Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa de la Universidad Santo Tomás; Magister en educación de la Universidad del Tolima; doctor en Ciencias de la Educación de la Red de Universidad Públicas, Rudecolombia, CADE Tolima. Docente de planta de la Universidad del Tolima, adscrito al Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas. Miembro del grupo de investigación de Currículo, Universidad y Sociedad.
JOSÉ JULIÁN ÑAÑEZ RODRÍGUEZ LUZ HELENA RODRÍGUEZ
RODRÍGUEZ
LUIS ALBERTO MALAGÓN PLATA Licenciado en biología y química de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Magister en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional y Doctor en Educación de la Universidad de Costa Rica. Docente de planta de tiempo completo, adscrito al Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima. Director de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima e investigador del grupo Currículo, Universidad y Sociedad.
LEIDY XIMENA MESA
Licenciada en ciencias naturales y educación ambiental y Magister en Educación de la Universidad del Tolima. Actualmente adelanta estudios de Doctorado en ciencias de la educación en Rudecolombia. Docente de planta tiempo completo del Instituto de Educación a distancia de la Universidad del Tolima. Coordinadora del grupo de investigación Agroecología, ambiente y ruralidades e Investigadora del grupo Currículo, Universidad y Sociedad.
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Luis Alberto Malagón Plata, Luz Helena Rodríguez Rodríguez,
José Julián Ñáñez Rodríguez, July Lizeth Bolívar Rodríguez, Francisco Rodríguez Velásquez,
Leidy Ximena Mesa, Carlos Andrés Moreno
Prácticas pedagógicas y educación a distancia / Luis
Alberto Malagón Plata … [et al.] -- 1ª. ed. -- Universidad del Tolima, 2019.
140 p. : tablas
Contenido: Paradigmas y modelos de universidad: una
reflexión necesaria -- Formación, una perspectiva del
humanismo -- El tutor y la tutoría en la modalidad de educación a distancia: retos y perspectivas -- Las prácticas pedagógicas en la educación superior -- Caracterización de las prácticas tutoriales del instituto de educación a distancia de la Universidad del Tolima (IDEAD), desde la perspectiva de estudiantes, egresados y tutores.
ISBN: 978-958-5569-28-7
1. Educación superior 2. Educación - Investigación 3. Sociología de la educación 4. Pedagogía I. Título II. Malagón Plata, Luis Alberto III .Rodríguez Rodríguez, Luz Helena IV. Ñañez Rodríguez, José Julián V. Bolívar Rodríguez, July Lizeth VI. Rodríguez Velásquez, Francisco VII. Mesa, Leidy Ximena VIII. Moreno, Carlos Andrés
378.007 P895
©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019
© Luis Alberto Malagón Plata, Luz Helena Rodríguez Rodríguez, José Julián Ñáñez Rodríguez, July Lizeth Bolívar Rodríguez, Francisco Rodríguez Velásquez, Leidy Ximena Mesa, Carlos Andrés Moreno
Primera edición: 200 ejemplares ISBN: 978-958-5569-28-7
ISBN electrónico: 978-958-5569-29-4
Número de páginas: 140 p. Ibagué-Tolima
IDEAD- Instituto de Educación a Distancia Prácticas pedagógicas y educación a distancia [email protected]
Impresión, diseño y diagramación por: Colors Editores S.A.S. Portada: Colors Editores S.A.S.
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por
CONTENIDO
PresentaciónCAPÍTULO I.
PARADIGMAS Y MODELOS DE UNIVERSIDAD: UNA REFLEXIÓN NECESARIA
1.1. La educación a distancia
CAPÍTULO II.
FORMACIÓN, UNA PERSPECTIVA DEL HUMANISMO
2.1. Visión humanista de la formación desde la tradición griega
2.2. Formación como Ejercicio Deconstructivo 2.3. Conclusión
CAPÍTULO III.
EL TUTOR Y LA TUTORÍA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: RETOS Y PERSPECTIVAS
3.1. Contexto histórico y contemporáneo de la práctica tutorial como modalidad del trabajo docente en el ámbito universitario: el tutor y la tutoría
3.2. La tutoría, fundamentación conceptual: una referencia desde la experiencia de la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima
3.3. La tutoría como ambiente formativo en la educación superior a distancia
9
15 25
31
32
44
45
46
49
3.4. La tutoría como ejercicio docente en la educación superior a distancia
3.5. Retos y perspectivas de la práctica tutorial en la modalidad de educación a distancia
CAPÍTULO IV.
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
4.1. Enfoques de la práctica pedagógica 4.1.1. Enfoque técnico
4.1.2. Enfoque práctico
4.1.3. Enfoque crítico
4.2. Perspectiva crítica- social de las prácticas pedagógicas
4.3. Conceptos y orientaciones de las practicas pedagógicas
4.4. Las prácticas pedagógicas en los procesos de formación
4.5. Prácticas pedagógicas y el currículo
4.6. Prácticas pedagógicas y los procesos didácticos
CAPÍTULO V.
CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS TUTORIALES DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA (IDEAD), DESDE LA PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES, EGRESADOS Y TUTORES
5.1. DESARROLLO DEL CURSO 5.1.1. Perspectiva de los estudiantes 5.1.2. Perspectiva de los egresados 5.1.3. Perspectiva de los tutores 5.2. ENCUENTROS VIRTUALES
5.2.1. Perspectiva de los estudiantes 5.2.2. Perspectiva de los egresados 5.2.3. Perspectiva de los tutores
5.3. INVESTIGACIÓN
5.3.1. Perspectiva de los estudiantes 5.3.2. Perspectiva de los egresados 5.3.3. Perspectiva de los tutores 5.4. EVALUACIÓN
5.4.1. Perspectiva de los estudiantes 5.4.2. Perspectiva de los egresados 5.4.3. Perspectiva de los tutores
REFLEXIONES FINALES CONCLUSIONES
REFERENCIAS
101 101 104 105 111 111 112 113
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Momentos del proceso tutorialLISTA DE TABLAS
Tabla 1. Fundamentos teóricos que determinan
procesos de aprendizaje en el aula
Tabla 2. Elementos que generan reflexión sobre los procesos evaluativos en el aula
Tabla 3. Cuestionarios aplicados a estudiantes, egresados y tutores del IDEAD de la Universidad del Tolima
57
76
79
PRESENTACIÓN
Este libro es un aporte a la reflexión constante que detentan los procesos formativos en el siglo XXI. La educación superior debe dar respuesta a los grandes retos generados por dinámicas como la globalización, el mercado, las nuevas demandas democráticas y la necesidad de construir un conocimiento en pro de los idearios de transformación de la realidad social. Particularmente, la educación a distancia representa un escenario propicio para desarrollar nuevos esquemas de enseñanza-aprendizaje, al trascender los modelos pedagógicos tradicionales, en el que el estudiante era considerado un sujeto sin saber, a la espera de un conocimiento dado y no construido, cuyo depositario era el tutor. Hoy, esta modalidad de formación centra su proyecto educativo en un aprendizaje significativo, autónomo y desterritorializado, en el que el tutor es guía y el estudiante un gestor de su propio saber, de la mano del aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC.
caracterizar dichas prácticas pedagógicas de los tutores del IDEAD, en sus diferentes centros regionales, se ha logrado determinar su grado de correspondencia con los criterios epistemológicos, pedagógicos y didácticos que la modalidad a distancia requiere para el alcance de sus propósitos educativos. El desarrollo de esta investigación, ha permitido igualmente visibilizar lo que para estudiantes, egresados y tutores del Instituto de Educación a Distancia-IDEAD, es necesario revisar para el fortalecimiento y la calidad de los procesos académicos.
