este acercamiento a las metodologías cualitativas para el estudio de las identidades demuestra el valor que cada vez más tiene la narración para comprender los componentes de la subjetividad. Además de ello, se rescata el valor agregado que la noción de grupo toma en esta investigación, al considerarlo como fundamento para la construcción de las identidades culturales y de las representaciones colectivas sobre temáticas específicas. Finalmente, es muy relevante la caracterización de la forma de abordar las identidades a través de la narración lingüística y visual para vincularlo con las prácticas educativas, pues si bien es muy frecuente el referirse a una educación inclusiva y significativa, no hay mejor forma de lograr esto que conociendo los recursos representativos de las vidas de los participantes o estudiantes.. 19.

(20) 4.2 Sentipensamiento Sobre el concepto de sentipensamiento, encontramos a Carlos Arturo Rojas, con el artículo De la autogestión comunitaria a lo sentipensante (2016). En este texto se hace una reflexión sobre un ejercicio político en la comunidad Tiguaque en Bogotá, en la que se ha propuesto un trabajo de empoderamiento desde la puesta en práctica del sentipensamiento. Esto último, de acuerdo con una democracia participativa desde la que, en primera instancia, se hace un ejercicio de inclusión, y por ello es posible que exista una red del conocimiento ancestral y que se promueva un equilibrio entre lo moderno y lo ancestral. Así, siguiendo los planteamientos de Orlando Fals Borda, el autor de este artículo desarrolla el concepto de sentipensamiento, visto como un sentido que tienen las personas y las comunidades como seres en relación con el mundo, que desarrollan una conciencia crítica frente a los problemas de las sociedades contemporáneas y proyectan estrategias funcionales para desempeñarse en roles sociopolíticos, personales y colectivos. El sentipensamiento es la conciencia de la relación del yo con el mundo, de tal manera que se puedan desarrollar políticas y sociales. Se trata de un ser que vive en equilibrio por el sentimiento y el pensamiento. La propuesta de Borda tiene sentido para el autor del artículo porque en un país como el nuestro, que ha seguido el modelo europeo y estadounidense de desarrollo a partir de la guerra, resulta vital comenzar a gestionarse como seres sentipensantes, activos como seres políticos, pero no desde las armas, puesto que esto ha arrancado los valores ancestrales e incluso cristianos de reconocimiento de un objetivo común como país. El objetivo es hacerlo desde la tierra, desde la fuerza del sentimiento que une comunidades y regiones. Ahora más que nunca es necesaria la. 20.

(21) emergencia de comunidades que se autopiensen y autogestionen, para hacer frente a las estrategias del estado, que lo postulan desde la guerra y no desde la paz. Una segunda investigación sobre sentipensamiento es la de Alfredo Guiso, Reflexividad dialógica como experiencia de epistemes sentipensantes y solidarias (2017), enfocada en las epistemes sentipensantes como nuevas formas de producción de conocimiento y de comprensión de la realidad. En este artículo de reflexión, el autor expone los fundamentos de una experiencia de investigación dialógico reflexiva, en el que el interés principal fue el de reconocer, con otros, necesidades de conocimiento y de reconocerse como sujetos de poder, que pueden responder a situaciones o problemas. Se trata de mirar la práctica dialógica y solidaria como experiencia gnoseológica que permite reconocer los conocimientos que ya se tienen y los poderes conquistados, sus potencias y límites, con el fin de plantear desafíos de cambio, otros caminos de pensamiento, no sujetos a determinaciones o parámetros, y en el que las personas no son solo espectadores. Conocer dialógica y solidariamente significa reconocer dos cosas: uno, que los sujetos experimentan la necesidad de conocer, tanto en la vida cotidiana como en las actuaciones; dos, que tenemos la potencia de conocer solidariamente, aunque hayamos aprendido a hacerlo de otra manera. [También se trata de una] experiencia de conciencia e imaginación que rompe con el interés hegemónico de negar, silenciar y neutralizar todo intento que surge desde la autonomía. Una experiencia cognitiva, dialógica y solidaria que permite a los involucrados reconocer y comunicar los límites, lo condicionado, lo singular, lo diferente, lo desigual y el origen sociocultural de los conocimiento, develando, en el proceso, las condiciones de producción de este, 21.

(22) y haciendo conciencia de los elementos éticos y políticos, movidos por una curiosidad epistemológica, capaz de formular preguntas sobre las condiciones que permiten reconocer los conocimientos y discursos sociales que circulan y que el grupo construye y apropia (p.257). Los sentipensamientos, definidos como versiones de la realidad que tiene cada persona, son portadores de imaginación porque no solo dan cuenta de que algo fue, sino también de que algo puede ser de otra manera. Llevan, entonces, a la reflexividad sentipensante, que tiene en cuenta las huellas que reelabora la memoria cuando hay apertura a la escucha, la expresión y el diálogo. Por ello, los sentipensamientos serían elementos potenciadores de construcción del sentido, aunque también del sinsentido, como menciona el autor. En la gestión de sentipensamiento se manifiestan percepciones, juicios y valoraciones sobre los temas tratados en los grupos de trabajo, con el fin de reconocer también su dimensión social y cultural. Este artículo es de gran importancia porque permite fundamentar la apuesta de mi investigación por nuevas maneras solidarias de producción de conocimiento y de convivir en espacios comunes con una mirada sobre la paz y la reconciliación. Para esto, metodológicamente hablando, la propuesta sobre narrativas que vinculen a los actores y las realidades que viven y partir de las cuales se analice y propongan nuevas significaciones, aunque también cuestionamientos sobre el mundo que vivimos y los poderes que se ejercen en este, resulta vital para la reactivación de posibilidades políticas para la convivencia y la actuación en la realidad social. 4.3 Comunidad Sobre el concepto de comunidad (desde el pensamiento ancestral y ritual como performance), encontramos la tesis doctoral de Junko Seto, Un estudio antropológico 22.

