El conocimiento del profesor de soft skills, una caracterización desde el modelo TPACK

Texto completo

(1)El conocimiento del profesor de soft skills, una caracterización desde el modelo TPACK. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación. Jairo Anibal Rey Monroy Agosto de 2018.. Dirigido por: Doctora. Ruth Molina Vásquez. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación Maestría en Educación.

(2) ii. Copyright © 2018 por Jairo Anibal Rey. Todos los derechos reservados..

(3) iii. Dedicatoria. A mi madre, símbolo de disciplina; a mi Mechudo, trabajador incansable; y a Richitar, siempre serás mi hermano. Porque juntos hemos aprendido que “lo primero siempre será la familia”. Los amo, vamos por más..

(4) iv. Agradecimientos. Extiendo mis agradecimientos a todos y cada uno de quienes me han acompañado en esta larga (muy larga etapa) que al fin llega a su fin.. Agradecimientos especiales para:. Mi profe Ruth, quien en realidad tiene una paciencia infinita y por que “nunca me dejó botado”.. Kuepa y Juan Ramón, por brindarme la oportunidad de aprender de resiliencia, blended learning y permitirme tenerlos como conejillos de indias.. Anny, por apoyarme en la recta final y recordarme día a día, noche tras noche que tenía que escribir este documento..

(5) v. Abstract. Este documento tiene como objetivo hacer una caracterización del conocimiento de un profesor que enseña resiliencia en un entorno mediado por la tecnología. Se presenta una contextualización teórica que incluye elementos relacionados con el modelo TPACK (Technological, pedagogical and content knowledge), el blended learning como modalidad de trabajo que combina la educación virtual con la asesoría de un profesor y el desarrollo de habilidades blandas entre la que se destaca la resiliencia. El estudio se enmarca en una investigación de tipo cualitativo, es un estudio de caso único, que tiene como protagonista al profesor de un grupo de estudiantes en extra, víctimas de la violencia, que se encuentran terminando sus estudios de secundaria. Se usó como marco de referencia el modelo TPACK que permite tener en cuenta aspectos de tipo pedagógico, disciplinar y de tecnología, así como las posibles relaciones entre ellos, para caracterizar el conocimiento del profesor..

(6) vi. RESUMEN ANALÍTICO DE ESTUDIO Información General Tipo de documento Acceso al documento Titulo del documento Autor(es). Trabajo de grado Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD El conocimiento del profesor de soft skills, una caracterización desde el modelo TPACK Jairo Anibal Rey Monroy. Director. Dra. Ruth Molina Vásquez. Publicación. Digital. Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología Palabras Claves. Conocimiento del profesor, TPACK, Blended learning, soft skills. 1. Descripción Este documento tiene como objetivo hacer una caracterización del conocimiento de un profesor que enseña resiliencia en un entorno mediado por la tecnología. Se presenta una contextualización teórica que incluye elementos relacionados con el modelo TPACK (Technological, pedagogical and content knowledge), el blended learning como modalidad de trabajo que combina la educación virtual con la asesoría de un profesor y el desarrollo de habilidades blandas entre la que se destaca la resiliencia. El estudio se enmarca en una investigación de tipo cualitativo, es un estudio de caso único, que tiene como protagonista al profesor de un grupo de estudiantes en extra, víctimas de la violencia, que se encuentran terminando sus estudios de secundaria. Se usó como marco de referencia el modelo TPACK que permite tener en cuenta aspectos de tipo pedagógico, disciplinar y de tecnología, así como las posibles relaciones entre ellos, para caracterizar el conocimiento del profesor. 2. Fuentes Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In J. Colbert, M. Koehler, & P. Mishra, Handbook of Tecnologica Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators (pp. 3-29). New York and London: Routledge. Koehler, M., & Misra, P. (2009). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge? Contemporary issues in technology and teacher education , 9 (1), 60-70. MEN. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Bogotá. Misra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for.

(7) vii. integrating. Teachers college record , 108 (6), 1017-1054. Porlan, R. (2010). El campo del profesorado de ciencias I: Marco teórico y formativo. Enseñanza de las ciencias , 28 (1), 31-46. Prreault, H. (2006). What Makes the Soft Skills so Hard? Delta Pi Epsilon Journal , 48 (3), 125141. Saavedra, E., & Villalta, M. (2008). Estudio comparativo en resiliencia con sujetos discapacitados motores. Revista investigaciones en educación , 8 (1), 101-131. Schulz, B. (junio de 2008). The Importance of Soft Skills: Education beyond academic knowledge. Journal of Language and Communication , 146-154. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. 15 (2), 4-14. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the New reform. Hardvard Educational Review , 57 (1), 1-22. Staker, H. (2011). THE RISE OF K-12 BLENDED LEARNING. Villalta, M. A., & Saavedra, E. (2012). Cultura escolar, prácticas de enseñanza y resiliencia en alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. Universitas Psychologica , 11 (1), 67-78. 3. Contenidos Del rol del profesor. Se presenta una contextualización teórica de la labor docente en el siglo XXI y de tres elementos fundamentales en el desarrollo de la investigación: habilidades blandas, blended learning y modelo TPACK; los dos primeros porque hacen parte de la propuesta pedagógica de la institución en la que se desarrolló el estudio y el tercero porque es el marco en el que se hace la caracterización del conocimiento del profesor. Los docentes deben tener conocimiento de lo que enseñan y cómo lo enseñan. Shulman (1986) planteaba que los docentes deben tener un conocimiento de la materia que van a enseñar, un conocimiento pedagógico general, del contexto escolar, del currículo, entre otros. Así pues, no basta con tener conocimientos sobre una materia, sino también sobre el cómo enseñar dicha materia. Modelo TPACK. Una buena enseñanza con la tecnología debe tener tres componentes principales: el contenido, la.

(8) viii. pedagogía y la tecnología. Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008), señalan que las interacciones entre los tres componentes, dan cuenta de las variaciones observadas en la extensión y calidad de la integración de la tecnología en el ambiente educativo. Estas tres bases de conocimiento (contenido, pedagogía y tecnología) forman el núcleo de la tecnología, la pedagogía y el conocimiento del contenido, a lo que denominan TPACK. Conocimiento del contenido (Content knowledge): es el conocimiento de la materia o disciplina que se enseña y sobre la cual necesariamente el profesor ha de tener conocimiento. Contenido pedagógico (Pedagogical content): se refiere a los procesos y métodos de enseñanza y aprendizaje y cómo estos abarcan los propósitos de la educación, sus valores y objetivos. Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): es el conocimiento propio del uso de las tecnologías, sin importar cuales sean, pueden ir desde el uso del tablero hasta herramientas de software especializado. Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological pedagogical knowledge): hace referencia a la capacidad que debe tener el profesor para usar y adaptar las tecnologías a las necesidades de enseñanza. Conocimiento tecnológico del contenido (Technological content knowledge): incluye no solo el conocimiento de la disciplina sino también la manera en que esta cambia cuando se usa una tecnología. Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical content knowledge): permite definir enfoques, estrategias y actividades para la enseñanza de determinados contenidos disciplinares. Conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido (Technological and pedagogical content knowledge): integrar de manera particular y adaptada a sus necesidades y las de sus alumnos, los aspectos referidos a la pedagogía, la tecnología y el contenido. Soft skills. Las soft skills o habilidades blandas son complemento de las habilidades técnicas o disciplinares. Las competencias tienen que ver con la preparación o cualificación que tiene una persona para desempeñar un determinado rol; estas competencias pueden ser del campo netamente disciplinar o pueden ser más genéricas, transversales o no técnicas, también llamadas soft skills (Fernández, 2010). Estas últimas describen los atributos que debe tener una persona que está pensando en desempeñarse destacadamente en el campo laboral (Watson, 2010), así mismo, Parra (2006) destaca algunas como la comunicación asertiva, la orientación al logro, el liderazgo y la creatividad entre otras..