El presente libro lo componen cinco capítulos: el primero, titulado Paradigmas y modelos de universidad: una reflexión necesaria, el cual describe la manera en que los paradigmas tecno-económico-educativo y el académico-social, han direccionado la educación superior en el último tiempo, perfilando sus diferencias. Cada uno, con un proyecto de formación distinto, el primero se propone dar respuesta al discurso neoliberal bajo la integración entre universidad y empresa, y es prodigado por los grupos dominantes en la sociedad; mientras que el segundo, traza como objetivo misional la transformación social de esas estructuras a través de las demandas expresadas por grupos gremiales y académicos. A su vez, se enuncian tres enfoques de la universidad que coexisten actualmente: el tradicional, el de mercado y el social; este último, como un proyecto alternativo caracterizado por una visión crítico-reflexiva y transformadora.
encargada de forjar un tipo de sujeto con ciertas condiciones intelectuales, espirituales, éticas y políticas que lo preparen para su desenvolvimiento social.
Por su parte, la perspectiva de la deconstrucción en la formación, sugiere que no puede formarse un sujeto a priori, pues la particularidad de cada contexto exige bases diferenciales. La formación no puede ser una instancia cerrada, sino que debe presentarse como abierta y flexible, pues su ambición primaria es el desmonte del patriarcalismo, en términos del desarrollo del pensamiento autónomo. Es decir, la formación es un ejercicio que compete a cada sujeto, en la configuración de su propio criterio que lo lleve al reconocimiento del sentido de lo público, y a la concepción del otro como uno mismo, en reafirmación de la dignidad, la democracia, el respeto y la intersubjetividad. La formación como ejercicio deconstructivo, lo que busca es dotar al individuo con herramientas que le permitan forjarse a sí mismo, a fin de que tome conciencia de su propia existencia.
En el tercer capítulo de este libro: El tutor y la tutoría en la modalidad de educación a distancia: retos y perspectivas, se sitúan las discusiones sobre la universidad, su función y proyecto formativo a través de la figura del tutor, en el marco de la tutoría. Primero, se hace un rastreo de la manera en que la concepción de tutor, como guía o mentor, y la tutoría, como instancia de formación, han trasegado en la historia. Desde la antigua Grecia, el mundo romano, y los periodos medieval, renacentista, ilustrado y moderno se hallan referencias a la vocación orientadora de la práctica tutorial.
y describe la Estrategia de Formación que desde el Instituto de Educación a Distancia-IDEAD, de la Universidad del Tolima, ha direccionado sus procesos académicos, en el que el trabajo colaborativo e independiente, el desarrollo de la autonomía y la autorregulación, y la construcción de los ambientes de aprendizaje integrando las TIC, son los vectores de su apuesta educativa.
En el cuarto capítulo denominado: Las prácticas pedagógicas en la educación superior, se parte de la consideración de la práctica como praxis, en términos griegos, es decir, como una acción pensada, consciente, social e histórica con miras a generar cambios en el entorno. Comprender la pedagogía como práctica implica reflexión, argumentación, interacción entre sujetos y objetos, dando lugar al saber hacer. Por otro lado, se presentan los enfoques de la práctica pedagógica: técnico (acciones pre establecidas con miras al logro de objetivos y productos), práctico (el conocimiento como repertorio para la toma de decisiones de manera autónoma) y crítico (el actuar dirigido al desmonte de estructuras partiendo de un sentido más que interpretativo, deconstructivo). Este capítulo cierra presentando las relaciones que las prácticas pedagógicas establecen con aspectos como el currículo y la didáctica, enfatizando en sus estrategias (estilos de aprendizaje, desarrollos metodológicos, procesos evaluativos, relación tutor -estudiante, entre otros), y resaltando su funcionalidad y transversalidad en la formación.
el territorio nacional. El propósito principal consistió en conocer la manera en que los tutores desarrollan sus cursos a través de encuentros presenciales y virtuales, determinando la concepción y puesta en marcha de los procesos de evaluación e investigación. Lo anterior, con el fin de determinar si el modelo de educación a distancia planteado en la Universidad del Tolima, está siendo o no implementado en las prácticas tutoriales, y bajo los componentes pedagógicos y didácticos enunciados en los capítulos preliminares.
Es esta, además, una oportunidad importante de expresión para estudiantes, egresados y tutores, pues permite develar su concepción sobre los procesos formativos al interior del IDEAD; sus logros, dificultades, necesidades y propósitos a futuro, de parte de los actores educativos que han creído en la educación como una vía legítima de formación académica y humana, para aprehender las realidades sociales, pensando su rol a partir de una actitud abierta, participativa y creativa.
CAPÍTULO I
PARADIGMAS Y MODELOS DE
UNIVERSIDAD: UNA REFLEXIÓN NECESARIA
Más allá del espectro de denominaciones y construcciones conceptuales sobre la realidad de la universidad (universidad tra-dicional, moderna, de investigación, universidades emprendedo-ras, innovadoemprendedo-ras, como institución de servicios, como empresas del conocimiento, popular, social, virtual, etc.), y con el ánimo de ordenar la reflexión sobre la universidad hoy, se abordan dos grandes paradigmas que direccionan el accionar de la Educación Superior, los cuales, de alguna manera, condensan los matices que se dan: el tecno-económico-educativo (según Pérez, citada por Didriksson Takayanagui, 2000a, p. 22), y el académico-social (Barnett, 2001; González, 2001; UNESCO, 1998).
En el primer paradigma, la universidad ha evolucionado del estadio tradicional, como reproductora y preservadora de la cultura, a la universidad moderna, como productora de conocimientos necesarios para generar las grandes transformaciones económicas y constituir la plataforma socio-institucional que garantice la reproducción del cambio. Se plantea, entonces, la hipótesis de la vigencia de una tendencia de cambio general en la Educación Superior: la del paso de instituciones de Educación Superior de masas a otras de servicios, de empresa económica, o de complejo académico-industrial (Didriksson Takayanagui, 2000b, p. 21). Y podríamos decir que la gran mayoría de teóricos de la Educación Superior apuntan sus discursos en esa dirección.
muy afín con los discursos economicistas que están permeando casi todas las esferas sociales. En este sentido, Boaventura de Sousa en su texto “La universidad en el siglo XXI” (2007) levanta su voz de alerta frente a este fenómeno que él considera nocivo para la institución universitaria y para el marco social en la que esta funda su accionar y sus principios teleológicos, al privilegiar el pragmatismo y la eficiencia burocrática de la universidad por encima de valores y compromisos sociales de formación y desarrollo que debiera propiciar dicha institución.
A diferencia del primero, el paradigma académico-social, apunta a transformar la universidad en la dirección de un proyecto socio-político con capacidad de interpelar, interpretar, criticar las dinámicas del mundo actual y mantener las distancias autonómicas necesarias para garantizar que su función trascienda las fronteras de una visión mercantilista de la academia y de la formación. Aunque la tendencia dominante en la Educación Superior en América Latina es la del primer paradigma, es posible en el marco de proyectos políticos democráticos e independientes encontrar proyectos que apuntan en la dirección contraria, e incluso en el seno mismo de universidades que se adscriben al modelo tecno-económico-educativo.
En relación con el paradigma tecno-económico en la Educación Superior en América Latina, Didriksson Takayanagui afirma que esta se desenvuelve en los marcos paradigmáticos de este modelo y además ha potenciado los cambios de perfil de las instituciones latinoamericanas.
Así por ejemplo, desde las dos últimas dos décadas del siglo XX, las instituciones de Educación Superior y universitarias de América Latina empezaron a ser interpretadas y valoradas desde una perspectiva economicista y mercantilista, sobre todo desde una deseable articulación con la producción industrial, la globalización y la transferencia de conocimientos de frontera de la ciencia y la tecnología. Ello buscó ser impulsado por la vía de concepciones sustentadas en un modelo de mercado y por la vía
de un “Estado Evaluador”, derivado de técnicas desarrolladas y
La función de entidades productoras de conocimiento útil, fue el
paradigma que empezó a modificar el perfil de las universidades
públicas de la región, sobre todo para orientar cambios en el terreno de la formación de nuevos recursos humanos y la investigación
experimental y aplicada. (Didriksson Takayanagui, 2000a, p. 13).