(23) de las fiestas aymaras (2011), que muestra un estudio etnográfico sobre las fiestas de los grupos aymaras, ubicados en La Paz (Bolivia), realizadas como acontecimientos rituales y comunales, así como la agricultura y la relación con el medio ambiente. La autora profundiza en los regímenes comunales y en cómo estos, aunados al ritual y a la red social, operan tanto en las fiestas como en la vida cotidiana. Si bien en esta tesis se trabajan temas como la agricultura, el uso de las flautas y las representaciones simbólicas en las fiestas, para mi trabajo, en particular, resulta muy relevante el acercamiento que realiza Soto al concepto de ritual como performance a partir de su estudio sobre las comunidades aymaras. La autora realiza un recorrido sobre este concepto, comenzando en Austin, quien propuso conceptuar el habla como acción social. Junko Seto considera que esto es aplicable al ritual como performance por los efectos que tiene este después del performance como tal, pues impulsa a la gente a ponerse en acción, y esto va más allá del ritual, por lo que termina afectando la construcción de la sociedad. También retoma a Malinowski, quien anticipó la teoría del performance al afirmar que los rituales tienen efectos o impulsan los trabajos prácticos de las comunidades. Este trabajo concuerda con el mío porque propone la apertura a conocimientos de-coloniales que están teniendo entrada en el país. Así, los conocimientos silenciados están comenzando a ser escuchados, y las nuevas músicas colombianas también inician a tener influencia en la forma de deconstruir el conocimiento. 4.4 Música y canto en el pensamiento ancestral Sobre la música y el canto como sanación desde el punto de vista de las comunidades indígenas, encontramos la tesis de grado de Carla Bernal, Voces ancestrales del canto 23.

(24) sanador música vocal en las etnias colombianas Uitoto y Palenque de San Basilio (2017), que fue laureada y trata sobre tres cantos que la comunidad y las prácticas médicas de los Uitoto trabajan como instrumento de sanación. También son importantes para los funerales en Palenque de San Basilio. La autora transcribe y describe sus contenidos, características musicales, expresivas, fonético-articulatorias y fonológicas, su naturaleza musical así como sus posibles aplicaciones metodológicas en el ejercicio técnico para el canto profesional, si bien hace énfasis en los cantos sanadores. Ya que mi estudio de caso es el proyecto musical “Mucho Indio”, resultado de viajes e investigaciones en territorio Arhuaco, considero que este artículo y su mirada sobre la ritualidad y magia es de vital importancia, pues hay pasajes descritos, entre otros, en los antiguos indios Araucanos del Brasil, en la Columbia inglesa y en la isla de Vancouver, al punto de utilizar la música a través de los rituales sagrados del brujo o curandero, para restablecer a todo enfermo despojándolo por ese medio del espíritu maligno que lo poseía. Aquí se dialoga con una de las pretensiones-hipótesis de mi tesis: que a partir de ciertas intervenciones sonoras, existe la posibilidad de la buena salud o de la mejora del bien-estar de las personas, en este caso estudiantes, padres y docentes del colegio en el que trabajo. Otro trabajo sobre este tema que es muy interesante y que resulta muy relevante para mi propuesta, es el que realiza Mónica Briceño, Las coordenadas del cielo músicas en las ceremonias (2014), tesis doctoral de la Universidad Nacional de Colombia. En esta investigación, la autora propone un estudio de caso sobre las prácticas musicales que tienen lugar en las ceremonias de yajé dirigidas por el taita 24.

