I. INTRODUCCIÓN A. Tema de investigación: Las creencias del profesor. - LAS CREENCIAS DEL PROFESOR1 2

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GRUPO 7 (Inglés):

Ana Belén Martín Moreno Ana Désirée Míguez Martín

Cristina Blasco Miranda

“LAS CRRENCIAS DEL PROFESOR

I. INTRODUCCIÓN

A. Tema de investigación: Las creencias del profesor.

1 Razones:

- Las creencias del profesor con respecto al proceso enseñanza-aprendizaje pueden influenciar el ritmo y resultados de la clase. - Dependiendo de las acciones y comportamientos del docente en clase

se producirán efectos más o menos acertados en los alumnos.

- El punto de vista del profesor consta de unas dimensiones cognitivas, afectivas y de comportamiento que guían sus métodos de enseñanza y afectan al aprendizaje del alumno.

- Estudiando las creencias del profesor averiguamos qué hay de fondo en su sistema de enseñanza y si dichas creencias aportan datos positivos y reales al aprendizaje.

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carácter de sus enseñanzas y manera de ser, y cómo afecta esto a los aprendices.

- De cuanto acontezca en la clase podremos deducir hasta qué punto es importante la personalidad del docente, la educación que haya recibido y su experiencia, y cómo lo enfrentan tanto el profesor como el alumno, desde el punto de vista de la efectividad cognitiva y emocional/personal.

- Creemos que desde este estudio podemos, gracias a la objetividad, aprovechar y afianzar las creencias positivas y, de la misma manera, hacer un juicio crítico y positivo de las no tan acertadas o desfavorables para el alumno, para lograr un cambio que guíe hacia una mejora de la enseñanza.

Las creencias de los profesores tienen una función muy importante en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Estudiando la toma de decisiones del docente en la práctica de clase descubrimos que está fuertemente influenciado por sus propias experiencias en el aprendizaje de lenguas. Cambra (2000) señala que hay que destacar la experiencia que los profesores tienen del propio aprendizaje, sobre todo de segundas lenguas y/o extranjeras, tanto durante su infancia y escolarización, como la de aprendizajes posteriores. A este respecto señala que las propias vivencias como aprendices son decisivas para situarse a favor o en contra de prácticas concretas.

Por tanto, nos parece muy importante estudiar este tema pues las creencias igualmente pueden ser base de cambio en el proceso educativo.

B. Examen de la bibliografía:

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Sin embargo, también hay estudios que, recurriendo al diario de clase del profesor y a la observación de clases, se han dedicado a comparar en qué medida las creencias manifestadas por los docentes no se correlacionan muchas veces con sus prácticas (Fang, 1996).

Parte de la bibliografía que usaríamos para la consecución de este trabajo se encuentra especificada en el punto VI BIBLIOGRAFÍA:

En cuanto a los términos elegidos:

- Usaremos Lengua Extranjera (LE) para referirnos a la lengua en proceso de aprendizaje que no es la nativa.

- Usaremos ASL para referirnos a la Adquisición de Segundas Lenguas, pues la mayoría de los estudios consultados hacían referencia a esta disciplina de la misma manera.

- Usaremos los términos alumno, aprendiz o estudiante indistintamente para referirnos a quienes se encuentran en situación de aprendizaje de la LE.

- Resaltar que cuando hacemos uso del término aprendizaje nos referimos a enseñanza/aprendizaje, por estar indisolublemente unidos.

C. Exposición de la hipótesis:

Sostenemos que el profesor está fuertemente influenciado por su propia experiencia y en consecuencia actúa y dirige el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Para ello estudiamos:

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3 ¿Qué comportamiento tiene el docente con respecto a los alumnos: autoritario, permisivo, cohibido, etc.?

4 ¿Qué método de enseñanza utiliza el docente en la ASL?

5 ¿Qué habilidad se trabaja más en clase: speaking, writing, reading or listening?

6 ¿Qué respuesta se obtiene por parte de los alumnos a lo largo de la clase? 7 ¿Cómo se organiza la clase?