Más allá de reconocer que los procesos de integración de las universidades y las empresas, y de la asimilación de los modelos de organización empresarial a las universidades constituyen experiencias importantes para sacar a la universidad de la marginalidad o de los bordes marginales de la sociedad, como lo afirma Barnett (2001), es innegable que las estrategias establecidas consultan los expedientes de una sociedad promedio, medida por los cánones de las sociedades en desarrollo y por un argumento bastante discutible:
Como tesis central se sostiene que la reconversión tecnológica y económica, es decir, el paso hacia una fase de nuevo desarrollo, depende de los cambios que se realicen en la esfera
socioinstitucional, en donde se incluye, de manera específica, la
reforma radical del carácter, la orientación y el funcionamiento del Sistema de Educación Superior. Señalamos que esto se debe a la importancia que han adquirido los conocimientos -y, por ende, los sujetos portadores de estos conocimientos- como valor económico. (Didriksson Takayanagui, 2000b, p. 13).
Cabe en este punto una acotación necesaria. Mientras que para los países occidentales, los énfasis de formación están señalados entre las carreras profesionales que tienen una alta aplicabilidad técnica y científica, los países del tercer mundo, más específicamente América Latina, se desenvuelve entre una encrucijada propia de sus desarrollos históricos en términos políticos de reivindicación social, es decir, por una parte, se empieza a hacer énfasis en estos programas de alta aplicabilidad técnica y de desarrollo tecnológico y científico; y por otro lado, se sostiene la tendencia de estudiantes vinculados a programas de Humanidades y de Ciencias Sociales, es decir, una corriente de pensamiento que apunta a una mayor reflexión teórica que de aplicación práctica, lo que para muchos críticos ha significado el atraso de esta zona del mundo y sus consiguientes problemas sociales y económicos. Esta encrucijada deberá aclararse en el transcurso de los próximos años, determinando o por lo menos, señalando en gran medida, el derrotero de las instituciones de Educación Superior, en América Latina.
No es rechazable desde ningún punto de vista, y por el contrario, es deseable una mayor cooperación entre la universidad y el sector productivo, es deseable una mayor racionalización de los recursos, es deseable un replanteamiento de las formas organizativas de la academia para hacerlas más dinámicas, son deseables muchos cambios, pero ellos deben ante todo considerarse en el contexto de nuestra propia formación social para evitar caer en una transculturización que siempre ha tenido resultados funestos.
Retomar los paradigmas y sus expresiones pragmáticas como fórmulas mágicas, aplicables a cualquier contexto, no solo constituye una equivocación metodológica y epistemológica, sino también política, por cuanto los modelos y paradigmas al final de todo, son interpretaciones de la realidad, y como tales, tienen una base práctica que les da sentido, además de los fuertes contenidos ideológicos de este paradigma tecno-económico y educativo.
Barnett (2001), en relación con el paradigma alternativo, enfatiza el aspecto académico y endógeno por cuanto insiste en que la universidad se trata de una institución regida por académicos, que reproducen sus propias dinámicas y se mantiene en los márgenes de la sociedad sin integrarse plenamente a ella (p. 19).
establecimiento. Hoy esas instituciones están siendo absorbidas por los procesos globalizadores y poco a poco, como lo afirmó Didriksson Takayanagui en la cita anterior, van asumiendo el carácter de instituciones de servicios y con intereses económicos y lucrativos. Por ello, un sector importante de la academia trata de conservar el paradigma de la universidad crítica, portadora del legado cultural tradicional en donde se cocinan los debates y tienen cabida todas las corrientes teóricas y políticas del pensamiento. Estos dos paradigmas, con sus matices por supuesto, representan corrientes que modulan las instituciones y evidencian un debate permanente sobre el presente y el futuro de la universidad. El problema alrededor de la confrontación de estos dos paradigmas y sus limitaciones, lo condensa Barnett (2001) de la siguiente forma:
La verdad es que la Educación Superior se encuentra encerrada en una jaula de hierro weberiana signada por la racionalidad
prescriptiva, los fines preestablecidos y el operacionalismo. Sin
embargo, la comunidad académica todavía tiene la llave de la jaula. El camino futuro no radica en ninguna clase de intento por recuperar el pasado, ni como una forma de cultura cognitiva ni como un orden más amplio de academicismo. Más bien consiste en una forma enteramente nueva de desarrollo humano
que configura nuestros objetivos curriculares. Afrontamos una ideología limitante, ya sea que nos refiramos a ella en los términos
nuevos (competencias, resultados, habilidades y capacidad de transferencia) o en los antiguos (intelecto, conocimientos, verdad, objetividad, disciplinas). En el primer caso la educación sirve a una concepción cerrada acerca de la relación con la economía y, en el otro, está al servicio de la relación con la cultura cognitiva. La pregunta importante es si es posible una concepción más abierta acerca del currículo, que sea adecuado para una educación superior que sostenga una relación más abierta del ser humano. Finalmente llegaré a la conclusión de que esto es factible. (p. 20).
desarrollo organizativo, y la segunda, por cuanto, las condiciones del entorno se han modificado y se hace necesario pasar de las posiciones contestatarias e ideológicas a la intervención social, política, constructiva y de alguna manera pragmática.
La sociedad está exigiendo compromiso social, responsabilidad política y alternativas sociales y técnicas para romper el círculo vicioso de reproducción de las condiciones de atraso generalizadas. Vale la pena reflexionar sobre la cita de Barnett (2001), en el sentido de considerar que su crítica al modelo académico-social lo hace en relación con una tendencia en ese paradigma, y es la que resalta el carácter endógeno de la propuesta.
Otra diferencia importante entre el paradigma tecno-económico-educativo y la visión académico-social, radica en que la primera representa los intereses de las clases y los grupos económicos y políticos que manejan el capital globalizado, mientras que la segunda representa los intereses de grupos gremiales y académicos, comprometidos con la idea de una universidad reproductora del legado cultural, pero alejados de la sociedad, situados en las márgenes y sin vocación de integración, más allá de los ejercicios de extensión y los discursos ideológicos sobre los males y parabienes sociales.
Por eso se le reclama a la universidad una mayor presen-cia en los escenarios sopresen-ciales en los que esta debe asumir res-ponsabilidades y no solo quedarse en la reflexión estéril que se pueda construir desde sus muros o su campus, sin un asidero en la realidad, sin la posibilidad de reivindicar situaciones sociales desiguales y discriminatorias y además, buscar alternativas para estos conflictos que han sido constantes en las sociedades subde -sarrolladas.
activamente con el entorno social y proyectarse como alternativa desde lo local y regional. De alguna forma esa nueva propuesta, es capaz de conjugar los lineamientos de integración con “toda” la sociedad para construir respuestas sociales, políticas, económicas, fundamentadas en la investigación, la ciencia y la tecnología y a la vez trascender el sentido adaptable del espacio socio-institucional para rescatar el carácter crítico y de compromiso social manteniendo siempre viva la utopía de una sociedad más justa. Esto significa que esta propuesta sobre la universidad debe estar articulada a un discurso social, al discurso del desarrollo humano sustentable y tiene sentido siempre y cuando sea así.