(25) Orlando Gaitán en el municipio de La Vega - Cundinamarca. El objetivo principal es el de comprender cómo la música está presente en una práctica ceremonial de yajé, cómo ésta se concibe en ese contexto particular y cuál es el sentido que adquiere en el marco del sistema de pensamiento que subyace a las ceremonias estudiadas. Algo que resalto de este trabajo es su profundización en conceptos como espacio sonoro, aprendizaje, experiencia de paz, pensamiento ancestral, comunidad, ritual, sentimiento, memoria y, por supuesto, música y canto. Para comenzar, es importante mencionar que la comunidad de la Vega tiene al Taita Orlando Gaitán como su chamán de mayor autoridad, quien en 1990 gana el premio Right Livelihood Award (conocido como Premio Nobel Alternativo) “por su destacado compromiso con la paz, la familia y la comunidad en medio de la violencia más insensata” (fragmento del acta de premiación, citado por Briceño, p. 20). Esto se debió a que dicha comunidad se negó a seguir las exigencias del conflicto armado colombiano y se declararon como comunidad de paz. Sin embargo, sufrieron persecuciones y ejecuciones de varios de sus líderes, y hasta el momento el taita debe protegerse de dichas persecuciones. El trabajo que realiza Mónica Briceño se centra en la música como elemento que emplean el chamán, y demás participantes de los rituales, como elemento primordial para los objetivos de estos, como, por ejemplo, sanación, restablecer el orden social o cohesión social, entre otros. Así, en esta investigación, el Taita Orlando Gaitán hace apreciaciones sobre los diferentes conceptos mencionados, además de resaltar su visión de la paz como una concepción de origen en la que se definen tres principios: no hacerse daño, no hacer daño al otro y no permitir que me hagan daño. A partir de esto, comprendemos que, al estudiar prácticas chamánicas con plantas sagradas, esta investigación también ubica su principal marco de referencia dentro del 25.

(26) pensamiento ancestral, comprendido como un sistema de vida dirigido y comprendido por lo espiritual, como una forma de comprender la vida desde el sentir. Además, tiene como misión rescatar sentidos perdidos por la humanidad como el amor y la visión, y entiende al hombre no como especie, sino como condición. Para el Taita, este tipo de pensamiento recuerda que la vida es sagrada y en lo espiritual se encuentra la fuente de conocimiento de lo que es la vida; lo sagrado, entonces, recordando a Mircea Eliade, es una forma de ser en el mundo. Otro de los conceptos que más me llama la atención para mi propio trabajo es el de aprendizaje, pues el Taita lo concibe como un modo de recordar, pero para resignificar. Así, a través de los rituales, se puede acceder a esa memoria. El ritual sirve como medio para que la persona reconozca la sacralidad y se disponga a recibir mensajes, sentimientos o pensamientos que son convertidos en palabras y acciones. Así, los participantes del ritual no solo son observadores, sino que ejecutan acciones. Algo importante para resaltar es que el ritual se vuelve eficaz a través de las palabras y las emociones. Aquí entra a jugar otro concepto que resulta siendo un núcleo significativo para esta investigación, a saber, el de comunidad, entendida como una común unión, como un organismo en el que cada uno de sus miembros tiene un papel que cumplir de acuerdo con sus aptitudes. La comunidad es un cuerpo y cada miembro es la comunidad; allí, cada uno necesita del otro para desempeñar su función. En la comunidad, cada uno se reconoce en el otro, se hace y se teje en el otro para sanarse y crecer. Con respecto a la música, se encuentra en el trabajo de campo que es un elemento primordial para la práctica chamánica porque se emplea como instrumento 26.

(27) de sanación, de restablecimiento del orden y de cohesión social. Por ello, la música es lo que la autora denomina “las coordenadas del cielo”, pues a través de esta se comprende la realidad y se interviene en ella, sobre todo, a partir de prácticas medicinales. Para el pensamiento ancestral, la música tiene existencia propia, es pura energía y espíritu, por lo que se manifiesta en todos los seres que tiene vida. Por ello, cada ser tiene su ritmo. En la sanación, según refiere el taita, se siguen las vibraciones de los “pacientes”, sus ritmos, sus resonancias, para poder entrar a sanar. En las prácticas chamánicas, la música se combina con el poder de la palabra, con la narración. Así, con la música, emerge el poder de resonar en el otro; por ello, la música es sanación. El canto, a su vez, se emplea en las ceremonias como medio de enseñanza y de sanación, además de ser una forma de contacto con el mundo espiritual. A través del canto se conectan sentimientos con música e imágenes, y ellos juntos, en lo que la autora llama una experiencia polifónica, tejen significados. Todo ello, gracias a la conexión de elementos multitemporales y multiespaciales. Esta unión de sentimientos y pensamientos genera lo que se conoce como sentipensamientos: “aprender a sentir y a pensar lo que somos y lo que el otro es” (El Sendero de la Eternidad, 2010, p. 47, citado por Briceño, p. 69). La autora concluye haciendo énfasis en que el chamanismo es una forma de comprensión del mundo sin entrar en disputa con él, y haciendo uso de la música, apunta a la transformación de la realidad. Un tercer trabajo es el de Christian Spencer, ¡Pego el grito en cualquier parte!: historia, tradición y performance de la cueca urbana en Santiago de Chile durante el período postdictatorial (1990-2010) (2015), tesis doctoral realizada en la Universidad Complutense de Madrid y en la que se observa la importancia de las nuevas músicas 27.

