La formación de profesores en el proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Enfasis en Ciencias Sociales

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(1)FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES La formación de profesores en la Universidad Distrital: Una reconstrucción de la Historia de la Facultad de Ciencias y educación.. LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PROYECTO CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON CIENCIAS SOCIALES. INFORME TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. VANESSA CHIVATÁ AVILA. DIRIGIDO POR: JOSÉ JAVIER BETANCOURT GODOY. BOGOTÁ D. C. 2018. 1.

(2) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL PROYECTO CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON CIENCIAS SOCIALES. INFORME TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. VANESSA CHIVATÁ AVILA. DIRIGIDO POR: JOSÉ JAVIER BETANCOURT GODOY. BOGOTÁ D. C. 2018. 2.

(3) Nota de aceptación. ______________________________. ______________________________. ______________________________. ______________________________. ______________________________. ______________________________ Firma del presidente del Jurado. ______________________________ Firma del Jurado. ______________________________ Firma del Jurado 3.

(4) AGRADECIMIENTOS. A mi familia, Por ser mi apoyo en todo momento, aceptar mis ausencias en repetidas ocasiones, y confiar en mi capacidad para terminar este proceso formativo, por alentarme día a día con su amor incondicional, a ellos les debo todo lo que soy y les dedico mis logros.. A mi asesor, Por sus interminables consejos en la producción de este documento, las aportaciones y correcciones que hicieron posible, que hoy llegue a culminar esta meta.. 4.

(5) INDICE. Introducción...........................................................................................................................2 Capítulo 1…………………………………………………………………………………… Propuesta de investigación: La formación de profesores en el proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en CC. SS............................................3 1. 2. 3. 4. 5.. Antecedentes...............................................................................................................3 Problema de investigación.........................................................................................4 Objetivos.....................................................................................................................6 Justificación................................................................................................................7 Marco Teórico............................................................................................................8 a) La formación de docentes.....................................................................................8 b) El discurso pedagógico.........................................................................................9 c) El Saber Pedagógico............................................................................................10 d) La práctica pedagógica de formación. .............................................................11. 6. Metodología.....................................................................................................................12 7. Cronograma………………………………………..…………………..……………….13 Capítulo 2. El maestro: entre la formación y la profesión……………………………..14 2.1 El concepto profesión………………………………………………………………..14 2.2 Recorrido histórico del concepto profesión................................................................17 2.3 La formación profesional……………………………………………………………18 2.4 Formación de maestros: algunos casos y condiciones……………………………...18 2.5 Formación docente en América……………………………………………………..20 2.6 Contexto Latinoamericano…………………………………………………………..21 2.7 Formación docente en Colombia……………………………………………………23 Capítulo 3, El licenciado en CC. SS de la U.D: sus perfiles e imaginarios…………..30 3.1 Acerca de las Licenciaturas………………………………………………………..30 3.2 Licenciatura en Ciencias de la educación con especialidad en CC. SS……….. …32 3.3 Licenciatura en ciencias sociales…………………………………………….........36 3.4 Licenciatura en educación básica con énfasis en CC. SS (L.E.B.E.C.S).................44 Capítulo 4. Enfoques y planteamientos de la formación docente en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital.………...…………………………………………….......55. 5.

(6) 4.1 Configuración del licenciado en Ciencias Sociales………………………….…55 4.2 El enfoque disciplinar.………………………………………………………….57 4.3 Un maestro Interdisciplinar.………………………………………………….…64 4.4 Entre lo Disciplinar e Interdisciplinar.…………………………………………70. Capítulo 5 Perspectivas, retos y dificultades del maestro de Ciencias Sociales en el contexto Contemporáneo……………………………………………………………….77 5.1 El contexto…………………………………………………………………………77 5.2 Práctica Pedagógica en la Contemporánea.…………………………………….….78 5.3 Lineamientos pedagógicos y didácticos………………………………..……….…81 5.4 Formación del profesor de ciencias sociales en tics en la L.E.B.E.C.S…………....83 5.5 Innovación e investigación en la L.E.B.E.C.S……………………………………..85 8. Conclusiones……………………………………………………………………………90 9. Referencias bibliográficas……………………………………………………………..93 10. Anexos…………………………………………………………………………………97. 6.