La diferencia en el debate hoy con los años sesenta, es que, la posibilidad de esa nueva alternativa se encuentra ligada a las múltiples manifestaciones, resistencias, discursos y acciones contrainstitucionales que tienen asiento en una propuesta pragmática: el desarrollo humano sustentable. Al respecto González Casanova apunta:
La defensa de lo “público” frente a las privatizaciones y del “interés general” frente a los intereses particulares y dominantes
se vuelve la base de un proyecto alternativo que sin ser necesariamente anticapitalista plantea nuevas estructuraciones sociales y democráticas y de otros servicios. La universidad
pública de investigación, docencia y difusión se defiende y a veces logra mantener niveles de excelencia que la protegen de un
medio hostil: pero la privatización de muchas de sus actividades y de sus conciencias y la reducción relativa o absoluta de los
subsidios públicos que recibe restan eficacia a muchos de sus
proyectos, en especial a los más innovadores y críticos, y tienden a fortalecer la lógica conformista o neoconservadora de una gran parte de la academia. (2001, p. 106).
En el panorama actual de América Latina es posible identificar
bajo desarrollo con una propuesta del estado de bienestar que dominó la historia política en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX.
El segundo enfoque aparece con el avance de las economías de mercado, con la consolidación de la globalización y del Estado neoliberal que le exigen a la universidad adecuarse a las dinámicas de su desarrollo. Aparece entonces la denominada universidad de mercado o lo que denominan el capitalismo académico. Se trata de un enfoque que busca la homologación de los procesos académicos a los procesos productivos y la adopción por parte de la universidad del metalenguaje empresarial. Se trata de la apuesta del primer mundo para el tercer mundo con el fin de garantizar que la universidad asuma su papel de compromiso en la formación del talento humano que la nueva sociedad necesita.
El tercer enfoque lo constituye el surgimiento de un proyecto alternativo a los dos anteriores y orientado a trascender los discursos funcionalistas que sustentan la idea de que la universidad debe adecuarse a los nuevos tiempos. Se trata de una propuesta nacida del mismo seno de la universidad tradicional y quizás de su misma crisis y emerge como un norte capaz de reorientar la formación, la investigación, la producción del conocimiento y la proyección institucional. Se trata de lo que González Casanova (2001) ha denominado la universidad social y necesaria. Una institución con una visión crítica, constructiva de nuevas opciones y con capacidad de intervenir el contexto social. Se trata entonces de un proyecto que entiende e interpreta los nuevos escenarios pero que reafirma el papel crítico-reflexivo y transformador de la universidad. Investiga y produce conocimiento para el bienestar del conjunto de la sociedad, y no de una pequeña minoría. Visualiza el carácter social de la ciencia, la técnica y la tecnología y busca un desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad.
enfoque, por ejemplo, un buen número de universidades privadas y algunas públicas interpretan mejor el discurso del enfoque hacia la universidad de mercado. Lo que se evidencia con mayor claridad en muchas universidades, y en especial en las públicas, es la coexistencia de los diversos enfoques al seno de las instituciones con correlaciones de fuerzas diversas y con tendencias dominantes en ciertos periodos. Por lo menos en Colombia hay una lucha importante al seno de la universidad pública para resistir el embate del Estado que intenta de todas las formas posibles consolidar el proyecto de una institución de servicios y no de una “universidad” con todas las implicaciones históricas, teóricas, políticas, sociales y culturales que su denominación tiene.
En América Latina esta confrontación es más evidente por la naturaleza conflictiva de la formación social. Los gobiernos afianzan el modelo de mercado empresarial a las universidades y los movimientos universitarios continúan la resistencia pasiva y activa que muchas veces no tiene éxito pero que pone en evidencia los postulados del modelo de mercado y sus consecuencias fatales para el desarrollo social, humano y democrático.
intencionalidad con estas instituciones es convertirlas en complejos académico-industriales y en el paradigma de la universidad del futuro en el mundo de hoy.
1.1. La educación a distancia
La denominación de educación a distancia, no determina en sí misma un cuerpo único de saberes, procedimientos, metodologías, prácticas docentes, etc., sino que recoge en su hacer ciertas particularidades propias de los contextos en los que se desenvuelve, el acceso a la tecnología, la planeación curricular y las características tutoriales o de docencia que se ejecutan en la aulas presenciales o virtuales.
Según Villalonga (2015), la educación a distancia consiste en:
El uso de técnicas pedagógicas, recursos y medios de
comunicación específicos para facilitar el aprendizaje y la
enseñanza entre alumnos y docentes que están separados por el tiempo o la distancia. Las técnicas, recursos y medios de comunicación dependen de factores como: la asignatura,
las necesidades y el contexto del alumno, la competencia y experiencia del docente, los objetivos de la instrucción, las
tecnologías disponibles y la capacidad institucional. A pesar de la proliferación de las tecnologías en el sector de la enseñanza, la educación a distancia en las economías en desarrollo todavía depende en gran medida de materiales impresos. (2015, p. 5).
Estos avances tecnológicos han generado un proceso desigual en el desarrollo de la educación a distancia, en la medida en que gran parte de las universidades situadas en el primer mundo han tenido un proceso de articulación exitoso entre la tecnología y los procesos formativos. Por su parte, el tercer mundo apenas empieza el camino de la actualización tecnológica en algunas de sus universidades, muchas de carácter privado, que sí cuentan con los recursos humanos, económicos y de infraestructura que esta integración requiere.
Tal como lo afirma Tedesco (2014)
No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías. El punto que queremos enfatizar es que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en los cuales se inserte su utilización. En este sentido, sería un verdadero milagro que las tendencias al aumento de la desigualdad desde el punto
de vista de los ingresos y la riqueza que se expresa en el plano
macro social no esté acompañada por desigualdades en el acceso
a los bienes y servicios más significativos de esta nueva sociedad
como son la información y el conocimiento. El concepto de brecha
digital, -aunque su significado sea objeto de discusión - refleja el
desigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnologías a través de las cuales se produce y se distribuyen las informaciones y los conocimientos más importantes. (2014, p. 5).
Este es el caso de las instituciones de Educación Superior a distancia que han servido como referente histórico al momento de estructurar programas o universidades con este enfoque. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en España, la Fernuniversität Hagen en Alemania, la Open University en Reino Unido, la Universidade Aberta en Portugal, entre otras a nivel europeo, constituyen un referente histórico del avance de la educación a distancia, cada una con particularidades que, al ser analizadas en conjunto, le añaden a la modalidad un grado de complejidad y de diversidad significativo.
Un proceso similar de expansión y consolidación del modelo de educación a distancia ocurre en Estados Unidos. Se ha presentado un notable crecimiento en el número de instituciones educativas privadas y estatales que ofertan programas de pregrado, posgrado y educación continua, incorporando los desarrollos tecnológicos al proceso formativo y ampliando de esta manera su área de influencia a nivel nacional. Es así como se destacan la Universidad de Berkeley, la de Míchigan y la de Florida, y en el ámbito privado, la Universidad de Harvard, la
Western Governors University (WGU) y la Phoenix University, la cual es considerada como la mayor universidad de educación a distancia del país.
Así lo afirma Martínez (2017), en el artículo “Educación presencial vs educación a distancia”
Durante la última década, la oferta de cursos a distancia
experimenta año tras año un incremento aproximado del 5%. Las
universidades de mayor prestigio a nivel internacional ofrecen formación a distancia en todos los niveles: MOOCs (Massive Online Open Courses), grados y postgrados. La plataforma edX oferta para este año más de 1.300 cursos. El buscador de MOOCs Mooc.es (http://mooc.es/allcourses) permite acceder a más de 3.000 cursos gratuitos. El Instituto Tecnológico de Massachusetts en su plataforma MITx Courses ofrece formación a distancia en 33 disciplinas académicas distintas (https://ocw.mit.edu/about)
y la Universidad de Harvard tiene aproximadamente 360.000
(http://www.harvard.edu/about-harvard). Estos son algunos de los muchos ejemplos que se podrían citar. (2017, p. 1).