(9) ix. La escuela debe enseñar más que contendidos disciplinares. Un estudio realizado por (Wahl, y otros, 2012) clasifica las habilidades requeridas para un puesto de trabajo en dos grupos, en primer lugar, se agrupan las habilidades funcionales de dominio específico disciplinar y en segundo lugar las habilidades blandas o soft skills. En este mismo sentido, se exalta la necesidad de formación en soft skills en el estudio de Schulz (2008), quien afirma que existe una cierta particularidad dada por el contexto y las habilidades personales de cada individuo, y por tanto, una necesidad generalizada por parte de los empleadores frente a la formación en soft skills. Es necesario incluir de manera explícita la enseñanza de las soft skills dentro del currículo. El desarrollo de las habilidades blandas discutidas anteriormente deben integrarse en el plan de estudios (Russell, Russell, & Tastle, 2005; Gore, 2013) y como propone Gore (2013), desde un enfoque pragmático que incluya además espacios de evaluación de las habilidades. Resiliencia. Una de las habilidades más relevante para preparar a los estudiantes para el futuro, es la resiliencia. Egeland, Carlson, Sroufe, (1993, citados por Muñoz & De Pedro, 2005, p. 112) definieron la resiliencia como "El desarrollo de competencias a pesar de la adversidad". La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de las personas mediante la aplicación de sus capacidades y recursos internos para enfrentarse a situaciones de riesgo, o que pongan en peligro su desarrollo, superarlas, mejorar su calidad de vida y hacer posible sus proyectos de futuro (Uriarte, 2006). De acuerdo con Rutter (1992, citado por Muñoz & De Pedro, 2005), la resiliencia “se caracteriza por un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tienen lugar a través del tiempo, en interacción del sujeto con su ambiente familiar social y cultural. De este modo la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con el que nacen los niños, ni que adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio. (p. 90)” Blended Learning. En el marco de la incursión de la tecnología es necesario establecer una diferenciación entre el aprendizaje on line o virtual y el aprendizaje mediado por la tecnología. De acuerdo con Bailey et al. (2015), el aprendizaje on line es la educación dirigida por el maestro que se lleva a cabo a través de internet, no es necesario que se comparta el mismo espacio físico, pero si el temporal, es decir, se hace necesario que existan espacios de comunicación sincrónica o asincrónica. Por su parte, el blended learning (aprendizaje combinado) es un programa de educación formal en el que un estudiante aprende usando contenidos entregados en línea y recibe, además, una instrucción por parte de un docente, generalmente en espacios físicos (Bailey et al, 2015). Staker y Horn (2012), profundizan un poco más en la definición del blended learning como un tipo.

(10) x. de metodología de educación formal que tiene una parte de educación virtual que entrega a los estudiantes contenidos en línea y que debe ser regulada y controlada a través del tiempo, lugar, ruta o ritmo de aprendizaje; este trabajo virtual se combinan con otra parte que se lleva a cabo en una escuela tradicional de ladrillo y mortero que está lejos de casa (Staker y Horn, 2012). Uno de los modelos de rotación es el conocido como Station Rotation (Staker y Horn, 2012 y Horn y Sataker, 2015), este modelo tiene las características fundamentales del de rotación, el aula debe contar con una estación de trabajo dotada de computadores conectados en red para hacer la entrega de los recursos, otra estación de tutoría en pequeños grupos o individual y otra estación de trabajo colaborativo entre estudiantes. El profesor es quien determina los tiempos de cada rotación, pero es fundamental que cada estudiante haga la rotación por cada una de ellas. 4. Metodología La propuesta de investigación es un estudio de caso. Dado que la investigación se realiza únicamente en un grupo y un profesor y lo que se pretende es hacer una comprensión a partir de un único ejemplo, es un estudio de caso (Moreira, 2002). En este estudio, las fuentes son observaciones no participantes de clase y documentos y autoevaluaciones al docente que captan y describen la complejidad de los fenómenos (Neiman & Quaranta, 2006), en las clases de soft skills de esta institución, que se usaron como insumos para la caracterización del conocimiento del profesor de soft skills en el marco del TPACK, que se constituye en una interpretación de la realidad estudiada en su forma natural (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997). La investigación es un estudio de caso único. La presente investigación tiene como objeto de estudio un único profesor por las características de la institución que ya se presentaron en el apartado anterior. De acuerdo con Mildgey (citado por Stoppiello, 2009, p. 230), este tipo de estudio se denomina de caso único y apunta al estudio particular de un individuo con el propósito de hacer un entendimiento profundo que de cuenta del estado actual de las cosas, en este caso de su TPACK. En la primera etapa se estructuraron los dos primeros capítulos del presente documento, que son la descripción general de la propuesta que incluye planteamiento del problema, objetivos y justificación. La segunda etapa consistió en el reconocimiento y caracterización de la institución, docente y estudiantes con los que se desarrolló el estudio. Seguido de la grabación en video de las clases, que si bien no son objeto de estudio sí se usan como fuente de información; se realizó la autoevaluación del profesor. Para el desarrollo la tercera etapa se realizó el análisis de la información mediante el software Atlas TI. Se realizó la transcripción de los videos de las clases y la digitalización de la autoevaluación del profesor. Estos documentos fueron tratados en Atlas TI, para realizar una caracterización inductiva (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997), en la que se identifican patrones y recurrencias con las que se establecen categorías, que emergen totalmente de los datos y por tanto son llamadas emergentes (Bonilla-Castro & Rodriguez, 1997). El control de calidad de los resultados de la investigación está dado por dos proceso de triangulación. Existen diferentes tipos de triangulación, para este estudio se realizará la.

(11) xi. denominada Triangulación de fuentes de información (Cisterna, 2005). En este tipo de triangulación se debe comparar los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos utilizados. En este caso, la observación y el cuestionario de autoevaluación. El segundo proceso de triangulación es la auditoría externa. La auditoría externa es una forma de triangulación entre investigadores y sistemas de análisis (Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014), que consiste en una revisión del proceso a cargo de un par o un colega calificado. 5. Conclusiones De las características: La resiliencia se hace evidente como propósito de aprendizaje, como herramienta para hacer frente a posibles dificultades en diferentes campos, como conclusión de las actividades realizadas, como cierre de la clase. El docente usa diferentes herramientas con diferentes propósitos, como por ejemplo, la creación de contenidos, el diseño de ambientes virtuales, realizar procesos de evaluación, entre otros, sin embargo, en el desarrollo de sus clases estos recursos no son evidentes. La ejemplificación es un recurso principal para el docente. Tiene tres formas, la verbal, la física y la escrita. Es además una forma de orientar la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes. Evidencia conocer el proceso de sus estudiantes. La motivación a los estudiantes es una recurso que permite la generación de un ambiente de empatía entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante. Establece acciones para el manejo del comportamiento. Se hace evidente desde la planeación de diferentes tipos de actividades, algunas de tipo motivacional o de entrada. De la categorización: Se crearon siete categorías para caracterizar el conocimiento del profesor, tres de ellas emergieron durante el proceso de codificación y las cuatro restantes emergieron de las relaciones establecidas entre las tres primeras. Es importante resaltar que en una de las categorías resultado de las relaciones, no se encontraron elementos comunes, la categoría se deja establecida con fines de análisis. Sin embargo, en lo que correspondería a la categoría TPACK, no se encontraron evidencias, por las razones expuestas en el apartado anterior. En el desarrollo de las clases observadas, se evidenció que el modelo station rotation no se desarrolló completamente, pues hubo varios momentos de trabajo del profesor con los estudiantes, tanto en pequeños grupos como con todo el curso en general. Del contraste con la teoría:.