(28) tradicionales latinoamericanas, puestas en performancia, y relacionadas con un trabajo de memoria histórica en las ciudades, en este caso, en Santiago de Chile. Aquí es clara la apuesta política que se hace desde estas performancias en un estado posdictatorial. El autor realizó un trabajo etnográfico de 2008-2010, y el enfoque que usa es interdisciplinario, pues hace caso de la sociología urbana, los estudios de música popular y la etnomusicología urbana. La etnomusicología comienza a ser urbana a partir de los años 70, debido a que comienza a pensarse que a través de esta puede comprenderse la complejidad de las sociedades contemporáneas, ya que se considera que la música no es solo consumo, sino que “revive la experiencia sensual de movimiento y colectividad que poseen las rutas, itinerarios y actividades urbanas” (Cohen, 1995a: 434, 443, citado por Spencer, p. 51). En este sentido, el lugar se piensa como aquel en el que se construyen significados, pero al mismo tiempo el lugar también se produce mientras se construyen significados. Así, el lugar resulta siendo una construcción dinámica que da cuenta de la experiencia y de la resistencia frente a los conflictos. De este modo, la etnomusicología urbana estudiaría la relación entre lugar y localidad, con el fin de comprender las prácticas que surgen allí o que contribuyen a crearlo. Ahora bien, la ciudad sería aquel lugar (localidad) en el que se rememoran ciudades anteriores y se conecta la memoria individual con la colectiva, porque se viven lugares significantes. El estudio de este trabajo se ubica en la ciudad de Chile y, particularmente, resalta el significado de la cueca urbana, que emerge allí alrededor del año 2000, en un lugar postdictatorial. La cueca urbana es “una relación de personas y grupos localizadas en lugares destinados a la “producción, performance y recepción de prácticas musicales” que comportan la “tradición” y que “interactúan y se diferencian 28.

(29) entre sí en un contexto urbano”” (Bennett y Peterson, 2004: 3; Straw, 1991: 373, citado por Spencer, p. 63). Así, encontramos en esta definición dos conceptos que son clave en el trabajo mencionado: tradición y performance. Con respecto a la tradición, la cueca rescata aspectos de la tradición oral con el fin de proponerlo como un proceso interpretativo de los conocimientos del pasado, pero transformados, a través de la música y la narrativa, en el presente. Se asocia, asimismo, al sentido de identidad y comunidad que un grupo posee de sí mismo. Por ello, la memoria cobra un valor relevante, puesto que revitaliza el sentido colectivo de identidad. Se folcloriza, entonces, la tradición oral a través de la cueca, teniendo en cuenta que el folclor no es algo estático, sino un evento. Aquí entra a jugar el segundo aspecto, performance, entendido en un principio como principio organizador del habla y luego de la práctica musical. En este proceso, se constituye como generador de significado y, según Bauman, en un recurso para la mejora de la vida social y comunitaria. Aunado a este concepto, se encuentran otros dos, propuestos por Diana Taylor, a saber, el de performaticidad y performatividad. El primero, inherente a la práctica musical, busca entender los procesos que ayudan a ejecutar y comprender la música. El segundo, ligado a la idea de acto performativo de Austin, se comprende como los efectos sociales que tiene la música. Así, lo que se busca no es entender qué es la música, sino qué se hace con la música. Las actividades que se vinculan a la cueca, además del canto, involucran charlas, talleres, actividades varias que están en pro de reivindicar la tradición. A partir de ello se observa que los efectos de los performances van más allá del evento performático, y se insertan en las vidas de las personas, creando tejidos sociales urbanos. 29.

(30) En el performance que representa la cueca urbana se revive el pasado con nostalgia, lo que hace que se evoque un pasado dramatizado, que en apariencia es desconocido. La nostalgia, en este sentido, funciona como ordenador narrativo, rescatando un pasado que pudo vivir el “sujeto perdido”. De este modo, los músicos de la cueca urbana, al rememorar un pasado compartido, una tradición, estarían contribuyendo a forjar relaciones sociales más humanizadas y, asimismo, un sentido de comunidad. Aquí la tradición se entiende como “un proceso de interpretación que atribuye significado en el presente haciendo referencia al pasado” (Handler y Linnekin, 1984: 287, citado por Spencer, p. 59). Por ello, la cueca también entendida como experiencia de aprendizaje colectivo, hace uso del relato y la narrativa para convertir la tradición en historias con sentido y memoria. En términos de Geertz, se trataría de relatos con poder social, que construyen verdades a partir de relaciones intertextuales, tropos, imágenes y alegorías a la tradición. De la misma manera, se comprenden estas narrativas como un espacio para la negociación de conflictos, y así, permitir la emergencia de una memoria performada. Los músicos nuevos y viejos se aglutinan, de este modo, en un escenario y unen el pasado con el presente, en la medida en que, a través de la reavivación de la memoria, los conocimientos se transmiten de una generación a otra. Esto, aunado con la narrativa llena de tintes nostálgicos por un pasado perdido, y el performance de la memoria ayudan a que la cueca urbana se consolide en Chile y, además, a que se convierta en una difusión de la cultura performativa. Esto, a mi entender, quiere decir que la propuesta de la cueca se convierte en un modo de ser cultural, una conducta encarnada, es decir, la sociedad está en constante performancia, algo que, como dice el autor, se convierte en elemento representativo de la democracia. 30.