Para el caso concreto de América Latina, la educación a distancia ha mostrado un crecimiento regular a lo largo de la última década, lo que bien puede traducirse en términos de aumento de cobertura. Si bien, este aumento es irrisorio comparado con los índices de matrícula y cobertura de la educación tradicional – presencial, si refleja claramente el terreno que paulatinamente ha ido ganando la modalidad a distancia. Se calcula que en la última década se ha logrado en la región un incremento en la matrícula de cerca del 30% anual que, como lo afirman Lupión y Rama (2010), es una “derivación de nuevas instituciones, modelos flexibles ajustados a la demanda, crecientes niveles de calidad de las ofertas, un mayor reconocimiento a estas modalidades y políticas públicas y universitarias de promoción de ofertas educativas bajo estas modalidades” (2010, p. 10).
Otra característica que presenta la educación a distancia en América Latina, se deriva de un proceso aparentemente contradictorio. Por un lado, una amplia diferenciación institucional que ha generado diversas variables en la modalidad; y por el otro, la creación de redes o consorcios universitarios que se articulan desde la oferta de programas académicos con vínculos administrativos.
Así por ejemplo,
En México, Honduras y Venezuela, donde se desarrollaron
ofertas de educación a distancia al interior de las Universidades autónomas, se estructuraron modelos bimodales en términos pedagógicos, organizativos y tecnológicos. Casi todas las grandes
Universidades autónomas de México, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad de
al tiempo que la prueba selectiva al acceso bajo gratuidad, una oferta educativa semipresencial sobre los mismos niveles y estándares de calidad que la educación presencial universitaria. (Rama y Cevallos, 2015, p. 45).
Bajo esta lógica organizativa, la universidad a distancia en Argentina y Uruguay, asumieron formas bimodales de organización, cuya base administrativa no era de carácter institucional sino al nivel de unidades académicas o facultades, generando modelos de semipresencialidad, derivados de necesidades de espacio físico que permitieran albergar la creciente demanda de estudiantes por este modelo.
Así mismo, la virtualización del modelo educativo ha creado un rango diverso de instituciones que se acomodan según su nivel de incorporación de tecnología a sus procesos formativos, dando pie a múltiples diversificaciones de la modalidad que irían desde la visión tradicional con alguna incorporación tecnológica, hasta el
e-learning, o con formas de hibridación cuya presencia es fuerte en la región.
Actualmente, se han aprobado marcos legales que autorizan a las
universidades las ofertas de programas 100% virtuales o en línea en México, Costa Rica, Colombia, El Salvador, Paraguay, Ecuador,
Panamá y Argentina, además de Puerto Rico. Además, una amplia cantidad de instituciones de educación superior tradicionalmente presenciales públicas en el marco de su autonomía, han ido
incorporando ofertas 100% virtuales en Bolivia, más allá de
otras en las cuales la oferta virtual es en casi su totalidad con la
sola excepción de la realización de los exámenes y que incluso
estos llegan a utilizar skype y comunicación sincrónica. Esta
diferenciación de tipologías no presenciales y la expansión de
multimodalidades, donde conviven lo virtual y lo semivirtual con apoyo ambas en plataformas, tutores y recursos de aprendizaje,
están en la base de la expansión de la matrícula de educación
Otra situación que se presenta en América Latina, es el marcado carácter local de la oferta educativa a distancia, esto significa que la región se concentra en la producción de saber científico y pedagógico nacional, desvinculada en gran medida de aportes internacionales. Esto tiene como consecuencia directa la desigualdad entre la universidad del primer mundo y la universidad de la periferia para expandir en gran medida sus posibilidades globales de formación, lo que marca también, algunas debilidades en términos de desarrollo o adquisición de tecnología necesarias para esta expansión. También hay que afirmar, que estas carencias tecnológicas se hacen ostensibles en las dinámicas formativas locales, ocasionando una baja oferta de educación virtual interna.
El carácter local de las ofertas ha sido reforzado por marcos
legales que obligan en algunos casos a la existencia de
asociaciones de la oferta transfronteriza con las instituciones locales, mayoritariamente para dar soporte tutorial y realizar las evaluaciones presenciales. Las tecnologías de comunicación e información permiten el fraccionamiento de los procesos educativos a escala internacional, en una dinámica que es utilizada intensamente por las mega universidades de los países centrales, dadas las diversas escalas de costos, las diversas restricciones
normativas en los países de la región a la utilización exclusiva de
modalidades virtuales, y una dinámica de mercadeo a partir de
la oferta de postgrados mixtos, sándwiches o en franquicias con
componentes virtuales y también con componentes presenciales asociados a la movilidad estudiantil. Ello sin embargo no muestra aún una fuerte presencia en la región, que mantiene ofertas locales dominantemente, así́ como también uni-institucionales. (Lupión y Rama, 2010).
CAPÍTULO II
FORMACIÓN, UNA PERSPECTIVA DEL
HUMANISMO
Luego de hacer el recorrido por los paradigmas y modelos de universidad, sus condiciones y características a nivel mundial, haciendo un especial énfasis de su realidad en América Latina; en los capítulos siguientes se hará énfasis en lo relacionado con dos de las funciones sustantivas de la universidad, la formación-docencia y la investigación. Este capítulo, en particular está dedicado de manera especial a la primera de ellas. Se hará, entonces, un recorrido general por lo que ha significado esta categoría y lo que representa para el Instituto de Educación a Distancia, escenario en el que se desarrolló la investigación que motivo el presente documento.
En el desarrollo del presente texto se aborda la categoría de educación desde dos enfoques epistémicos, uno proveniente de la tradición humanista, heredada de los griegos; y la otra la perspectiva, un poco más reciente, que acá se enuncia como visión deconstructiva, influenciada por una perspectiva postmoderna. El supuesto es que si bien son dos tendencias epistémicas opuestas, ofrecen elementos que permiten hablar de una complementariedad, para desde allí construir una visión más enriquecida y completa.
2.1. Visión humanista de la formación desde la tradición griega
El concepto de formación viene del vocablo latino formation
que hace referencia a las relaciones con la cultura, mientras que en alemán traduce bildung, que refiere a la personalidad, la enseñanza y aprendizaje. Es así que la formación casi siempre ha estado direccionada y determinada por alguien, quien ha decidido qué hacer y cómo actuar para hacerlo correctamente; es decir, que ha estado bajo el criterio de personas que han considerado qué es conveniente aprender, atendiendo a ideales preestablecidos (Rengifo 2012; Ñáñez, 2018).
Esta perspectiva de la formación indica que se trata del paso de un no ser al ser, de la posibilidad a la realidad, de no poder hacer a alcanzarlo, de un movimiento que tiene un punto de partida y en el que se ponen en marcha una serie de estrategias o acciones que permitan alcanzar un punto de llegada o por lo menos la acción de pretender alcanzarlo. Hoy por hoy, de hecho se señala que la formación es un proceso que no termina nunca, es permanente y acompaña al ser humano hasta su muerte, en el entendido que mientras se encuentre inmerso en el mundo de la vida, cada acción podría ser formativa.
que la formación está anclada a la idea del humanismo, pensado como un ejercicio artístico de dar forma a la figura humana, siguiendo un ideal de belleza y de ser humano que respondiera a las necesidades propias de la vida política, como fue el caso de la democracia ateniense.
De hecho, “desde Protágoras hasta Isócrates la ambición de los maestros fue hablar no solo para enseñar, sino también para formar la recta conciencia ciudadana que luego se traduciría en éxito político” (Gadamer, 1991, p. 226). Esto pone en evidencia que, desde el antiguo despertar de la razón en Grecia, cuando se hablaba de formación, esta a todas luces refiere al ciudadano; formar es preparar al ciudadano para que comprenda su compromiso con la ciudad, lo cual no era otra cosa que estar dotado para la vida política.
Esto indica que la formación se traduce de manera directa en el cultivo del mundo interior, en el conducir a un sujeto a su riqueza espiritual. Así:
Cuando en nuestra lengua decimos ‘formación’ nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter (Gadamer, 1991, p. 39).