(12) xii. Es posible establecer relaciones entre las siete categorías que emergieron del proceso de investigación con las siete categorías planteadas por Koehler & Mishra (2008) en el modelo TPACK. La categoría Aspectos didácticos se corresponde con el conocimiento pedagógico, los aspectos tecnológicos con el conocimiento tecnológico y los aspectos teóricos con el conocimiento del contenido. De acuerdo con Schulz (2008), la institución está haciendo un gran esfuerzo por realizar una “educación formal” en habilidades blandas, pues ha definido un espacio curricular que tiene como propósito único la enseñanza de soft skills, dentro de las cuales se encuentra la resiliencia, esto constituye el primer paso para la incorporación de las habilidades blandas en el currículo. Del procesos metodológico: Se diseñó y siguió un proceso metodológico que permitió el alcance de los objetivos, asegurando la calidad del estudio a través de la triangulación de la información y de la mirada de dos diferentes investigadores. El uso de Atlas.ti como herramienta de análisis cualitativo permitió hacer cruces de información que no son tan evidentes y que pueden ser sustentados desde las evidencias de la codificación. Elaborado por: Revisado por: Fecha de Resumen:. elaboración. Jairo Anibal Rey Monroy Dra. Ruth Molina Vásquez del. 02. 10. 2018.

(13) xiii. Tabla de Contenidos Capítulo 1. Descripción del proyecto.................................................................................. 1 Contextualización inicial ................................................................................................ 1 Planteamiento del problema ............................................................................................ 2 Objetivos ......................................................................................................................... 5 Objetivo general .......................................................................................................... 5 Objetivos específicos .................................................................................................. 5 Justificación .................................................................................................................... 5 Capítulo 2. Marco Teórico y antecedentes ......................................................................... 8 ¿Qué debe saber un docente de hoy? .............................................................................. 8 El modelo TPACK ........................................................................................................ 13 Soft skills o habilidades blandas ................................................................................... 19 El reto de la escuela. ................................................................................................. 22 Orientaciones para la enseñanza de soft skills .......................................................... 23 ¿Qué habilidades desarrollar? ................................................................................... 25 La resiliencia ................................................................................................................. 26 Blended learning ........................................................................................................... 29 Características. .......................................................................................................... 29 Modelos de blended learning .................................................................................... 31 Discusión final .............................................................................................................. 34 Capítulo 3. Metodología ................................................................................................... 36.

(14) xiv. Caracterización de la población. ................................................................................... 37 Un estudio de caso. ....................................................................................................... 38 Etapa 1: Diseño estructural. ...................................................................................... 39 Etapa 2: Gestión y realización de pruebas. ............................................................... 40 Etapa 3. Análisis, interpretación, comprensión de datos y conclusiones.................. 41 Instrumentos de recolección de información. ............................................................... 42 Observación. ............................................................................................................. 42 Cuestionario de autoevaluación del docente. ............................................................ 43 Control de calidad de los resultados. ............................................................................ 44 Capítulo 4. Análisis y resultados ...................................................................................... 46 Alistamiento de información......................................................................................... 46 Codificación de la información. .................................................................................... 46 Primera codificación. ................................................................................................ 46 Auditoría externa. ..................................................................................................... 47 Segunda codificación. ............................................................................................... 48 Codificación axial ..................................................................................................... 50 Relaciones entre categorías ........................................................................................... 59 Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones .................................................................. 66 De las descripciones ...................................................................................................... 66 De la categorización ...................................................................................................... 70 Del contraste con la teoría............................................................................................. 72.

(15) xv. Del proceso metodológico ............................................................................................ 74 Recomendaciones ......................................................................................................... 75 Bibliografía ....................................................................................................................... 77 Apéndice ........................................................................................................................... 83.

(16) xvi. Lista de tablas. Tabla 1. Primera codificación. ...................................................................................................... 47 Tabla 2. Segunda codificación. ..................................................................................................... 48 Tabla 3. Agrupación en familias. .................................................................................................. 50.

(17) xvii. Lista de figuras. Figura 1. El modelo TPACK y sus componentes. ....................................................................... 14 Figura 2. Modelo Station Rotation model, KIPP LA Empower Academy ................................... 33 Figura 3. Esquema del marco teórico de la investigación. ........................................................... 40 Figura 4. Procedimiento para el análisis de la información .......................................................... 42 Figura 5. La auditoría externa ...................................................................................................... 45 Figura 6. Códigos y familias para la categoría Aspectos Didácticos. ........................................... 51 Figura 7. Códigos y familias para la categoría Aspectos Tecnológicos ....................................... 55 Figura 8. Códigos y familias para la categoría Aspectos Disciplinares. ....................................... 57 Figura 9. Relaciones entre aspectos didácticos y tecnológicos ..................................................... 59 Figura 10. Relaciones entre aspectos didácticos y disciplinares................................................... 61 Figura 11. Relaciones entre aspectos tecnológicos y disciplinares............................................... 64 Figura 12. Relación entres aspectos didácticos, tecnológicos y disciplinares. ............................. 65.

(18) 1. Capítulo 1. Descripción del proyecto. En este primer capítulo se presenta una contextualización del trabajo, partiendo de una caracterización, pasando por el planteamiento del problema, la justificación y los objetivos del mismo, todo esto con el propósito de que el lector conozca las razones que motivan el estudio y los alcances que con este se persiguen. Contextualización inicial El estudio se desarrolla en una institución educativa de carácter privado en la ciudad de Bogotá, en la que se trabaja con una metodología llamada blended learning, que combina procesos de formación virtual con la tutoría de un profesor. Bajo este modelo, cada estudiante avanza a su propio ritmo en los contenidos académicos del plan de estudios de la institución. La institución trabaja en la modalidad de bachillerato por ciclos con jóvenes en extra edad y adultos que por diferentes razones han sido desertores del sistema educativo. Algunos de los grupos de la institución están conformados por afro descendientes e indígenas víctimas del conflicto armado en Colombia, todos adultos y que se encuentran en este programa como parte de un proceso de formación académica y de educación para el trabajo y el desarrollo humano. Dadas las características de la institución, las directivas tomaron la iniciativa de crear estrategias que permitan a los docentes tener herramientas para poder orientar el.

(19) 2. desarrollo de habilidades no disciplinares que se conviertan en un complemento al plan de estudios de las áreas básicas, siendo parte integral del mismo. Una de las estrategias es incluir dentro de plan de estudios una materia llamada “Habilidades blandas”. Con la inclusión de esta asignatura, el colegio pretende brindar espacios de formación que posibilitan a los estudiantes desarrollar habilidades en pro del mejoramiento académico y que sirvieran además para la preparación de los egresados para la inmersión y desempeño en el mercado laboral.. Planteamiento del problema El mundo está en constante cambio, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura (Adell, 1997), a tal punto que su uso se hace de manera inconsciente y sin pensar en la contribución que estas hacen para cambiar las cosas y las acciones del entorno (Adell, 1997). Los docentes han ido incorporando las TIC en sus actividades diarias y profesionales y progresivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll & Monereo, 2015). Aunque los usos son más en términos del consumo para enseñanzas específicas que en términos de producción de contenidos. En este marco, el papel de la escuela ha tenido cambios importantes como el incremento de ofertas educativas formales e informales mediadas por las TIC..