(31) 4.5 Oralidad, círculo de la palabra Sobre la oralidad en las comunidades indígenas, concepto que se podría entender en ellos más como sus mismas prácticas lo denominan, a saber, círculo de la palabra, encontramos la tesis de grado de Geraldyn Correa y Johana Jiménez, Valor educativo de las prácticas de oralidad en los círculos de la palabra de la comunidad indígena Mhuysqa de Cota (2013). Aquí, como su título lo indica, las investigadoras estudian los círculos de la palabra de los grupos de mujeres de la comunidad indígena Mhuysca de Cota (cundinamarca-Colombia). El objetivo es considerar las oportunidades de formación o educación que este tipo de prácticas orales constituye, en la medida en que los círculos de la palabra son reuniones de reflexión en las que los mayores comparten su saber y cosmogonía. En la comunidad Mhuysca de Cota se realizan círculos de la palabra de hombres y de mujeres, sin que ello signifique que las mujeres no puedan participar en los de los hombres. Más allá, en este trabajo se tienen en cuenta los círculos de la palabra de las mujeres porque reflexionan en torno a la constitución de la mujer en sus roles como joven, madre, abuela, esposa y portadora de vida (p. 3). Teniendo en cuenta esto último, las mujeres se dan cuenta del valor de su corporeidad en los quehaceres diarios, mientras se va dando significación a las experiencias en las actividades que se realizan en estas reflexiones orales. Las principales actividades de las mujeres en los círculos de palabra son danzas del útero, cantos y preparación de alimentos. Así pues, además de funcionar como reflexiones sobre el conocimiento, los círculos de la palabra dan sentido a la corporalidad, la historia, la relación con los otros, así como se da tributo a los ancestros creadores y a la humanidad. Por ello, la pregunta central del. 31.

(32) trabajo es: ¿Qué valor educativo tiene la oralidad referida a la concepción de mujer en el círculo de palabra de la comunidad Mhuysqa de cota al que asisten las mujeres? Parte de la justificación del trabajo es que la oralidad, a diferencia de la escritura, construye el significado no solo a partir de lo que se enuncia, sino también del contexto, de la identidad de los interlocutores, de la intencionalidad, las formas colectivas de memoria, la apropiación del espacio, etc. Un segundo componente teórico es el del círculo de la palabra como proceso formativo. Tomando como referente a Vigotsky y su propuesta sobre la relación dinámica entre pensamiento y lenguaje, para las autoras es importante exponer como el significado de la palabra toma lugar en el proceso de pensamiento, específicamente, en los círculos de la palabra de las mujeres Mhuyscas. Así, a través del lenguaje interiorizado cada individuo puede comprender el proceso reflexivo que se lleva a cabo en estas prácticas y su propósito. El tercer elemento teórico concierne a la acción educativa desde una perspectiva simbólica. El mundo simbólico nace de las relaciones interpersonales, y se constituye a través de esquemas de interpretación y de esquemas de significado. Los primeros surgen de las relaciones y del pasado, que se expone en el círculo de la palabra a través de la rememoración y los conocimientos previos. De los esquemas interpretativos surgen los esquemas de significado, que son visiones de mundo, históricamente constituidos. La socialización que ocurre en la familia y en la escuela es la interiorización de un universo simbólico. La metodología de la investigación de esta investigación es cualitativa, pues pretende comprender un fenómeno cultural a partir de la interpretación de las construcciones simbólicas de sus participantes. Además, las autoras siguen el diseño 32.

(33) metodológico de Eisner, que consiste en 4 etapas: descripción, interpretación, evaluación y temáticas. Como instrumentos se usaron: trabajo de campo, observación participante, diario de campo y entrevistas semi-estructuradas. La autora llega a la conclusión de que los círculos de la palabra son acciones educativas en tanto construcciones didácticas. Además, porque le dan un valor simbólico a las acciones allí generadas en las que media una relación cara a cara y donde se comparten tiempos y espacios. Esto quiere decir que la oralidad sí tiene un valor educativo en tanto que en los círculos de la palabra se generan modos de concebir al otro, de escucharlo y de construir conocimiento. Este es un estudio de gran valor porque rescata la importancia de la generación de círculos de la palabra como acción educativa y construcción didáctica, a través de la cual se pueden construir modos significativos y novedosos de interactuar y comprender la presencia de un otro, desde su particularidad y expresión íntima. Si bien la elaboración teórica solamente remite a tres autores, y la discusión se queda estrictamente en lo que estos tres autores exponen, el trabajo metodológico y de campo es invaluable porque evidencia la realidad de la construcción de sentido que tiene la comunidad Mhuysca, específicamente las mujeres, a través de los círculos de la palabra. Una segunda investigación que me gustaría referenciar aquí sobre el uso del círculo de la palabra para la solución de conflictos es la de Duvan Murillo, presentada en el artículo Seguimiento a la palabra: aproximación a los ejercicios de memoria y reflexión de las autoridades ancestrales indígenas en los círculos de la palabra (2016), cuyo tema principal es el ejercicio de la palabra para la transformación de la significación de los conflictos territoriales entre indígenas y empresarios. En este 33.