8 Qué piensa el docente con respecto al proceso enseñanza/aprendizaje? 9 ¿Trabaja el profesor todas las inteligencias, adaptando los métodos de

enseñanza a la capacidad y los estilos de aprendizaje de cada alumno? 10 ¿Promueve el trabajo en grupo o se decanta más por el trabajo individual?

¿Por qué? ¿Qué ventajas considera tiene cada manera de trabajar?

11 ¿Qué opinión le merece el uso de las TIC´s? ¿Tiene la posibilidad de trabajar con ellas? Si es el caso, ¿Se desenvuelve con soltura en su manejo y le resultan beneficiosas para la enseñanza?

12 ¿Cumple el profesor los objetivos didácticos? ¿Se limita a cumplirlos o promueve otros tipos de conocimientos favorables para el alumno?

II. MÉTODO

Paradigma interpretativo/cualitativo.

Razones:

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hay una múltiple variedad de realidades que sólo pueden ser estudiadas de forma global; cada caso será divergente y único, pues cada persona es una realidad diferente, lo que supone que no será posible determinar una única verdad de control de hechos.

- Nuestro objetivo será la comprensión de las percepciones, para alcanzar la captación de las relaciones internas y profundas, según la intención de las acciones que observemos en cada docente a analizar.

- A través del análisis inductivo de los datos recogidos desarrollaremos un cuerpo de conocimiento ideográfico, mediante el estudio detallado de los casos y comparándolos unos con otros, para transferirlos a otras situaciones.

A. Sujetos:

En esta investigación, el sujeto a investigar ha sido un docente de LE de un centro de Secundaria de la provincia de Sevilla, el cual imparte docencia en varios niveles de Secundaria. Nos hemos basado no sólo en la observación del profesor, sino también en la observación de los alumnos de cada clase donde hemos llevado a cabo parte de nuestro trabajo. Por lo tanto, estos alumnos de diferentes edades y sexo han tenido cierta participación pasiva en la investigación.

B. Instrumentos de medida:

Los instrumentos que hemos utilizado para nuestra investigación han sido diversos y aparecen descritos a continuación.

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contestado al formulario de forma independiente y luego hemos contrastado los resultados obteniendo un margen de similitudes bastante alto.

Hemos incluido algunas de las cuestiones que hemos tratado en el cuestionario. Como bien decíamos la valoración ha sido comprendida entre 1-5 siendo esta equivalente a:

1= Insatisfactorio 2= Poco satisfactorio 3= Normal

4= Satisfactorio 5= Muy satisfactorio

2. Entrevistas: Hicimos una entrevista inicial al profesor en la cual incluíamos algunas de las preguntas formuladas en el cuestionario para así comprobar la visión que éste tenía sobre sí mismo y luego contrastarla con aquello que nosotros percibíamos a partir de nuestra propia experiencia. En la entrevista también preguntamos al profesor sobre la metodología que él utilizaba en su asignatura y cuáles eran las razones o fines de dicha elección.

Ésta nos fue de gran ayuda para establecer la distancia que se crea en algunas ocasiones entre los objetivos marcados por el profesor y aquellos que finalmente se logran cumplir.

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Tabla de actividades: La tabla consistía en anotar y describir las actividades que el profesor proponía en clase. Creímos conveniente anotar todos aquellos referentes a las habilidades que se intentaban promover, las competencias que se trabajaban, el orden de aparición dentro de la sesión así como una descripción de las mismas y algunos otros aspectos.

C. Diseño:

Abierto y flexible. D. Procedimiento:

Observación y recogida de datos, puesta en común, análisis de los datos recogidos y exposición de conclusiones.

III. ANÁLISIS DE DATOS

A partir de las entrevistas al profesor y observaciones realizadas en el aula reflejadas en diarios, hemos comparado toda la información recopilada, y sumado todas las respuestas y resultados de los cuestionarios y entrevistas realizadas al docente. Con todo ello, hemos recopilado conclusiones y resultados con respecto a nuestro tema a investigar.