(7) INTRODUCCIÓN. Este trabajo busca reconstruir la historia de la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, haciendo énfasis en la formación del profesorado, las perspectivas pedagógicas y teóricas que orientan este proceso en diferentes momentos de la licenciatura y se plantean algunos desafíos a futuro. Específicamente, se desarrolló una investigación histórica, durante el periodo de 1975 al 2016. Se trata de interrogar a los actores universitarios (estudiantes, docentes y egresados) acerca de los diferentes discursos que han constituido en la formación y profesionalización de los educadores de la Licenciatura.. En esta investigación, se utilizaron como fuentes secundarias artículos de revistas virtuales de Dialnet y Redalyc sobre el maestro y sus formación y como fuentes primarias los Registros calificados de los diferentes programas de Licenciatura en Ciencias sociales, aprobados durante el periodo mencionado, la revista conjeturas y las entrevistas realizadas a docentes, egresados y estudiantes de los diferentes proyectos curriculares, en torno a la formación del docente en las ciencias sociales en la Universidad Distrital. También se toman a manera de referencia algunas publicaciones sobre la formación de profesores en Ciencias Sociales en el contexto europeo y Latinoamericano, publicados entre 1995 y 2014.. Este proyecto surge en el marco del ciclo de innovación que se inicia en el periodo 2015-1 y termina en el 2016- 1, que se fundamentó en un proyecto macro de historia de la formación de maestros en la Facultad de Ciencias y Educación de la UDFJC. Metodológicamente, se han venido desarrollando trabajos de investigación histórica, de los diferentes proyectos curriculares de la FCE. Así el presente trabajo monográfico versa sobre el proceso de formación de Licenciados en educación, en el énfasis en Ciencias Sociales, en el periodo de 1972 al 2016. El trabajo consta de cinco capítulos. En el primer capítulo se aborda el anteproyecto de investigación, en el segundo, se presenta un panorama general en torno a los aportes de algunos teóricos sobre el concepto profesión y la formación del maestro de Ciencias Sociales, haciendo énfasis en el territorio colombiano. La observación de prácticas docentes en algunos países ayuda a comprender algunas problemáticas de la formación docente y de 7.

(8) los sistemas de formación. En el capítulo tercero se presenta el recorrido histórico que da cuenta de los cambios en la formación y perfiles que se han generado en la universidad Distrital Francisco José de Caldas desde 1975 cuando nace la Licenciatura en Ciencias de la Educación con especialidad en Sociales hasta 2011, cuando se transforma en Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (L.E.B.E.C.S) y se hace un acercamiento a las imágenes y representaciones del maestro allí presentes. En el capítulo cuarto en este capítulo se aprecian algunos enfoques educativos presentes en la formación del licenciado en Ciencias Sociales en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; entre ellos, se destacan los modelos disciplinar, crítico, multidisciplinar e interdisciplinar; se intentó encontrar el enfoque que direcciona cada Licenciatura de la Carrera de Ciencias Sociales; es decir los modelos en los que cada proyecto se inscribe, sus planteamientos y debates en la formación docente. Y finalmente en el capítulo quinto se pretende mostrar como en Colombia existe una situación de cambio constante en la formación docente, situación que se ha generado por las reformas legislativas en la educación y por medio del deseo de incorporar innovación e investigación a los planes de estudio. En la actualidad la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, está formando un maestro enfocado en pedagogía, practica, didáctica, innovación e investigación; especializado en esta área bajo las nuevas tecnologías de la comunicación. Se hace necesario indagar la historia del maestro en Colombia para comprender practicas académicas, investigación, perspectivas de la formación de formadores, cambios en los campos pedagógicos, la relación entre innovación e investigación, innovación educativa, campo de formación pedagógica, logros, obstáculos y conflictos a los que se enfrenta el nuevo Licenciado en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En la actualidad los estudiantes deben contar con nuevas formas de aprendizaje una de ellas es por medio de la incorporación de las nuevas tecnologías comunicacionales en el aula.. 8.