(34) artículo se presenta un panorama de los diálogos a través de círculos de la palabra que tuvieron lugar en 2014, en diferentes territorios colombianos, entre representantes de diferentes comunidades indígenas y representantes de empresas petroleras. Se resaltan tres conceptos importantes para las comunidades indígenas como lo son: territorio, educación propia y autoridad ancestral. El territorio, siendo uno de las principales causas de desavenencias entre gobierno, empresas y comunidades, es para los indígenas aquello que encierra el pensamiento y la cultura, y tiene una connotación sagrada para ellos. Así, el objetivo fue crear círculos de la palabra que permitieran escuchar la posición de cada una de las partes y reconocer la importancia del territorio para los indígenas. Se propuso el seminario como un proceso pedagógico de acercamiento y entendimiento. Se buscó promover la tolerancia, el respeto frente a los diferentes posicionamientos, con el fin de construir saberes colectivos sobre la transformación de los conflictos territoriales. Por ello, la oralidad, el ejercicio de la palabra, se resaltó como portadora del conocimiento y base para el diálogo y la comprensión. El valor de este estudio radica en la fuerza que se le dio al círculo de la palabra, durante los encuentros del seminario mencionado, para reconocer diferencias de posición entre dos partes opuestas y para reconocer el lazo espiritual y de pensamiento que tienen las comunidades indígenas con el territorio. El círculo de la palabra funcionó como encuentro dialógico y pedagógico de entendimiento del otro como diferente en su particularidad, y con valores propios que argumentan las decisiones tomadas frente al territorio.. 34.

(35) 4.6 El uso de la musicoterapia para la reconciliación, la inclusión y la sanación Si bien no todos tenemos acceso a practicar de las ceremonias de las comunidades ancestrales, ni todos tenemos el conocimiento que ellos nos transmiten para solucionar conflictos, en mi investigación hago caso de la musicoterapia, una práctica occidental que también es usada para sanar. Así, quisiera referenciar, en primera instancia, una investigación que se realiza en Alemania por Monika Nöcker-Rivaupierre y Andreas Wölfi, y que presentan en el artículo Perspectives on practice. Music to counter violence: a preventive approach for working with adolescents in schools (2010), que trata sobre la musicoterapia para el desarrollo de la expresividad y el redireccionamiento de comportamientos agresivos en niños de primaria. En este artículo se presenta un estudio de aplicación en dos escuelas de Munich, Alemania. El objetivo fue trabajar, desde una perspectiva clínica e investigativa, haciendo uso de la musicoterapia. El problema planteado fue el de los conflictos y la violencia que viven niños y adolescentes migrantes, provenientes de diferentes culturas, y que tienen que enfrentarse con una lengua o lenguas ajenas y, asimismo, con diferentes culturas. La hipótesis de la que parten es que la expresión de las tensiones y las emociones puede ayudar a regular la agresión y los afectos, así como llevar a la resolución de conflictos. El trabajar creativamente con sujetos específicos puede promover el respeto recíproco, la aceptación de las diferencias individuales y la integración social. Parte de la justificación de la investigación se basa en la vinculación con la violencia que cada vez se hace más presente y se fortalece en nuestras sociedades. En Europa, en parte debido a la creciente migración masiva de los últimos tiempos, la agresión se ha vuelto muy presente en niños. Según los autores, aunque en reportes 35.

(36) oficiales sobre accidentes no se presenta un incremento de la violencia, los profesores y trabajadores sociales han reportado el alza de actos violentos en colegios alemanes, de la falta de compasión y de límites. Las expectativas de unidad en los alemanes han tendido a negar sentimientos negativos como la envidia, el resentimiento hacia el otro o la agresión. Por ello la agresión se ha vuelto tabú en los lineamientos educativos, por lo que los niños no tienen vías para expresar sus sentimientos. Sin embargo, algunos hechos extremadamente violentos en colegios han hecho repensar la situación. Sobre todo porque comportamientos agresivos y de hiperactividad se han detectado también en niños de jardín y de primaria. La cuestión es que en lugar de encontrar maneras educativas de tolerancia y respeto hacia la diversidad, estos niños han sido excluidos. La exclusión ha hecho que ellos desarrollen más estrés y sean inhibidos del aprendizaje de habilidades sociales. Por ello, muchas veces resultan siendo miembros de grupos extremos, pues les da sentido de pertenencia a una comunidad. Debido a lo anterior, el estudio presenta un programa piloto con fines preventivos, y que se desarrolló con musicoterapia en niños con tendencia a la agresión. Teóricamente, la investigación se sustenta sobre estudios que defienden la relación de la música con el desarrollo emocional, las habilidades sociales, la empatía, el incremento del coeficiente intelectual, etc.; todo lo anterior porque la música es capaz de estimular plasticidad del cerebro y, en consecuencia, producir nuevas emociones y habilidades cognitivas, que fortalezcan la posibilidad de enfrentar de mejor manera los retos de la vida. Los autores aclaran que este es un proyecto piloto basado en la investigación sobre la agresión, el desarrollo temprano del niño, la psicoterapia, la musicoterapia y la neurología.. 36.