(20) 3. De otro lado, el cambio se está dando también a nivel laboral, hoy en día, en los procesos de selección de personal los empleadores tienen mayor interés en las habilidades sociales que en las de tipo técnico (ODEP, s.f.)1, por lo que se hace necesario que este tipo de actividades hagan parte de los planes de estudio de los futuros empleados. En este mismo sentido Vera et. al. (2008) plantean que las empresas están en constante cambio, lo que implica también nuevos retos para los posibles empleados y les exigen nuevas competencias, no sólo las que tienen que ver con la parte disciplinar y el conocimiento técnico, sino otras que tienen que ver con el desarrollo personal y el entorno social en el que se va a desempeñar, como por ejemplo el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, la resolución de conflictos y negociación entre otras (Parra, Moreno, Chávez, 2006. Citado por Vera et. al., 2008) Así mismo, el diseño y desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje que respondan a estas dos necesidades, sean del todo virtuales o combinados (virtual y presencial) constituye un esfuerzo importante por parte de los profesores (Coll & Monereo, 2015) y más aún si se tiene en cuenta que la labor del docente es fundamental en el proceso educativo y la calidad de la educación depende en gran medida de la idoneidad de éste (BID, 2011).. 1. Oficina de política de empleo para discapacitados, Estados Unidos.

(21) 4. De este modo, se hace necesario centrar la atención en el conocimiento que debe tener un profesor que enseña habilidades. Al respecto, Koehler & Mishra (2008), describen la propuesta del TPACK (Tecnological pedagogical content knowledge), en la que se propone que el profesor debe tener conocimiento de contenido, pedagógico y tecnológico, así como sus posibles interrelaciones, donde el TPACK es la intersección de los tres tipos de conocimiento, pedagógico, tecnológico y del contenido. En el mismo sentido, varias investigaciones como la de Coll & Moreneo (2008) han hecho propuestas acerca del cambio que debe tener el rol del docente que trabaja en entornos mediados por la tecnología, dando gran importancia a la capacidad que éste debe tener para enseñar a organizar y comprender la información. Por su parte Cataldi et. al. (2005) proponen algunas de las características que debe tener un profesor en el rol de tutor en modalidad blended learning, que va más allá de proponer contenidos y pasa por una fuerte interacción con los estudiantes a partir de la comunicación y el conocimiento de sus entornos para atender sus necesidades como si el entorno fuera presencial. Así pues, se resalta la importancia del conocimiento didáctico del profesor en entornos blended learning, también en la formación de habilidades que van más allá de los conocimientos técnicos o disciplinares (soft skills), aunque en investigaciones que abordan por separado la una de la otra, surge así la necesidad establecer las características del conocimiento didáctico, en marco del TPCK, del profesor de soft skills en un programa de bachillerato por ciclos en modalidad blended learning, como el objeto de estudio de la presente propuesta de investigación..

(22) 5. De este modo, la pregunta de investigación que orienta el estudio es ¿cuáles son las características, en el marco del TPACK, del conocimiento didáctico de un profesor que enseña resiliencia en un programa de bachillerato por ciclos en un entorno blended learning?. Objetivos Objetivo general Caracterizar en el marco del TPACK, el conocimiento del profesor cuando enseña resiliencia, en un programa de bachillerato por ciclos en modalidad blended learning. Objetivos específicos •. Describir las acciones que dan cuenta del conocimiento de un profesor de. resilienica, en un programa de bachillerato por ciclos en modalidad blended learning. •. Clasificar en categorías desde lo didáctico, tecnológico y del contenido,. las características del conocimiento del profesor de resiliencia. •. Contrastar los resultados obtenidos en el estudio con la teoría que lo. sustenta a fin de evidenciar similitudes y diferencias.. Justificación La incorporación de la enseñanza de habilidades blandas en la escuela es una necesidad. Según Perreault (2006), existe una deficiencia en la integración de la.

(23) 6. enseñanza de estas habilidades, pues los planes de estudio están orientados a responder a los requerimientos presentados por los gobiernos en sus planes de desarrollo. En particular, en Colombia, los referentes curriculares no abordan las habilidades blandas. Es necesario investigar sobre la enseñanza de habilidades blandas. Dado que la institución en la que se desarrolla el estudio está haciendo una apuesta por la inclusión de la enseñanza de las habilidades blandas, lo que está de acuerdo con lo que autores como Schulz (2008) exponen frente a que algunos empleadores ponen en evidencia que los graduados son eficientes a nivel académico, pero que carecen de habilidades blandas. Sin embargo, en Colombia son escasas las experiencia e investigaciones al respecto. La inclusión de una materia para enseñar habilidades blandas es un primer paso, por tanto es importante documentarla. Iniciar con una asignatura es lo que Schulz (2008) denomina como “el entrenamiento formal”. Al ser esta la primera experiencia en la institución, hacer una investigación al respecto puede evidenciar fortalezas y debilidades en este proceso con el fin de mejorarlo. Los resultados de la investigación pueden ser insumos para la formación de docentes. De acuerdo con Miró & Capó (2010) las habilidades blandas deben ser responsabilidad de todos los profesores de la escuela, todos deben enseñarlas y exigirlas al interior de sus clases y con énfasis en su asignatura. De este modo, investigar sobre su enseñanza y en particular sobre el TPACK del profesor, se constituye en una herramienta que permita hacer formación de docentes en este campo..

(24) 7. Caracterizar el TPACK del profesor en un entorno blended puede contribuir al mejoramiento de las prácticas de enseñanza. Los maestros deben prepararse para el desarrollo de su quehacer en entornos mediados por la tecnología (Del Moral & Villalustre, 2012), con el propósito de ayudar a sus estudiantes a crear (Casadei & Barrios, 2013), lo que implica una resignificación de las acciones y conocimientos del profesor. La enseñanza de habilidades blandas en la escuela secundaria en Colombia está en una fase incipiente, más aún cuando se hace en entornos mediados por la tecnología. Por tanto, también lo es la investigación en este campo, así que con trabajos como el que se presenta a continuación se abre una puerta a posibles posteriores investigaciones, no solo relacionadas con el TPACK del profesor, sino también, quizás, con los efectos que este tiene sobre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de estas habilidades por parte de los estudiantes..

(25) 8. Capítulo 2. Marco Teórico y antecedentes. En este segundo capítulo se presenta una contextualización teórica de la labor docente en el siglo XXI y de tres elementos fundamentales en el desarrollo de la investigación: habilidades blandas, blended learning y modelo TPACK; los dos primeros porque hacen parte de la propuesta pedagógica de la institución en la que se desarrolló el estudio y el tercero porque es el marco en el que se hace la caracterización del conocimiento del profesor.. ¿Qué debe saber un docente de hoy? Los docentes deben tener conocimiento de lo que enseñan y cómo lo enseñan. Shulman (1986) planteaba que los docentes deben tener un conocimiento de la materia que van a enseñar, un conocimiento pedagógico general, del contexto escolar, del currículo, entre otros. Así pues, no basta con tener conocimientos sobre una materia, sino también sobre el cómo enseñar dicha materia. Es diferente el conocimiento que se tenga de los contenidos, del conocimiento sobre su enseñanza. La apropiación de cada uno de estos conocimientos es lo que diferencia a un especialista en el tema de un pedagogo (Shulman, 1987). El segundo conoce además del contenido, sus formas de representación, posibles dificultades de los estudiantes, los conocimientos previos que estos tienen del tema, entre otros (Shulman, 1986)..