(9) Capítulo 1 Anteproyecto de Investigación: La formación de profesores en el proyecto curricular de la licenciatura en educación básica con ciencias sociales.. 1. Antecedentes. Hasta ahora no se habían realizado estudios sistemáticos que aborden la recuperación de la historia del Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Existen algunos ensayos sobre los orígenes de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. En 1975 inicia labores la Licenciatura en Ciencias de la Educación especialidad en Sociales en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Posteriormente, en 1981, el Consejo Superior Universitario reglamenta la estructura académica de la Universidad y crea el Departamento de Ciencias Sociales. En 1982 el ICFES realiza una visita de renovación de la Licencia de funcionamiento de la carrera y aprueba una vigencia de 5 años, hasta 1987. Luego, con la resolución 661 expedida por el ICFES en 1988 se prorrogó la vigencia del programa hasta 1992 y en 1993 se inicia un proceso de reforma curricular, que se aplica desde 1994.. Para 1996 se introducen modificaciones al plan de estudios y se define el perfil del egresado como un profesional de las ciencias sociales con un énfasis en investigación. Luego, dos años después se desarrolló la discusión acerca del perfil profesional, las características de la carrera y las implicaciones del decreto 272 de 1998 sobre formación de profesores. La implementación del decreto se adelantó con base en una reflexión colectiva que implicó la realización de seminarios internacionales, eventos, talleres, la presentación de propuestas por parte de los diferentes grupos de profesores, estudiantes y egresados, y un proceso de consulta acerca de las características que asumiría la nueva licenciatura. Así nació la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias sociales (L.E.B.E.C.S), el cual se estructuró entre 1998-2000. Como resultado de ese proceso, el 9.

(10) Ministerio de Educación Nacional otorgó la acreditación a la licenciatura. Para el 2004, el proyecto curricular realizó un proceso de autoevaluación y participó en los procesos de acreditación voluntaria, luego el Ministerio de Educación le concede la Acreditación de Alta Calidad (resolución 2240 de junio de 2005).. Un primer acercamiento evidencia que en la Licenciatura se ha trabajado a partir de dos grandes ejes los cuales han sido fundamentales para el desarrollo y las transformaciones de la Licenciatura, son: el Disciplinar y el interdisciplinar. Paralelo a estos, hay elementos trascendentales como La formación o el conocimiento en la didáctica, la formación en TIC’s, las Competencias y las prácticas docentes. 2. Problema de investigación1. La revisión bibliográfica permite observar que las primeras investigaciones acerca de la formación de maestros en Colombia hacen rastreo y seguimiento al origen de las instituciones formadoras de docentes; otras contextualizan la política educativa respecto a la formación de maestros en el marco de diferentes gobiernos, las disputas políticas y los conflictos entre partidos por la hegemonía intelectual y la orientación del sistema educativo y de los contenidos de la enseñanza así como de los debates en torno a la formación pedagógica de los maestros. Más recientemente los estudios se han orientado a analizar las políticas públicas de formación de educadores en su relación con el crecimiento económico y su relación con el crecimiento del aparato productivo, la expansión del sistema educativo, la relación entre educación y desarrollo y las políticas de profesionalización de docentes, en particular a partir de los años 70.. Hacer la historia de las instituciones universitarias y en particular de las facultades de educación, es un campo bastante complejo pues involucra la organización y desarrollo del sistema educativo en el nivel superior, su relación con los procesos de modernización, con la construcción de lo público con las luchas de los movimientos que surgen alrededor de la 1. El planteamiento del problema se toma desde el proyecto Macro planteado en el seminario de Proyecto de Investigación del profesor Javier Betancourt y tanto la pregunta problema, como las preguntas auxiliares, los objetivos, y el marco teórico, son la adaptación del mismo a este proyecto específico.. 10.