IV. EXTRACCIÓN Y EXPOSICIÓN DE LAS CONSECUENCIAS DEL ESTUDIO. SUGERENCIAS. PROPUESTAS DE INVESTIGACIONES FUTURAS.

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“Las creencias del profesor con respecto a la educación están condicionadas por la propia

experiencia educativa del mismo.” Este resultado puede llevarnos a pensar que estamos marcados de por vida por el tipo de educación que nos impartieron, y aunque nuestro método de enseñanza sea arcaico, es el que estamos predeterminados a utilizar con nuestros alumnos.

Sin embargo, éste es un hecho por el que deberíamos luchar por cambiar, pues los docentes tenemos la “obligación” de adaptarnos a las necesidades educativas de los alumnos y trabajar (en el caso de lenguas extranjeras) todas las habilidades, así como utilizar todo tipo de actividades de acuerdo con todos los tipos de inteligencia que existen. No olvidemos que nos encontraremos con clases heterogéneas en cuanto a niveles de dominación de la lengua extranjera, motivaciones, necesidades educativas, etc.

Es por ello que cada profesor debería reflexionar sobre su metodología y si debe o no renovarla o cambiarla, pues los únicos que pueden perder son los alumnos. Con nuestro trabajo, hemos querido resaltar este hecho que tan poca importancia se le da, y que tanta importancia tiene para que nuestros alumnos adquieran una competencia comunicativa en la lengua extranjera.

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9 V. APÉNDICES Y ANEXOS.

Aquí incluimos todo el material utilizado para nuestra investigación. Para nuestro primer rol de meros observantes, hemos hecho uso de diarios para apuntar cómo se desarrollaba la clase y otros aspectos relevantes en cuanto a la enseñanza. El formato del diario es el siguiente:

DIARIO DE OBSERVACIÓN EN EL AULA

Investigador:

Fecha:

Aula:

Día 1.

Investigador:

Fecha:

Aula:

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10 Investigador:

Fecha:

Aula:

Día 3.

Investigador:

Fecha:

Aula:

Día 4.

Investigador:

Fecha:

Aula:

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También hicimos uso de un cuestionario para que cada investigador lo rellenara con sus propias conclusiones tras la tarea de observación en el aula. El cuestionario es el siguiente:

CUESTIONARIO

• La forma que el profesor tiene de dar clases ayuda al estudiante a entender la materia 1 2 3 4 5

• El profesor parece motivado por la docencia 1 2 3 4 5

• El profesor estimula el trabajo personal de los estudiantes 1 2 3 4 5

• El profesor responde con claridad las preguntas que se le hace 1 2 3 4 5

• El profesor parece saber si los estudiantes entienden lo que explica 1 2 3 4 5

• La preparación de las clases o sesiones por parte del profesor, según se deduce de las clases que imparte es 1 2 3 4 5

• El cumplimiento de los horarios de clase por el profesor es 1 2 3 4 5

• Su nivel de atención y disponibilidad en el trato con los estudiantes, en clase y en las horas de consulta, es 1 2 3 4 5

• El grado de cumplimiento de los programas y objetivos establecidos a principio de curso es 1 2 3 4 5

• Dominio de la asignatura: contenido, enfoque, materiales didácticos afines 1 2 3 4 5

• Establecer los objetivos de aprendizaje y la metodología 1 2 3 4 5

• Diseñar actividades, debates, prácticas 1 2 3 4 5

• Redactar los mensajes de manera clara y concisa 1 2 3 4 5

• Transmitir las informaciones a los estudiantes con rapidez 1 2 3 4 5

• Fomenta la participación de los estudiantes 1 2 3 4 5

• Interviene regularmente, enviando mensajes de orientación y ánimo 1 2 3 4 5

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• Estimula la participación y el seguimiento de la evaluación continua 1 2 3 4 5

• Fomenta la interacción y el trabajo cooperativo entre los estudiantes 1 2 3 4 5

Para recopilar información sobre qué pensaba el docente sobre el proceso enseñanza -aprendizaje, le hicimos una entrevista inicial con diversas preguntas:

ENTREVISTA AL PROFESOR

¿Qué método de enseñanza utiliza? ¿Por qué?