(26) 9. La importancia del cómo enseñar la materia radica en la adaptabilidad del conocimiento. El conocimiento profesional del maestro no puede ser solo la aplicación y repetición de la teoría (Porlan, 2010). Así pues, el maestro que conoce cómo enseñar su materia tiene la capacidad de enseñar los contenidos de diversas maneras de acuerdo al contexto en que se encuentra, buscando la comprensión por parte de sus estudiantes (Shulman, 1987). Ahora bien, además del conocimiento didáctico del contenido, los docentes deben desarrollar competencias para desenvolverse apropiadamente en el siglo XXI. Desde hace unas décadas, se han venido enunciando los retos que tienen los estudiantes y la educación para el siglo XXI, al ser el docente un de los factores más importantes y determinantes en la calidad de la educación (BID, 2011), también tiene que enfrentar ciertos retos. La UNESCO (2008) publicó los estándares de competencia TIC para los docentes, en los que se propone que los docentes deben tener unas nociones básicas de TIC una profundización en un conocimiento y una generación de conocimiento, lo que se conoce como las competencias del siglo XXI para profesores. Hay una necesidad de formación de docentes en las competencias para el siglo XXI. En la actualidad la formación virtual, tanto en su modalidad e-learning (aprendizaje a través de internet) como b-learning (modelo que combina herramientas virtuales y presenciales) va ganando cada vez más terreno (Del Moral & Villalustre, 2012), lo que exige al docente que sepa desarrollar su actividad profesional inmerso en escenarios virtuales o con componentes virtuales, para lo cual se hace necesario prepararse. Según.

(27) 10. Casadei y Barrios (2013) la formación de los docentes debe comprender tres aspectos: a) tener nociones básicas de las TIC a fin de que puedan integrarlas al currículo en función de un conocimiento específico; b) promover metodologías didácticas soportadas por las TIC, fortaleciendo las actividades colaborativas; y c) aumentar la capacidad de innovación y producción del conocimiento, apoyando al estudiante a crear. Las competencias actuales de los docentes van más allá del conocimiento disciplinar. La UNUESCO (2008) plantea que los docentes deben estar en la capacidad de ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, por tanto, debe saber usarlas y saber cómo estas aportan al aprendizaje de los estudiantes. De otro lado, es una necesidad de las escuelas contar con docentes que estén en la capacidad de enseñar sus asignaturas integrando además el uso de las TIC (UNESCO, 2008). La integración de las TIC en la enseñanza implica grandes desafíos pedagógicos. Uno de los principales cambios que se debe dar es el de replantear las funciones del docente como ejecutor de los procesos de enseñanza (Valencia-Molina et. al., 2016). Estos cambios se refieren al desarrollo de habilidades de planificación y organización de diferentes elementos mediante los cuales los docentes puedan construir ambientes de aprendizaje apoyados o mediados por las TIC, que propendan por el aprendizaje significativo y la formación integral de los estudiantes (Valencia-Molina et. al., 2016). Cuando se usan herramientas digitales en la enseñanza, la capacidad de uso que se tenga de ellas es solo un componente del conocimiento necesario. De acuerdo con Ferrari (2012, citado por INTEF, 2017), la competencia digital es el conjunto de conocimientos,.

(28) 11. habilidades y actitudes necesarias para ser funcional en la era digital. Estas actitudes tienen que ver con la capacidad de adaptarse al uso y necesidades de la tecnología, así como establecer relaciones sociales en torna a ellas. En este mismo sentido, Larrosa (2010, citado por Valencia-Molina et. al., 2016) plantea que los docentes, incorporen o no las TIC en su quehacer, deben tener profesionalismo científico, actitud de apertura y algunas habilidades que demanda el siglo XXI. Las habilidades docentes para el siglo XXI se relacionan con el ámbito pedagógico y didáctico. El rol del docente implica tener que diseñar escenarios educativos que se adapten al contexto en el que realiza su quehacer, teniendo en cuenta aspectos fundamentales en la enseñanza. En este sentido, Marti (2003, citado por Valencia-Molina et. al., 2016) plantea los siguientes tres tipos de habilidades: •. Psicoeducativas. Tienen que ver con la capacidad para identificar problemáticas propias de su disciplina o su entorno y diseñar contextos educativos que se relacionen directamente con ellas en pro de la promoción del pensamiento crítico y la evaluación integral del aprendizaje.. •. Vocacionales y de liderazgo. Propenden por las relaciones comunicativas con los otros para la enseñanza y la evaluación, siendo innovador y creativo en el uso de los recursos que tiene al alcance para llevar a cabo los procesos de formación.. •. Cooperativas y colaborativas. Tienen que ver con el reconocimiento de la necesidad, que implica el uso de las Tic, de compartir la información y el conocimiento con sus pares en pro del mejoramiento de los procesos..

(29) 12. En los últimos años, en Colombia se ha hecho de las competencias un elemento fundamental en el sistema educativo. Este enfoque está en la misma línea de las tendencias mundiales de la educación del siglo XXI (MEN, 2013). Si bien el enfoque es el mismo, las competencias a desarrollar no son exactamente las mismas, y reconoce la necesidad de la flexibilidad en los procesos de formación y de evaluación (MEN, 2013). El MEN (2013) propone cinco competencias que deben desarrollar los docentes para la innovación educativo con el uso de TIC: •. Competencia tecnológica. Se define como la capacidad para seleccionar, utilizar y combinar herramientas tecnológicas (aparatos o herramientas de software) de forma pertinente, responsable y eficiente.. •. Competencia comunicativa. Es la capacidad usar diferentes lenguajes para comunicarse y relacionarse sincrónica o asincrónicamente en espacios virtuales, dirigiéndose a una o varias personas a la vez.. •. Competencia pedagógica. Tiene que ver con la capacidad de reconocer las ventajas y limitaciones del uso de las Tic e integrarlas en los procesos de enseñanza aprendizaje en pro de la formación de los estudiantes y su desarrollo profesional.. •. Competencia de gestión. Se define como la capacidad de planear, organizar, administrar y evaluar los procesos educativos, de la práctica pedagógica o de desarrollo institucional, de manera eficiente haciendo uso de las Tic..

(30) 13. •. Competencia investigativa. Es la capacidad de generar nuevos conocimientos y transformar el saber usando las Tic. Para llevar esta propuesta al aula se necesita un enfoque que trata a la enseñanza. como una interacción entre lo que los profesores saben y cómo se aplican lo que saben en las circunstancias o contextos únicos dentro de sus salones de clase. Se debe partir del hecho de que no existe una manera ideal de integrar la tecnología al currículo y al aula (Koehler & Mishra, 2009), los mismos autores reconocen la enseñanza con la tecnología como una tarea compleja, para la cual se requiere de educadores que desarrollen nuevas formas de comprender y acoger esta complejidad. A continuación, se presentan tres aspectos fundamentales dentro de la propuesta de investigación. En primer lugar, el modelo TPACK, desde donde se hará la caracterización del conocimiento del profesor. En segundo lugar, la enseñanza, las soft skills (habilidades blandas). En tercer lugar, el modelo blended learning, que es la disposición física que se hace mediada por la tecnología.. El modelo TPACK. Una buena enseñanza con la tecnología debe tener tres componentes principales: el contenido, la pedagogía y la tecnología. Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008), señalan que las interacciones entre los tres componentes dan cuenta de las variaciones observadas en la extensión y calidad de la integración de la tecnología en el.