(11) expansión del sistema educativo, en particular a partir de la Segunda Guerra Mundial, que da origen a las luchas de los movimientos sindicales de profesores así como el fortalecimiento del movimiento estudiantil, en las décadas del 60 y del 70. A ello se suman las luchas de los maestros por la profesionalización docente, la expansión de las Licenciaturas y el desarrollo del Movimiento pedagógico, incluirá un conjunto de elementos que se interrelacionan de manera compleja.. Este proyecto de investigación busca hacer un acercamiento tomando como eje el desarrollo histórico de la Licenciatura en Ciencias Sociales, los discursos, prácticas de formación, orientaciones teóricas, conceptuales y pedagógicas entorno a la formación de profesores. Así, el problema central de investigación es ¿Cómo se han pensado y constituido perspectivas pedagógicas y epistemológicas con respecto a la formación del profesorado a lo largo de la historia de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?, esta pregunta se orienta y complementa con las siguientes:. 1.. ¿Cuáles son los campos de formación de docentes que se han constituido en la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. 2.. ¿Cuáles son las perspectivas teóricas, referidas a los campos disciplinares y al campo de formación pedagógica implementada en la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. 3.. ¿Qué impactos y transformaciones han generado las políticas públicas en la formación de docentes de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. 4.. ¿Qué discursos y prácticas pedagógicas se relacionan con la formación de Licenciados en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. 5.. ¿Cuáles son las principales disputas intelectuales, políticas y pedagógicas que se han generado, en torno a la formación de docentes, en la historia de Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales?. 6.. ¿Qué logros, obstáculos y/o conflictos ha generado la relación entre innovación e. investigación respecto a la formación de Licenciados en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales? 11.

(12) Todas estas, generan un debate que gira en torno a la disputa intelectual entre la Disciplinariedad e Interdisciplinariedad.. 3. Objetivos 3.1. Objetivo general:. Recuperar en interpretar las perspectivas pedagógicas y epistemológicas de la formación de docentes en la Facultad de Ciencias y educación, a lo largo de su historia, a partir de la documentación en fuentes orales y escritas de la misma.. 3.2. Objetivos Específicos: • Identificar según las fuentes orales y escritas las diferentes perspectivas teóricas en la formación de docentes que han predominado históricamente en la Licenciatura en Ciencias Sociales. • Analizar los debates, conflictos, tensiones y tendencias que se han dado en la comunidad académica de la Licenciatura en Ciencias Sociales entre los procesos de formación científica en las diferentes áreas y su relación con la formación pedagógica de los futuros licenciados de Ciencias Sociales. • Interpretar el impacto de la política pública acerca de la profesionalización y formación de docentes, respecto a Licenciatura en Ciencias Sociales y las transformaciones que estas políticas, han generado al interior de esta. • Reconstruir y documentar los discursos y prácticas pedagógicas relacionadas con la formación de Licenciados en Ciencias Sociales. • Descubrir e interpretar la relación entre innovación e investigación en la formación de Licenciados en la historia de la Licenciatura en Ciencias Sociales, los logros, obstáculos y conflictos que ellos han generado en la misma. 12.

(13) 4. Justificación. Al pensar en cómo ha sido la formación de maestros en Colombia, surge el interrogante obligado de saber cuáles han sido sus inicios y como llegamos a lo que hoy tenemos como la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. Después de hacer un barrido de los textos referentes a este campo temático en Colombia, hemos visto la importancia de generar una investigación en la cual se pueda evidenciar como se ha trabajado la formación de docentes en la Licenciatura en Ciencias Sociales, la necesidad de documentar los debates que ha protagonizado la comunidad universitaria entorno al proceso de profesionalización de los maestros y su relación con las comunidades educativas de la ciudad nos impulsan a desarrollar esta investigación.. Este estudio contribuye a delinear y visibilizar el acumulado de saberes institucionales construidos por la comunidad de profesores e investigadores relacionados con la formación de docentes, lo que contribuirá al fortalecimiento académico de la actual Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. De otra parte, permite decantar líneas de investigación, campos de formación a profundizar, reorientaciones teóricas y pedagógicas que como comunidad de formación de Profesores requerimos para los procesos de profesionalización de los educadores de Bogotá y del país, respondan a las necesidades sociales y culturales del país de la sociedad.. Se espera que el documento final de esta investigación pueda contribuir al desarrollo de políticas públicas de educación encaminadas a la profesionalización de la formación de educadores en Colombia y promueva la investigación formativa en la Universidad.. 5. Marco teórico. El abordaje de los problemas de la educación desde una perspectiva histórica ha ganado importantes espacios académicos a nivel nacional e internacional. Muchos han sido los trabajos que se ha ocupado de la historia de la educación. En este campo resaltan los. 13.