No obstante, este modelo sufrió una ruptura con el ingreso del mundo cristiano al escenario occidental, ya que:
El sentido de la educación se modifica y pasa de ser una
relación entre el estilo de vida, la libertad y la virtud, a ser una conducción, guía y dirección que cae en manos el cristianismo, la Iglesia Católica, el director espiritual, el monje o el Obispo (Quiceno, 2011, p. 31).
llamado a develar, mostrar, cuestionar, interrogar, argumentar, emancipar, en la mayoría de los casos, siguiendo métodos de enseñanza dogmáticos, lo que ha promovido es el conocimiento del pensamiento de los otros, sus teorías, de tal manera que si se cuestionaban sus planteamientos estos eran rápidamente sustituidos por otros.
Esta visión de la formación trascendió en el tiempo, convirtiéndose en el enfoque tradicional humanista (Kliebard, 1986, citado en Mcneil, 2006), un dar forma desde la perspectiva de un sujeto que sabe, frente a uno que no sabe y necesita ser formado, pasándose por alto aportes como el de Kant (1985), quien concibió la formación como proceso de perfeccionamiento humano, como invitación a pensar.
Al mantener la mirada de la formación desde este horizonte ético, se hace entonces natural pensar que si bien formar es un esfuerzo por enriquecer espiritualmente a un sujeto (Gadamer, 1991), perfeccionándolo (Kant, 1985); haciéndolo más humano (Nussbaum, 2011), esto redunda, en últimas, en preparar al sujeto para el contacto adecuado con los otros; es decir, prepararlo para la vida en sociedad.
Estas afirmaciones resultan altamente significativas porque coinciden con lo señalado por Gadamer, (1991) respecto a la concepción hegeliana sobre la formación, la cual implica,
Ese mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y más generales. La formación comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Verse a sí mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los demás. Y esta generalidad no es seguramente una generalidad del concepto o de la razón. Los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona formada no representan un baremo
fijo que tenga validez, sino que le son actuales como posibles
conciencia formada supera sin embargo a todo sentido natural en cuanto que estos están siempre limitados a una determinada esfera. La conciencia opera en todas las direcciones y es así un sentido general. (Gadamer, 1991, p. 46)
En este orden de ideas, la formación significa, para quien la recibe, tomar conciencia de sí y de los demás, de un lado; pero, igualmente, la formación procura el sentido estético y el sentido histórico; es decir, recibe los elementos necesarios para establecer diferencias no ya solamente entre su ser y el de los otros, sino el sentido estético, le da la capacidad para separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad. El sentido histórico, por su parte, le permite determinar lo que es posible y lo que no lo es en un momento específico.
Así, “el que todo esto implique formación quiere decir que no se trata de cuestiones de procedimiento o de comportamiento, sino del ser en cuanto devenido” (Gadamer, 1991, p. 50). La formación, entonces, prepara al sujeto para tomar conciencia de la historia y el desenvolvimiento de la misma, pudiendo identificar el obrar bien o no, y las situaciones que determina ese accionar.
Esta toma de conciencia del acontecer histórico, de la posibilidad de identificar lo bueno de lo malo, además de lo señalado anteriormente, de tomar conciencia de sí y de los otros, al igual que el sentido ético y político de formar al ciudadano, lleva a Gadamer a señalar que el sentido de la formación es el de la formación de “un sensus comunis. Formación del sentido común” (1991, p. 51), que significa que:
La educación queda entendida como el arte de encontrar argumentos, lo cual contribuiría a la formación de un sentido común, un sentido para lo convincente a la luz de lo correcto, es decir, a la luz de lo que está bien y lo que está mal, tomando
como referente lo verosímil y lo justo expresado con elocuencia:
con el arte de decir correctamente lo correcto. (p. 51).
El fin es el principio del pensamiento, pero la conclusión del
pensamiento es el principio de la acción. Ahora bien, si la razón o la virtud son la causa de toda rectitud, si no es la razón,
entonces el fin, aunque no los medios que conducen al fin, será
recto gracias a la virtud. (p. 1227).
De hecho, para Aristóteles (2018), en la Ética nicomáquea, todas las acciones humanas están direccionadas al único fin que todos los seres humanos desean alcanzar, la felicidad. El único medio posible para llegar a ella es la virtud, que es la que ofrece al sujeto la capacidad de argumentar, que no es otra cosa que la capacidad de dar cuenta de, a la hora de actuar. Hallan aquí sentido la categoría de opinión pública soportada en la habilidad comunicativa, la capacidad argumentativa y el desarrollo del pensamiento crítico.
La formación, entonces, busca afectar el quehacer cotidiano del sujeto y de hecho lo logra; no hay nada que una persona integre a su saber que no termine por afectar su modo de actuar, sea esto positivo o negativo; de ahí la carga moral tan fuerte que tienen los procesos de formación. Gadamer, (1991) lo expresa en los siguientes términos:
La dirección del hacer por el saber aparece, sobre todo, y de manera ejemplar, allí donde los griegos hablan de Tekhne. Esta es habilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La cuestión es si el saber moral es un saber
de este tipo. Esto significaría que sería un saber sobre cómo debe
uno producirse a sí mismo. ¿Debe el hombre aprender a hacerse a sí mismo lo que debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que según su plan y voluntad debe ser? (p. 386).
la convivencia). De tal forma, “…las imágenes que el hombre tiene sobre lo que debe ser, sus conceptos de justo e injusto, de decencia, de valor, dignidad, solidaridad, etc. [...] son en cierto modo imágenes directrices por las que se guía”. (Gadamer, 1991, p. 389).
Es casi consecuente que, si el asunto de la formación es un problema ético, como ya se dijo, todo, en últimas, depende de los ideales que impliquen ese quehacer ético. De este recorrido por las fuentes de información emerge la idea que todo proceso de formación debe tener un principio orientador, que es el ideal de ser humano que se quiere alcanzar.
Estos ideales, sin duda, cambian de acuerdo con una serie de situaciones contextuales e históricas, además de la visión de futuro de las personas a cargo de los procesos formativos que sueñan cierto tipo de sujeto y de sociedad; de ahí, las naturales diferencias encontradas entre una institución y otra. No obstante, hay unos elementos comunes porque hay, precisamente, un contexto general, lo mismo que un momento histórico con unas condiciones comunes que conservan el espíritu de los ideales del pasado, como lo expresa el mismo Gadamer, (1991):
Se trata más bien de una rectificación de nuestra conciencia, que
podría aprender de nuevo a percibir detrás de lo que cambia y se
puede y debe modificar, lo inalterable y real. (...) Las realidades inmodificables y estables —nacimiento y muerte, juventud y vejez, patria y extranjero, obligación y libertad— exigen el acercamiento de todos. Ellas, de un lado definen el margen dentro del cual los seres humanos podemos planificar, y del otro, fijan los límites de sus posibilidades (…) [Las realidades inmodificables finalmente son la medida de] la planificación y
organización de nuestra vida en el planeta, una medida que quizá nadie conoce y, no obstante, lo preside todo. (p. 169).
histórico, particularmente de los miembros de esa sociedad, partiendo de las diferencias, los intereses y particularidades. Este, y no otro, es uno de los principales objetivos de cualquier proceso formación.
Justamente, este horizonte de sentido de la formación da cuenta de la estrecha relación que tiene la educación con la sociedad y sus dinámicas cotidianas; además que cualquier proyecto de formación guarda de manera implícita la intención de forjar un tipo de sujeto con ciertas condiciones intelectuales, espirituales, éticas y políticas, entre otras, a fin de dotarlo de las mejores herramientas posibles para enfrentar la vida social, política, profesional y democrática, comprometido consigo mismo, con los otros y con el entorno inmediato o lejano que lo circunda.