(31) 14. ambiente educativo. Estas tres bases de conocimiento (contenido, pedagogía y tecnología) forman el núcleo de la tecnología, la pedagogía y el conocimiento del contenido, a lo que denominan TPACK. En la figura 1, se describen los tres componentes propuestos por Koehler & Mishra (2009), así como sus interacciones.. Figura 1. El modelo TPACK y sus componentes. (Tomado de Koehler & Mishra, 2009; p. 63). Al respecto Koehler & Mishra (2009) plantean que las interrelaciones que entre estos tres campos se den, también son importantes, es así como surgen siete tipos de conocimientos que debe tener el profesor. Los tres tipos de conocimientos iniciales son:.

(32) 15. •. Conocimiento del contenido (Content knowledge): es el conocimiento de la materia o disciplina que se enseña y sobre la cual necesariamente el profesor ha de tener conocimiento. Se hace necesario tener un amplio conocimiento sobre conceptos, teorías, ideas, evidencias y pruebas, así como de diferentes prácticas y enfoques para el desarrollo de dichos contenidos.. •. Contenido pedagógico (Pedagogical content): se refiere a los procesos y métodos de enseñanza y aprendizaje y cómo estos abarcan los propósitos de la educación, sus valores y objetivos. Incluye además un conocimiento de la población con la que se está trabajando para determinar formas de desarrollar disposiciones positivas hacia el aprendizaje, adquisición de habilidades y construcción de conocimiento.. •. Conocimiento tecnológico (Technology knowledge): es el conocimiento propio del uso de las tecnologías, sin importar cuales sean, pueden ir desde el uso del tablero hasta herramientas de software especializado. Es importante resaltar que parte de este conocimiento está en determinar diferentes tipos de herramientas para el desarrollo de diferentes tipos de tareas, como por ejemplo, la comunicación, el procesamiento de la información y la resolución de problemas. Cuando se hacen cruces de dos tipos de conocimientos, de los nombrados. anteriormente, surgen otros tres tipos: •. Conocimiento tecnológico pedagógico (Technological pedagogical knowledge): hace referencia a la capacidad que debe tener el profesor para usar y adaptar las.

(33) 16. tecnologías a las necesidades de enseñanza, dado que la mayoría de las herramientas que se tienen al alcance como procesadores de texto, hojas de cálculo o tecnologías basadas en red, no han sido creadas con fines educativos, sino más bien comerciales o de entretenimiento. •. Conocimiento tecnológico del contenido (Technological content knowledge): incluye no solo el conocimiento de la disciplina sino también la manera en que esta cambia cuando se usa una tecnología. Del mismo modo se hace necesario un conocimiento sobre las herramientas tecnológicas que facilitan o dificultan el abordaje de determinado contenido.. •. Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical content knowledge): permite definir enfoques, estrategias y actividades para la enseñanza de determinados contenidos disciplinares. Consiste en la trasformación que debe hacer el docente de los contenidos disciplinares con miras a ser enseñados, lo que implica diferentes formas de representación, adaptación de materiales a las concepciones alternativas y conocimientos previos de los estudiantes. El PCK implica además establecer relaciones entre el aprendizaje, la enseñanza, los procesos de evaluación y el currículo, posibilitando conexiones entre diferentes contenidos. Por último, cuando se cruzan los tres tipos de conocimiento surge el TPACK:. •. Conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido (Technological and pedagogical content knowledge): integrar de manera particular y adaptada a sus.

(34) 17. necesidades y las de sus alumnos, los aspectos referidos a la pedagogía, la tecnología y el contenido. Para ello un docente requiere mucho más que conocimientos en cada uno de los componentes, requiere una articulación de los tres para poder determinar situaciones que hacen que se dificulte el aprendizaje de un determinado contenido y cómo la tecnología puede ayudar a resolver esta situación. Otro elemento importante a tener en cuenta es el conocimiento del contexto y de los recursos con que se cuentan, para de este modo diseñar estrategias que se ajusten a él. En los últimos años el TPACK ha sido objeto de múltiples investigaciones. Al respecto, Chai, Koh, & Tsai (2013), hicieron una revisión de 74 artículos producto de investigación que involucran el modelo TPACK y que fueron publicados en diferentes revistas relacionadas con educación y/o tecnología. Como resultado del estudio, los autores clasificaron los artículos en siete categorías, artefactos de evaluación, desarrollo de software, estudios de caso de las prácticas y percepción de estudiantes y docentes, estudios de intervención, documentos de análisis, estudios de encuestas y validación de instrumentos. La implementación del TPACK favorece buenos resultados en los estudiantes. En la categoría “Estudios de caso de prácticas y percepciones de estudiantes y profesores” definida por Chai, Koh, & Tsai (2013) se analizaron nueve estudios que muestran resultados favorables frente al aprendizaje en áreas como la química y la geografía, cuando se hacen diseños de clases usando el TPACK..

(35) 18. Los autores afirman que los objetivos pedagógicos de los profesores influyen en sus prácticas y en las prácticas de aprendizaje de los alumnos. Algunos estudios (Almas y Krumsvik, 2008; Khan, 2011; Manfra y Hammond, 2008; citados por Chai, Koh, & Tsai 2013) concluyen que el modelo pedagógico que adopta el docente es bastante influyente en los aprendizajes de los estudiantes a pesar de usar el TPACK, por ejemplo, un docente que adopta la postura tradicional obtiene en sus estudiantes aprendizajes reproduccionistas, mientras que un docente centrado en el constructivismo obtiene más creatividad y sentido en el trabajo de sus estudiantes. Tener conocimientos pedagógicos y de uso de TIC no es suficiente para diseñar situaciones que promuevan los aprendizajes. So y Kim (2009, citados por Chai, Koh, & Tsai 2013), hicieron un estudio con profesores que se preparan para iniciar su servicio docente y encontraron que a pesar de tener conocimientos y formación pedagógica y en el uso de TIC, percibieron dificultades para diseñar problemas auténticos y atractivos y estructuras apropiadas para su materia y tienden a pensar que utilizar el aprendizaje basado en problemas usando TIC consume demasiado tiempo. Mejorar el TPACK es una vía para el mejoramiento de las prácticas docentes mediadas por la TIC, sin embargo, no es suficiente. Diseñar una nueva forma de aprender con la tecnología es esencialmente una forma de creación contextualizada de conocimiento (Chai, Koh, & Tsai, 2013), es decir que, los docentes debieran estar en una constante autoevaluación para determinar qué de sus prácticas se ajusta al contexto en el que se desenvuelven y sobre todo, esa autoevaluación implica concebir la enseñanza y el.

(36) 19. aprendizaje como algo más que el establecimiento de juicios de verdad frente a algunas afirmaciones. Trabajar de manera consiente el TPACK en el diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje favorece la integración de las TIC. Graham et. al. (2009) realizaron un estudio en el que propusieron una rúbrica para evaluar el desempeño de un grupo de docentes de ciencias en los cuatro componentes del TPACK que involucran el conocimiento tecnológico, TK, TPK, TCK, TPACK, como resultado del estudio validaron los niveles e identificando que los docentes usan la tecnología con acciones que van desde la descarga de una imagen de una página web hasta la creación de su propia página; o desde el uso de la tecnología para hacer presentaciones en clase hasta el uso como herramienta para la evaluación de aprendizajes de sus estudiantes. Por su parte Abdo & Viswanathappa (2016), retomaron la propuesta de niveles de Graham et. al. (2009) para realizar la medición del uso de los mismos cuatro componentes del TPACK, en un grupo de profesores que diseñaron cursos en modalidad blended learning, este estudio concluyó que los docentes que usan de manera consiente el modelo, tienen mayores niveles de uso de la tecnología que aquellos que no.. Soft skills o habilidades blandas Las soft skills o habilidades blandas son complemento de las habilidades técnicas o disciplinares. Las competencias tienen que ver con la preparación o cualificación que tiene una persona para desempeñar un determinado rol; estas competencias pueden ser.