(14) trabajos que se ocupan del sistema educativo general, de las instituciones escolares, y de los sujetos de saber y de la práctica pedagógica.. Pese a los avances mencionados, la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales, no ha logrado cautivar de manera importante los intereses investigativos de sus maestros, estudiantes y egresados, generando un silencio extraño en cuanto a su propia historia no obstante, la memoria y la reconstrucción histórica de los saberes y prácticas, juegan un papel fundamental en la orientación ético-política de los procesos institucionales en general y de los procesos educativos y pedagógicos relacionados con la formación profesional en la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales.. Es por esto por lo que considero de mucha importancia en la construcción de la identidad la recuperación de la memoria a partir de los integrantes y actores mismos de la comunidad universitaria. La memoria entendida como “la facultad de evocar, de incursionar en el pasado y traer al presente las experiencias, las vivencias, las historias, decantadas en recuerdos, en huellas e indicios de lo vivido, en imágenes mentales y sensaciones”. En este sentido me centrare en docentes egresados, profesores y directivos que han incidido en la configuración de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales, con el fin de reconstruir el discurso pedagógico y las tendencias teóricas y epistemológicas sobre la formación de docentes en la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. En este sentido intento abordar categorías que orientan esta investigación, así como la interpretación de la información, las siguientes: La formación de docentes, el discurso pedagógico, el saber pedagógico y la práctica pedagógica de formación. a). La formación de docentes. El debate en torno a la formación de docentes está ligado estrechamente a la crisis del sistema educativo y a la política pública de mejoramiento de la calidad de educación. En este sentido retomamos a Juan Carlos Tedesco cuando plantea que la formación del docente 14.

(15) debe ser integral, puesto que las necesidades sociales, culturales e institucionales respecto al docente han cambiado, también se requiere un docente que reflexione su quehacer, su papel en la sociedad y en la cultura así como su capacidad para indagar, crear y reconstruir los saberes, la cultura, en consonancia con las transformaciones científicas, tecnológicas, sociales y culturales de nuestra época.. La escuela también ha cambiado los niños, las niñas y jóvenes han cambiado, vivimos una época de cambios acelerados que plantean nuevos retos al educador, no en tanto individuo sino como integrante de una comunidad profesional, es decir como participante de un colectivo intelectual, como plantea Tedesco: “el hecho de que la escuela sea más autónoma…hace que el docente no pueda seguir trabajando con la lógica tradicional de profesionalismo individual”. La formación de docentes se ubica en el campo de la profesionalización “…el único lugar dentro del sistema educativo donde existe una carrera docente es la universidad”. Aquí es donde la universidad como lugar del pensamiento crítico, como campo para la creación intelectual, como laboratorio del pensamiento social, político y pedagógico tiene aún muchas posibilidades de orientar el proceso de formación de profesionales de la educación.. b). El discurso pedagógico. Existen diferentes teorías y enfoques para abordar el discurso pedagógico. Aquí nos apoyamos en los planteamientos de Basil Bernstein y su discípulo en Colombia Mario Días. El autor plantea que el discurso pedagógico “constituye el dispositivo dominante para la regulación de la reproducción cultural y educativa”. Así el discurso pedagógico se ubica, según Bernstein y Días en el campo de la reproducción, campo que “reproduce competencias específicas y especializadas incorporadas en las disposiciones morales (orden moral especifico, relación e identidad) relevantes para el mantenimiento y la reproducción de los principios dominantes de una sociedad específica”. El campo de reproducción selecciona, legitima y reproduce el orden 15.