¿Qué piensa el docente con respecto al proceso enseñanza-aprendizaje?

¿Qué opinión le merece el uso de las TIC´s? ¿Tiene la posibilidad de trabajar con ellas? Si es el caso, ¿Se desenvuelve con soltura en su manejo y le resultan beneficiosas para la enseñanza?

¿Se siente usted motivado con su trabajo?

Cuando está explicando algo, ¿sabría decir si sus alumnos lo están entendiendo? ¿Cuánto tiempo dedica a la preparación de cada sesión?

¿Cuánto tiempo dedica a sus horas de consulta? ¿Asisten muchos alumnos? ¿Cree que es suficiente las horas dedicadas a tal fin?

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13 FECHA:

ORDER DESCRIPTION COMPETENCES

CENTER OF INTEREST

SKILL: LISTENING

SKILL:

READING

SKILL:

WRITING

SKILL: SPEAKING

VOCABULARY

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14 PRONUNCIATION

SOCIO-CULTURAL ASPECTS

ICT (TIC)

FINAL TASK

VI. BIBLIOGRAFÍA.

ANAYA, V. (2004): Libros de texto, pensamiento del profesor y directrices

curriculares para E/LE en el sistema educativo francés. Proyecto de Tesis doctoral dirigido por M. Llobera, Universitat de Barcelona.

BALLESTEROS, C. (2000): Percepciones, creencias y actuaciones de los profesores

de lenguas propias durante los dos primeros años de funcionamiento de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO). Un estudio de caso. Tesis doctoral inédita dirigida por M. Llobera, Universitat de Barcelona.

BORG, M. (2001): “Teachers’ beliefs”, English Language Teaching Journal, 55 (2): 186-188.

CALDERHEAD, J. (1996): “Teachers: Beliefs and Knowledge”. En Berliner, D.C.& R.C.

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CELCE-MURCIA, M. (2001): Teaching English as second or foreign language (3rd ed.).

Boston, Heinle & Heinle.marcoELE. revista de didáctica ELE / ISSN 1885-2211 / núm. 8, 2009 27.

CLARK, C.M. & P.L. PETERSON (1986): “Teacher’s thought processes”. En Wittrock, M.C. (ed.) (1986): The Handbook of Research on Teaching. New York, MacMillan.

CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Referente for Languages: Learning, Teaching, Assesment. Strasbourg: Council of Europe. Trad.

esp. (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza y evaluación. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

FANG, Z. (1996): “A review of research on teacher beliefs and practices”, Educational Research, 38(1): 47-65.

GRADEN, E.C. (1996): “How language teachers’ beliefs about reading instruction are mediated by their beliefs about students”, Foreign Language

Annals, 29(3):387-395.

JENKINS, J. (2005): “Implementing and International Approach to English

Pronunciation: The role of Teacher Attitudes and Identity”, TESOL Quarterly, 39 (3):

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PIAGET, J. (1932): The language and thought of the child (2nd ed.). London:

Routledge & Kegan Paul.

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Cambridge, Harvard University Press.

RICHARDSON, V. (1996): “The role of attitudes and beliefs in learning to teach”. En

Sikula, J. et al. (eds.) (1996): Handbook of Research on Teacher Education. New York, MacMillan.

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VIGOTSKY, L. S. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psycological Process. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

WOODS, D. (1996): Teacher Cognition in Language Teaching. Beliefs, decision-making and classroom practice. Cambridge, Cambridge University Press.

NOTA:

Nos habría encantado poder entregar este trabajo como resultado de un estudio real en la práctica. Si no está más completo es por el simple hecho de que es la primera vez que nos enfrentamos a un trabajo de investigación, y no nos es posible imaginar las diferentes situaciones y respuestas que recibiríamos en un caso real.

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