(37) Cabe resaltar que este estudio parte de una sustentación teórica muy importante, puesto que, a pesar de las críticas, son muchos los estudios que han demostrado el valor de la música para el desarrollo de diversas habilidades. Sin embargo, es de un valor muy importante para nuestras sociedades contemporáneas, que se vinculan de diversas maneras cada vez más a la expresión de la violencia, tanto que los niños también han comenzado a ser parte de actos de exclusión, agresión y violencia. El trabajo presentado es importante para mi investigación, porque busca una manera de fortalecer emociones que estén en contra de la violencia en niños, y precisamente ahí radica su mayor valor, puesto que la plasticidad del cerebro es mucho mayor en edades tempranas; además de que lo hace no desde la restricción, sino desde el arte, por lo que su aplicación no solo incluye las aulas, sino también los momentos de ocio y relajación. Un segundo trabajo sobre musicoterapia es el de Prudencia Gutiérrez y Patricia Ibánez, Yo quiero ser Marifé de Triana. Experiencia para el desarrollo de la inteligencia emocional a través de la musicoterapia (2012), investigación que se enfoca en la musicoterapia para mejorar habilidades sociales y desarrollar emociones en personas con síndrome de down. Así, el al artículo muestra los resultados de la aplicación del programa “Escúchame”, desarrollado en Argentina durante 2009, y cuyo objetivo principal fue el desarrollo de la inteligencia emocional en niños con síndrome de down a través de la musicoterapia. Los autores comentan que si bien la música se ha considerado desde siempre como un elemento que genera un gran impacto emocional en las personas, y se utilizó con fines terapéuticos por los mismos músicos hasta el siglo XX, solo a partir de este siglo los terapeutas comenzaron a hacer uso de la música como medicina curativa y 37.

(38) preventiva. Además, cada vez se emplea más en el campo educativo. Para los autores, la educación en inteligencia emocional es importante porque permite una simbiosis entre el reconocimiento del yo como ente interno y del otro como ente externo, es decir, porque potencia y desarrolla habilidades sociales, la expresión, la comprensión, la empatía; en últimas, porque conlleva a una mejor calidad de vida. Con respecto a los niños con síndrome de down, la educación emocional sirve como entrenamiento social puesto que, de acuerdo con la neurociencia, ellos tienen afectadas las “neuronas espejo”, causantes de la estimulación y las emociones. Los autores consideran que es importante escolarizar las emociones, integrar la educación emocional al currículo, como ya se hace en varios países, porque, entre otras razones, es necesario aprender a regular las emociones para prevenir comportamientos de riesgo (p. 27). En el programa Escúchame, el objetivo principal consistió en hacer uso de la musicoterapia para desarrollar la habilidad de manejar los sentimientos y emociones y discriminarlos para guiar el pensamiento y la acción. Con la musicoterapia se quiso desarrollar la tolerancia, la aceptación y la comunicación. De este modo, se realizaron 6 sesiones de 60 minutos durante 2 meses, on 4 hombres y 5 mujeres con síndrome de down, de 19 a 37 años. En los resultados se muestra que las conductas de colaboración, apoyo y ánimo se vieron muy favorecidas por el programa. Además, la manera de organizar la información, de relajarse, de concentrarse también mejoró. También perdieron el miedo escénico y fueron capaces de manifestar lo que sentían en relación con lo que estaba pasando en el momento. Aunque el estudio fue de corta duración y con una muestra también pequeña, el trabajo mostrado es un indicador de los esfuerzos hechos en el campo educativo para reconocer la importancia de las emociones en la vida diaria y en la relación con el 38.

(39) sí mismo y con el otro. La musicoterapia sale al encuentro como una forma de canalizar las emociones y desarrollar habilidades sociales que pueden ser una nueva forma, muy positiva, de relacionarnos en el campo social y prevenir situaciones de desencuentro muy perjudiciales para las personas y para la sociedad en general. Una tercera investigación sobre musicoterapia en educación es la de Cecilia Azorín y Pilar Arnaiz, Musicoterapia para una educación inclusiva (2015). En este artículo se presenta un estudio de aplicación que realizan dos maestras en una escuela primaria de Murcia-España con musicoterapia, titulado “Música por un tubo”. Ellas deciden realizar esta aplicación didáctica gracias a que un niño con síndrome de Asperger solicita estudiar una clase de música con los otros niños que usualmente la toman, y no con niños que requieran educación especial, ni tampoco con refuerzos especiales. La musicoterapia se usa entonces como herramienta de inclusión de la diversidad, con el objetivo de desarrollar nuevos canales de comunicación y de interacción. Según las autoras, basadas en diversas investigaciones, el trabajo con musicoterapia, en especial con un niño con síndrome de Asperger, contribuye a la reducción de la ansiedad y al logro de un mejor equilibrio psicológico, emocional y comunicativo. Las autoras afirman que la musicoterapia genera un nivel adecuado de comunicación en los niños con este síndrome, adecuado a sus necesidades, así como fomenta la expresión de sentimientos (p. 31). Las autoras también fundamentan su trabajo en aras de lograr una educación inclusiva, que no se quede solo en el papel y la utopía. Para ellas, ningún niño debería ser excluido de un aula de clase; por el contrario, la escuela debe celebrar la diversidad y la diferencia. Por ello, consideran que el trabajo con musicoterapia en aulas de primaria puede contribuir a superar las barreras de la escuela, en la medida en que se 39.