2.2. Formación como Ejercicio Deconstructivo1
La reflexión y propuesta sobre la formación planteada en el apartado anterior, ha entrado en tensión con otros horizontes epistemológicos, específicamente las tendencias postestructurales y/o aquellos que se enuncian como críticos. Por extensión del presente capítulo y, de acuerdo con los intereses de la investigación, se presentará esta postura deconstructiva, que si bien, en parte critica la propuesta de paideia griega, se considera que puede más bien enriquecer, ampliar y, por qué no, complementar la visión de la formación, la cual es realmente la postura que asume el grupo investigador, como autores de este libro.
En primer lugar, se tiene como punto de partida que un ejercicio académico-formativo, antes que otra cosa, debe ser en esencia deconstructivo dado que solo desde la deconstrucción se puede llevar al estudiante a la construcción de su propio
saber. Entender el acto educativo desde esta nueva perspectiva conlleva una concepción distinta de lo que, tradicionalmente se ha entendido por formación, la cual según Vargas (2011a):
Puede ser considerado como efecto. Mi tesis es que durante años seguimos de manera ingenua y, diríamos, piadosa la observación de Jaeger según la cual la paideia es el proceso por el cual las generaciones adultas buscan formar -en el sentido de dar forma a- las más jóvenes el ideal de hombre que ellas mismas quisieron llegar a ser (…). La candidez radicó en pensar que hay una tal
asimetría que impide la expresión volitiva y la materialización
del sentido de las generaciones en formación (…) Entonces esto nos lleva a un desplazamiento de la formación como propósito a la formación como efecto. (p. 139).
La perspectiva de la deconstrucción en la formación implica la fragmentación de los actores sociales que, históricamente, han constituido un proceso en el espacio de la sociedad civil. En este proceso, la globalización asume un rol de ruptura entre las formas de pensar tradicional y moderna, ya que la primera responde a estructuras rígidas y la segunda a estructuras más flexibles.
Así, ver la formación como efecto y no como propósito, muestra que efectivamente existen siempre posibilidades, que en educación no hay recetas ni fórmulas para hacer las cosas, y, que los seres humanos siempre tenemos la posibilidad de elegir. El hecho de que se nos sujete puede mantenernos en actitud de sumisión permanente, por ello, es necesario movernos hacia la idea que en la formaciónel “formando” se configura creando la
El descubrimiento de este panorama o nuevo escenario responde a una reflexión sobre el sentido y finalidad de la educación, los cuales:
No pueden ser definidos más que de una manera histórica, en unión con una situación histórico-social definida. El descubrimiento de la imposibilidad de encontrar una explicación final, así como el encontrar una respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puede entender mal. Dilthey no se sitúa en la
perspectiva de un relativismo o un historicismo absolutos, sino que su propósito se debe comprender, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia. Inclusive de la pedagogía, que permita evitar el a priori de los valores universales y, a la vez, un relativismo y decisionismo absolutos. (Wulf, 2002, p. 39).
Estos planteamientos ponen en evidencia la idea que la realidad es algo dinámico y, por tanto, la formación también lo debe ser. De ahí, que los procesos de formación deben hacer reflexionar sobre los contextos particulares, es decir no hay unos a priori definitivos que determinen el qué y el cómo de la formación.
Así las cosas, con este espectro aún por explorar, es necesario orientar la reflexión y la discusión sobre la educación, la pedagogía y todo lo que las agrupa, hacia el encuentro de herramientas teóricas y conceptuales que permitan inducir un proceso de mayor individuación o como “punto de partida de una
fenomenología de la formación entendida como transducción de información: resonancia interna del sistema que se individúa, y a la vez, mutua afectación del medio al individuo y del individuo al medio” (Vargas & Gil, 2013, p. 32).
La práctica recitativa y repetitiva en la cual hay unas fuentes autorizadas, unos intérpretes institucionalizados, unas prácticas
de distribución y de reproducción del texto cuasi-sagrado: son el final de la creatividad y el comienzo del autoritarismo patriarcal. Entonces, un cambio en la práctica radica en la deconstrucción
de la autoridad: del texto, de la interpretación, de la repetición.
(Vargas, 2011b, p.140).
Como se observa, no hay nada más lejano a la formación que un sujeto preconfigurado, terminado y direccionado hacia fines específicos. Es así que la escuela y en ella la formación, desde una perspectiva crítica, atiende a una serie de valores, que se ofrecen como posibilidad, más aún porque si la formación es entendida como un proceso en construcción permanente, la formación es un proceso siempre abierto, reconstituyente.
Se hace, entonces, urgente la necesidad del desmonte del patriarcalismo que implica las dos caras de una misma moneda:
La primera persona que es irrenunciable, que no puede aceptar
nada que no sea conquista de la reflexión propia; y, por otra
parte, la pluralidad de perspectivas, que, una y otra vez, ponen en juego los procesos de corrección, en fin, ponen en acción
el principio de corregibilidad. Es la posición del analogon,
como la ha expuesto Husserl, (2005) aquella que me obliga a
reducir el punto de vista del alter y al alter mismo a mi esfera de propiedad, por una parte. Pero, por otra parte, es el alter –que en su ser irrenunciable de primera persona– que ejerce todos sus derechos de crítica, de corrección, de ejecutor de un proyecto de
humanidad universal, que exige a su vez comprensión universal.
(Vargas, 2011a, p. 111).
de la autonomía, que permite un sujeto capaz de tomar postura, de discutir haciendo uso de su razón pública, ello porque:
La formación se despliega en el horizonte de las políticas de resistencia. Resistir y resistir-se a la injusticia y a la inequidad en todos los planos y esferas de la vida personal y colectiva implica, en otros términos, aspirar a la vida buena, bella y sabia; y para esto hay que hacer escuela y hay que hacer empresa; y hay que formar un nuevo y renovado -siempre alternativo- sentido de espiritualidad. (Vargas, 2011a, p.143).
En este proceso de resistencia, el fin consiste en formar un tipo de sujeto que tenga sentido por lo público, aquel en quien se logren identificar dimensiones asociadas como: vivir en lo público, convivir para lo político, formarse para la vida y construir para la esfera pública. Estos enunciados tendrían que reflejarse sobre su cotidianidad, en la escuela, la familia y la comunidad. Así, “aspirar a la vida buena, bella y sabia” involucra el reconocimiento por el significado de lo público, la capacidad de expresar alternativas al mundo social y la búsqueda de espacios comunitarios que contribuyan a la realización de relaciones sociales donde exista dignidad, democracia, respeto y reconocimiento por lo público en sociedad.
La conexión que existe al interior de la formación simboliza más que un ejercicio práctico, el resultado de una realización de un sujeto que tiene las habilidades propias de un pensamiento consecuente, que asume un criterio sobre su espacio de enunciación, su realidad y la capacidad de reflexionar en torno a su realidad política y la complejidad de su historia en sociedad.
que vincule la necesidad, el cambio y la práctica desde adentro, con el fin de que emerja una relación más horizontal entre lo público, lo político y las relaciones socio-económicas, que se expresan dinámicamente entre el sujeto educando y la sociedad educadora.
Otra de las características que constituyen la identidad, en la formación, es el valor que se le atribuye a espacios como la escuela, la familia y las instituciones, puesto que dentro de estas estructuras sociales se genera una serie de procesos que revitalizan las prácticas del ciudadano. Esto son, el sentido de valorar lo que es de todos (público), y la autodeterminación de pensar, actuar y reflexionar sobre la dignidad humana y su papel como ciudadano activo, presente e interpretativo de su realidad social, política y económica.
En síntesis, se trata de una apuesta de formar ciudadanos con sentido crítico y propositivo desde su propio contexto. Las razones son elementales: “la formación ciudadana (socialización política) de los jóvenes tiene que articularse en procesos de reconfiguración de sus sentidos y prácticas en torno a la equidad y la justicia social” (Alvarado, 2014, p. 30).