(37) 20. del campo netamente disciplinar o pueden ser más genéricas, transversales o no técnicas, también llamadas soft skills (Fernández, 2010). Estas últimas describen los atributos que debe tener una persona que está pensando en desempeñarse destacadamente en el campo laboral (Watson, 2010), así mismo, Parra (2006) destaca algunas como la comunicación asertiva, la orientación al logro, el liderazgo y la creatividad entre otras. Las habilidades o destrezas genéricas, generales, blandas, sociales o soft skills tienen más auge que las competencias duras o hard skills (García, 2014). En el siglo XXI, la empleabilidad exige nuevos retos relacionados con las soft skills. De acuerdo con Gore (2013) cada día los empleos son más competitivos y de mayores retos, es allí donde las soft skills pueden llegar a ser fundamentales para el desempeño profesional (Fernández, 2010). Es importante que todas las personas desarrollen habilidades más allá de los conocimientos académicos y técnicos. Wagner (2008), plantea que tanto en el mundo del trabajo como en el del aprendizaje es fundamental desarrollar la capacidad de pensar, de razonar, de analizar, de generar evidencias y tener la habilidad para resolver problemas y para comunicarse de manera efectiva. Estas, entre otras habilidades, pueden generar lo que Schulz (2008) denomina como una ventaja competitiva que puede diferenciar a una persona de toros candidatos que tengan las cualidades similares en su formación académica y que obtengan resultados cercanos en las pruebas de evaluación. Existe una cierta desconexión entre la escuela y el mercado laboral. En el mercado laboral existe una evidente inclinación por parte de los empleadores hacia.

(38) 21. valorar más las destrezas no técnicas o soft skills2 que tenga una persona que las mismas destrezas técnicas o habilidades disciplinares que ésta pueda tener (García, 2014), mientras que en las escuelas, según Perreault (2006), existe una deficiencia en la integración de las enseñanza de estas habilidades, pues los planes de estudio están orientados a responder a los requerimientos presentados por los gobiernos en sus planes de desarrollo. El fenómeno de desconexión entre las habilidades enseñadas en las escuelas y las requeridas por las empresas afecta los niveles de empleabilidad. Según la OCDE (2006), muchos países experimentan serios vacíos y desajustes entre las habilidades que el sector laboral requiere en sus futuros empleados y las que han desarrollado los candidatos durante sus periodos escolares y de universidad, lo que afecta la fuerza de trabajo actual y la de las décadas venideras. En el pasado, afirma Wagner (2008), estas habilidades eran desarrolladas únicamente por las élites de cada país, pero día tras día se hace necesario que se tengan en todos los sectores para aumentar la calidad de vida de las personas. El sector productivo demanda cada vez más la formación en soft skills. De acuerdo con Schulz (2008), durante décadas los empleadores, se han quejado de habilidades sociales entre los graduados de instituciones de educación, así mismo, Fernández (2010), afirma que los empleadores y la sociedad en general esperan que los egresados de las escuelas y universidades tengan un mínimo desarrollo de algunas soft. 2. Comunicación, resolución de problemas, liderazgo de equipos, resiliencia, entre otras..

(39) 22. skills, afirman que los conocimientos disciplinares no son suficientes para desempeñarse exitosamente a nivel laboral. Según Schulz (2008) los empleadores afirman que los graduados son eficientes a nivel académico, pero que carecen de habilidades blandas como el trabajo en equipo, la comunicación, el razonamiento numérico y verbal.. El reto de la escuela.. Es fundamental disminuir la brecha en las necesidades y demandas del mercado laboral y la formación que se brinda en la escuela. Es necesario generar una articulación entre las necesidades de la empleabilidad, las políticas públicas y el sector de la educación para fortalecer la formación (Cobo, 2010). La escuela debe enseñar más que contendidos disciplinares. Un estudio realizado por (Wahl, y otros, 2012) clasifica las habilidades requeridas para un puesto de trabajo en dos grupos, en primer lugar, se agrupan las habilidades funcionales de dominio específico disciplinar y en segundo lugar las habilidades blandas o soft skills. En este mismo sentido, se exalta la necesidad de formación en soft skills en el estudio de Schulz (2008), quien afirma que existe una cierta particularidad dada por el contexto y las habilidades personales de cada individuo, y por tanto, una necesidad generalizada por parte de los empleadores frente a la formación en soft skills. Se necesita un enfoque más estructurado y orientado a la enseñanza de habilidades blandas dentro de los planes de estudio. La escuela debe asumir la.

(40) 23. responsabilidad de la enseñanza de las soft skills y dejar de asumir que los estudiantes aprenden estas habilidades en otros espacios (Russell, Russell, & Tastle, 2005). Según Gore (2013), el sistema educativo debe cambiar a un enfoque más pragmático basado en prácticas y proyectos de investigación que permitan fortalecer la creatividad y el aprendizaje de habilidades blandas. El autor recomienda además, que las habilidades fundamentales que demanda el mundo laboral no solamente se incluyan dentro de los planes de estudios, sino que además se generen procesos de evaluación que den cuenta del rendimiento de los estudiantes en estas área, para lo cual se hace también necesario actualizar el currículo al contexto y necesidades contemporáneas.. Orientaciones para la enseñanza de soft skills. Es necesario incluir de manera explícita la enseñanza de las soft skills dentro del currículo. El desarrollo de las habilidades blandas discutidas anteriormente debe integrarse en el plan de estudios (Russell, Russell, & Tastle, 2005; Gore, 2013) y como propone Gore (2013), desde un enfoque pragmático que incluya además espacios de evaluación de las habilidades. La enseñanza de soft skills es un trabajo a largo plazo. Enseñar habilidades blandas implica un cambio en algunos rasgos personales, lo que implica un trabajo a largo plazo (Schulz, 2008). De acuerdo con este autor, la enseñanza de estas habilidades.

(41) 24. puede complementarse con algunas herramientas de autoformación o de e-learning para fortalecer su desarrollo. El desarrollo de habilidades blandas debe ser responsabilidad de todos los maestros. Un primer acercamiento hacia la inclusión de las soft skills dentro del plan de estudios para empezar a desarrollarlas es a partir de lo que Schulz (2008) denomina como “el entrenamiento formal”, que se logra teniendo clases en las que se enseña una habilidad, como por ejemplo la comunicación, el uso de un idioma o las habilidades de presentación, sin embargo, no se puede garantizar que con un único curso los estudiantes desarrollen las competencias deseadas en cada habilidad. En este mismo sentido, Miró & Capó (2010) proponen que, por su propia naturaleza, las habilidades blandas deben ser responsabilidad de todos los profesores de la escuela, todos deben enseñarlas y exigirlas al interior de sus clases y con énfasis en su asignatura, lo que a su vez implica otro gran reto, sobre todo para los maestros con poca experiencia en este campo. Incluir las soft skills dentro del plan de estudios debe complementarse con la formación de los profesores. Al ser conocimientos transversales, las habilidades blandas requieren de una planificación institucional, pero también requiere de unos conocimientos por parte de los profesores (Miró & Capó, 2010). Cada profesor tiene una experiencia empírica, pues cada uno ha orientado la comunicación oral o escrita, ha pedido a sus estudiantes realizar tareas en equipo, proponen fechas y formatos para la entrega de informes y piden presentaciones de los mismos, por lo que contribuyen al desarrollo de habilidades blandas (Miró & Capó, 2010); sin embargo, de acuerdo con.