(40) postula como una herramienta que enaltece el desarrollo de habilidades sociales y expresivas, al mismo tiempo que genera un clima inclusivo. La metodología de “Música por un tubo” consistió en realizar el ejercicio didáctico con 13 niñas y 14 niños, de acuerdo con un diseño cuasiexperimental de series temporales (pretest y postest), que tuvo en cuenta la respuesta del estudiante con síndrome de Asperger al inicio, durante y al final de la muestra. Las autoras concluyen poniendo de manifiesto la necesidad de crear espacios que contribuyan en los que la música sea una herramienta para la comunicación. Los profesores, por su parte, deben ponerse en la tarea de programar actividades inclusivas para lograr un desarrollo integral de los estudiantes. Al final, afirman que la música contribuye a transformar la realidad. Este es un artículo que, si bien no tiene un desarrollo conceptual ni teórico muy relevante, por lo menos no por parte de las autoras, sí establece posibilidades para la continuación de investigaciones sobre la musicoterapia en la educación y como herramienta para trabajar con niños en condición de discapacidad desde una perspectiva inclusiva. Es una apuesta muy valiosa la que realizan las autoras, puesto que, desde un panorama micro, proponen nuevos horizontes para el trabajo con la música y la musicoterapia, y desde uno más amplio, desafían la inercia que hasta el momento se ha presentado en el campo educativo con respecto a la posibilidad real de construir escuelas inclusivas en las que la diferencia sea valorada y no sea un problema más. Una investigación reciente sobre este tema es la de María Luisa Montánchez y Carolina Orellana, Aprendizaje socioemocional en la adolescencia a través de la musicoterapia (2015), quienes proponen trabajar con musicoterapia en adolescentes 40.

(41) para sanar emociones y mejorar destrezas sociales. Aquí, las autoras proponen educar la inteligencia emocional debido a que las sociedades actuales demandan este tipo de intervención, con el fin de avanzar como especie. Lo anterior porque las guerras y la degradación social han dejado secuelas como la disfunción psicológica y emocional. Por otra parte, teniendo en cuenta las propiedades sanadoras que se le han asignado a la musicoterapia, las autoras retoman concepciones sobre la música como el de Identidad Sonora, desde el que se piensa a la música con una carga energética importante, por lo que resulta placentera. Por otra parte, la identidad sonora también sería la carga energética, acústica y de movimiento que pertenece a un individuo y lo caracteriza, formada por herencia sonora y por las experiencias que se han tenido con la música desde el estado prenatal. Además, también habría etapas musicales que serían paralelas a las etapas de la vida y que formarían la historia musical. Por ello es que a través de la música se construye la identidad y las personas se pueden diferenciar del resto. Desde el terreno del trabajo con musicoterapia en adolescentes, las autoras consideran que este permite liberar las cogniciones de la carga emocional a través de un proceso no verbal y después lingüístico o comunicativo. Primero se traducen los sentimientos en música y después estos sentimientos se verbalizan. Se hace un tránsito que va del vivenciar emociones negativas a cogniciones con una experiencia que proporciona placer y satisfacción y, por tanto, el trabajo con musicoterapia permite una nueva relación con el mundo. Estando tan vinculadas la música y la emoción, pues comparten una misma zona del cerebro, en terapia, esta técnica es usada para la sanación mental. El terapeuta y el paciente identifican un tema. 41.

(42) emocional y luego hacen improvisación musical. El terapeuta acompaña la producción musical del paciente. El proceso musical y verbal promueve la acción simbólica de la música para pasar del inconsciente emocional al consciente verbal y, de esta forma, sirve para el autoconocimiento y el desarrollo personal. Los adolescentes con problemas de comportamiento “manifiestan síntomas que reflejan sus necesidades” (p. 169). Por ello, se han identificado mejoras a través del trabajo con musicoterapia: en el campo afectivo emocional, pues la música ayuda a catalizar sentimientos, mejorar la autoestima y disminuir la ansiedad; en el campo de la comunicación, porque incrementa la capacidad de crear, además de iniciar y mantener la comunicación. La escritura de canciones brinda aún mayor información sobre las emociones. En el campo psico-social, porque a través de la participación en grupo se crea conciencia social y se comparte. En el campo cognitivo. Intelectual, porque la música proporciona estructura, incrementa la atención y la memoria. Además, que interpretar y componer música también mejora la autoestima. En el campo educacional, porque como se dijo, la música proporciona estructura. Las autoras concluyen que el trabajo con musicoterapia contribuye a movilizar cambios y limpiar emociones, con el fin de promover sentimientos sanos y optimistas que ayudan a modificar la información genética y, así, sembrar un mejor futuro. El valor de este estudio radica en la profundidad conceptual con el que se realiza el acercamiento a la musicoterapia en adolescentes. Este estudio proyecta la Intervención con musicoterapia en adolescentes desde el ámbito educativo y clínico, con el fin de promover el autoconocimiento, la comunicación, las relaciones interpersonales, la resolución creativa de conflictos y el manejo del estrés. Por ello, es 42.