2.3. Conclusión
Se ha planteado una doble perspectiva de la formación. Una vista como paideia, desde la que se considera que el ser humano nace con unas condiciones naturales que necesitan transformarse, para pasar a una condición superior. Dicha tarea y responsabilidad se adjudica a la escuela; es decir, que en el fondo hay un proyecto de sujeto que se pretende alcanzar, el mismo está en sintonía con el perfeccionamiento humano.
De otro lado, está la concepción de la formación como ejercicio deconstructivo, en la que se rechaza el proyecto de sujeto, pues se considera como un ejercicio violento y quizá en la línea de la cosificación; un ejercicio pretencioso de modelación de las condiciones humanas en atención a unos ideales preestablecidos, evitando la posibilidad de que el sujeto sea realmente dueño y artífice de su propia existencia.
CAPÍTULO III
EL TUTOR Y LA TUTORÍA EN LA MODALIDAD
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: RETOS Y
PERSPECTIVAS
Siguiendo la línea de reflexión sobre lo relacionado con la formación-docencia, se pasa en este capítulo al pensar sobre uno de los protagonistas de dicha labor en uno de los ambientes privilegiados de esta tarea en el marco de la educación a distancia, se hace referencia, entonces, a las categorías tutor y tutoría. En primer lugar, se presenta una contextualización del rol que estos componentes han desempeñado en el desarrollo de la modalidad de educación a distancia, para luego plantear una conceptualización de los fundamentos académicos que les dan sustento. La contextualización y conceptualización presentadas, se realizan siguiendo la evolución que estas categorías han tenido como parte de su proceso histórico, factor que sirve de referencia para el análisis de las innovaciones que se han venido dando en el campo de la práctica docente, desarrollada en la modalidad de educación superior a distancia.
3.1. Contexto histórico y contemporáneo de la práctica tutorial como modalidad del trabajo docente en el ámbito universitario: el tutor y la tutoría
Las categorías tutor y tutoría han sido interpretadas e implementadas de forma disímil a lo largo de la historia. En la antigüedad griega, el mundo romano, y los periodos medieval, renacentista, ilustrado y moderno se encuentran múltiples referencias a la función pedagógica y orientadora de la práctica tutorial, al respecto González (2014) señala lo siguiente:
El término “mentor”, con el significado que le otorgamos actualmente, procede de uno de los primeros textos de la literatura occidental, “La Odisea” de Homero. En ella, un personaje llamado “Méntor” era el educador y consejero de
Telémaco, el hijo de Odiseo. Del mismo modo, podemos señalar también que, en la Antigua Grecia, de los siglos IV y V a. C., ya
existían las figuras de los grandes filósofos que se “tutorizaban”
unos a otros (p.3).
De igual modo González (2014) indica que existen referencias de acepciones en torno al tutor y la tutoría como componentes del proceso formativo, presentados por autores de gran trascendencia en el campo de la educación:
Entre los pilares fundamentales que conforman el concepto de la acción tutorial, entendido como tarea orientadora que atiende las características diferenciales del alumno, se encuentran las
ideas pedagógicas de figuras tan destacadas en el mundo de la
educación como Comenio (1592-1670), Rosseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Manjón (1846-1923) y Dewey (1859-1952) entre otros (p. 2).
Durante su desarrollo histórico, la práctica tutorial se ha centrado en aspectos como: el acompañamiento formativo (labor de preceptor), asesoría de trabajos para titulación (labor de asesoría), proceso de refuerzo y orientación educativa (actividad remedial para prevención del fracaso escolar). En el contexto específico de la educación superior a distancia, la tutoría como modalidad docente cobra relevancia a finales de la década de los sesenta, esto a partir de la emergencia de las universidades unimodales, sobre este tema Narro y Arreondo (2013) presentan las siguientes consideraciones:
En la educación superior la tutoría empezó a cobrar importancia generalizada en 1969 con el surgimiento en Inglaterra de la Open University, cuya influencia se ejerció de manera muy amplia y fue referente para desarrollar experiencias similares en
otros países; en el caso de España con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), y en nuestro país con el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM y proyectos similares en otras instituciones (p. 5).
En estos proyectos se asume una noción de la práctica tutorial centrada en el diseño de actividades y ambientes para el despliegue del aprendizaje. De este modo el tutor universitario se presenta como un dinamizador de los procesos académicos, y la tutoría es vista como escenario complementario para potenciar el proceso formativo de los estudiantes.
En el caso latinoamericano el documento de la UNESCO: “La educación a distancia y la función tutorial” publicado en 1993, se muestra una caracterización del tutor y la tutoría basada en la díada orientación-aprendizaje, perspectiva bajo la cual se desarrollaron experiencias de formación a distancia, entre las que se pueden resaltar la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica y la UNISUR en Colombia.
disímiles a la metodología expositiva propia de la modalidad presencial. Estas modalidades alternativas del ejercicio docente, pone al centro el concepto de la autonomía en el aprendizaje, aspecto que a primera vista implica una contradicción conceptual si se tiene en cuenta que el término “tutor” hace referencia al ejercicio de la tutela, aludiendo a la persona que se ocupa del cuidado de “otro”.
En este punto vale la pena aclarar que el concepto tutor fue implementado inicialmente en la Open University de Inglaterra y, a partir de allí, se introdujo a los proyectos de educación universitaria a distancia, que en ese periodo se gestaban en el resto de Europa y América Latina, reconociéndose como válido para este tipo de formación, aún a pesar de que se muestra como una categoría contradictoria a la esencia y filosofía de la modalidad (UNESCO, 1993).
Al margen de esta referencia, en los proyectos educativos de las universidades con modalidad a distancia, se asumen los conceptos de tutor y tutoría bajo una matriz conceptual que engloba aspectos como la asesoría, la guía y la orientación, elementos que además de no reñir con el ejercicio de la autonomía, potencian el desarrollo del aprendizaje autónomo.
Así mismo, en los distintos modelos de educación a distancia la práctica tutorial se ha implementado a partir de dos grandes referentes: 1. La tutoría presencial, que se refiere a los encuentros presenciales (cara a cara) y, 2. Tutoría a distancia, que se desarrolla a partir de mediaciones tecnológicas y pedagógicas tales como la correspondencia, la radio, el teléfono, la televisión, el módulo, la videocasete, el CD multimedia y, más recientemente, las herramientas telemáticas.
3.2. La tutoría, fundamentación conceptual: una referencia desde la experiencia de la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima
La tutoría en educación superior a distancia puede asumir dos expresiones esenciales, por un lado implica un ambiente formativo en el que se adelantan actividades de enseñanza y aprendizaje, y de otro, representa una modalidad de las prácticas pedagógicas que desarrolla el tutor en el despliegue de su ejercicio docente.
En la propuesta educativa del IDEAD, denominada: Estrategia de Formación para la modalidad a distancia en la Universidad del Tolima(2016), la tutoría como espacio formativo y como práctica docente se desarrolla de forma interconectada, a partir de elementos pedagógicos, curriculares, didácticos y evaluativos cuyo fin primordial es el de brindar criterios para el trabajo académico de tutores y estudiantes.
En cuanto a la tutoría como espacio de enseñanza y aprendizaje, es de resaltar que, en el ámbito de la educación superior a distancia, este ambiente formativo se articula con otros escenarios, tales como las aulas virtuales, las asesorías, el trabajo cooperativo, entre otros. En el caso de la propuesta del IDEAD (2016) se reconocen los siguientes:
• Trabajo académico independiente (individual)
• Trabajo académico colaborativo (CIPAS)
• Tutoría presencial: encuentros quincenales cara a cara
• Asesorías: grupales e individuales (cara a cara o mediadas)
• Ambiente digital: trabajo académico sincrónico y asincrónico (aula virtual)