(42) 25. García (2012) cuando se enseñan soft skills, se espera que el maestro tenga un enfoque holístico, que se mantenga informado sobre el tema para así orientar a sus estudiantes conforme a las exigencias del mundo laboral.. ¿Qué habilidades desarrollar?. Las habilidades sociales están dando forma a la personalidad del ser humano. Las habilidades blandas son de igual utilidad en la vida profesional y privada de una persona (Schulz, 2008). El sueño de cualquier educador es que los egresados, no sólo deben ser expertos en un determinado campo disciplinar, sino tener un equilibrio entre éste y la formación personal, característica que se refleja en el desarrollo tanto de habilidades blandas, como de habilidades duras (Schulz, 2008). Las habilidades sociales están dando forma a la personalidad del ser humano. Las habilidades blandas son de igual utilidad en la vida profesional y privada de una persona (Schulz, 2008). El sueño de cualquier educador es que los egresados, no sólo deben ser expertos en un determinado campo disciplinar, sino tener un equilibrio entre éste y la formación personal, característica que se refleja en el desarrollo tanto de habilidades blandas, como de habilidades duras (Schulz, 2008). El fenómeno de desconexión entre las habilidades enseñadas en las escuelas y las requeridas por las empresas afecta los niveles de empleabilidad. Según la OCDE (2006), muchos países experimentan serios vacíos y desajustes entre las habilidades que el sector.

(43) 26. laboral requiere en sus futuros empleados y las que han desarrollado los candidatos durante sus periodos escolares y de universidad, lo que afecta la fuerza de trabajo actual y la de las décadas venideras. En el pasado, afirma Wagner (2008), estas habilidades eran desarrolladas únicamente por las élites de cada país, pero día tras día se hace necesario que se tengan en todos los sectores para aumentar la calidad de vida de las personas. Una habilidad blanda que puede contribuir al mejoramiento de la calidad de vida es la resiliencia. De acuerdo con Goleman (1995, citado por Tait, 2008), la resiliencia está relacionada con la inteligencia emocional, que, a su vez, dice Keirstead (1999, citado por Tait, 2008) es una colección de habilidades y disposiciones individuales denominadas habilidades blandas. Una de las habilidades blandas más valoradas para el trabajo en equipo y la colaboración. Gilbert, Tozer, & Westoby (2017), proponene una lista habilidades blandas que ha sido depurada a lo largo del tiemo y como resultado de seminarios, reflecciones del equipo y discusiones profesionales. La lista consta de 14 habilidades blandas entre las cuales se encuenta la resiliencia, definida como la capacidad de responder efectivamente a las decepciones y los contratiempos, recibir las críticas de manera constructiva y no ponerse a la defensiva (Gilbert, Tozer, & Westoby, 2017).. La resiliencia En ocasiones la escuela falla al no enseñar a sus estudiantes a prepararse para los cambios en las distintas etapas de su vida (Villalta & Saavedra, 2012). La escuela falla.

(44) 27. cuando no tiene en cuenta las necesidades educativas de todos los alumnos y las dificultades que el entorno familiar y social de los estudiantes desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte, 2005, citado por Uriarte, 2006, p. 8). También falla cuando no prepara a los estudiantes para las etapas posteriores a la escolaridad, formación profesional, inserción laboral, participación social, convivencia, etc. (Uriarte, 2006). Es necesario que la escuela desarrolle en los estudiantes habilidades que les permitan sobreponerse a las adversidades y prepararse para el futuro. La escuela, el profesor y las experiencias escolares deben estar en la capacidad de ir más allá de los contenidos académicos, de las habilidades duras y, en palabras de Uriarte (2006), sobrepasar la mera función cognoscitiva de enseñar y aprender y convertirse en un verdadero espacio de comunicación, dando oportunidades a todos los alumnos para establecer vínculos positivos que en algunos casos compensen experiencias negativas de otros contextos sociales. Una de las habilidades más relevante para preparar a los estudiantes para el futuro, es la resiliencia. Egeland, Carlson, Sroufe, (1993, citados por Muñoz & De Pedro, 2005, p. 112) definieron la resiliencia como "El desarrollo de competencias a pesar de la adversidad". La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de las personas mediante la aplicación de sus capacidades y recursos internos para enfrentarse a situaciones de riesgo, o que pongan en peligro su desarrollo, superarlas, mejorar su calidad de vida y hacer posible sus proyectos de futuro (Uriarte, 2006). De acuerdo con Rutter (1992, citado por Muñoz & De Pedro, 2005), la resiliencia.

(45) 28. “se caracteriza por un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tienen lugar a través del tiempo, en interacción del sujeto con su ambiente familiar social y cultural. De este modo la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con el que nacen los niños, ni que adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio. (p. 90)”. La resiliencia es una habilidad que se puede y se debe enseñar. La resiliencia no puede ser pensada como un atributo con el que nacen los niños, ni que adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio (Rutter, 1992, citado por Muñoz & De Pedro, 2005). La resiliencia se manifiesta como un proceso de acción sistémica en el que intervienen diferentes factores para promover el desarrollo integral del niño a pesar de sus condiciones de vida difíciles (Muñoz, 2016). Enseñar resiliencia puede tener efectos positivos sobre los procesos escolares de los estudiantes. Un estudio realizado por Villarta & Saavedra (2012) pretendía establecer relaciones entre algunos aspectos como la resiliencia con los logros educativos de los estudiantes en sectores vulnerables. Este estudio concluyó que, aunque la correlación es moderada, se encuentra que la experiencia escolar tiene relación con la resiliencia, para los estudiantes de sectores sociales vulnerables la experiencia escolar es un ambiente en el que se sienten protegidos y ven posibilidades de desarrollo humano (Villalta & Saavedra, 2012)..

(46) 29. La experiencia de vivir ante situaciones adversas fortalece y desarrolla la resiliencia en las personas. Un estudio desarrollado por Saavedra & Villalta (2008) en el que se compararon los niveles de resiliencia de un grupo de personas con discapacidades motora y otras que no, mostró que las personas con discapacidad tienen mayores niveles de resiliencia, lo que según Saavedra & Villalta (2008) permite afirmar que una condición que puede considerarse adversa para una persona, puede no serlo para quien sufre dicha condición.. Blended learning Características. Según Staker y Horn (2012), tradicionalmente en las escuelas se pueden encontrar dos modelos educativos. El primero, de tipo tradicional en el que los estudiantes son agrupados por edades y por grados, en el que todos aprenden lo mismo con los mismos recursos y se pretende que sea al mismo ritmo, las tareas que priman son de tipo individual y los insumos fundamentales son los libros de texto, las conferencias y las explicaciones del profesor, en general es un modelo centrado en el profesor. El segundo modelo que Staker y Horn (2012) plantean es el enriquecido con tecnología, que mantiene muchas de las características del tradicional, pero incluye algunos elementos de tipo tecnológico como tableros interactivos, libros de texto en formato digital y otros elementos electrónicos, sin embargo, la entrega de los contenidos.