(16) regulativo dominante en sociedades específicas, por lo cual Bernstein lo ubica en el campo de control simbólico. Este según Bernstein “…comprende las reglas prácticas y agencias que regulan la creación, distribución, reproducción y los cambios legítimos de la conciencia por medios simbólicos (principios de comunicación) a través de los cuales una distribución dada del poder y las categorías culturales dominantes se legitiman, mantienen desarrollan y cambian”. A través de las agencias de control simbólico y en particular del sistema educativo se crean categorías especializadas (agentes, discursos), prácticas y espacios institucionalizados para la reproducción del discurso pedagógico.. El discurso pedagógico se constituye como una región practica/discursiva, que estructura significaciones, realizaciones y contextos a través de prácticas discursivas y no discursivas, prácticas pedagógicas y prácticas organizativas. El discurso pedagógico se constituye a través de una gramática constituida a partir de micro y macro-relaciones que estructuran los significados profundos de una gramática pedagógica, unas realizaciones que materializan la práctica pedagógica como relación social, en un contexto organizacional que regula las posiciones y disposiciones de los sujetos en el tiempo, el espacio, la comunicación y las relaciones con el conocimiento.. c). El saber pedagógico Compartimos con Olga Lucia Zuluaga, el concepto de saber entendido como “...el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso, y prácticas para diferenciarse se otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales”. El concepto de saber se convierte en una herramienta que permite la recuperación de saberes dispersos, sistemáticos y asistemáticos que la investigación logre documentar. La investigadora mencionada observa además que el concepto de saber pedagógico permite explorar:. 16.

(17) a) Las relaciones de la “práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política”. b) Las relaciones de la pedagogía con la didáctica: “su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados; con las Ciencias de la educación; con la historia de la educación y de la pedagogía…” El concepto de saber pedagógico permite al investigador moverse por campos de diferente grado de sistematicidad, a campos más abiertos en donde nos ubique los documentos y archivos estudiados. Se busca en esta investigación indagar en los discursos pedagógicos los saberes pedagógicos específicos producidos por las experiencias objeto de estudio. Tales saberes pueden ir desde conocimientos sociales particulares, categorías de los sujetos de saber y de las prácticas pedagógicas, competencias sociales, aprendizajes específicos, y otros que surjan de la información empírica.. d). La práctica pedagógica de formación. Mario Díaz Villa propone estudiar la noción de práctica pedagógica de formación con el fin de recuperar la integración entre docencia, investigación y extensión o proyección social; así como lograr dispositivos básicos en la creación de identidades disciplinarias y profesionales. Díaz Villa plantea que la noción de práctica pedagógica de formación esta: “…Ligada a la articulación o interdependencia entre diferentes formas de regulación pedagógica rompe, igualmente, el encapsulamiento de la investigación y permite replantear el aprendizaje a partir de nuevos medios, contextos y posibilidades que favorecen la confianza, motivación e intereses de los estudiantes. La práctica pedagógica de formación implica diferentes mecanismos y procesos de interacción entre profesores y estudiantes que conduzcan a estos últimos al dominio progresivo de los instrumentos culturales (lingüísticos, teóricos, metodológicos, operativos) de conocimiento y acción, así como la autorregulación de su conducta.” Esta noción de practica pedagógica de formación constituye una categoría importante desde el punto de vista metodológico, para indagar acerca de los dispositivos pedagógicos, académicos, investigativos y de proyección social de los programas de formación profesional en Colombia.. 17.

(18) 6. Metodología. La investigación tiene un carácter cualitativo-interpretativo, se ubica en el campo de la investigación histórico-educativa. Se fundamenta en una reconstrucción histórica a partir de la memoria oral de diferentes actores como profesores, egresados y estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales. La memoria oral se construye con entrevistas. Se registran fuentes documentales de producción investigativa y diferentes trabajos académicos.. La metodología tiene tres fases básicas. La primera, es la Fase de recolección de información oral y escrita; la segunda, es Fase de registro, codificación y análisis de la información y la tercera Fase es de validación, triangulación e interpretación de la información y elaboración del informe final de la investigación.. 7.. Cronograma. Primer Semestre 2015-01 Actividades Rastreo de información secundaria en base de datos (internet, biblioteca Luis Ángel Arango, Biblioteca Nacional, Biblioteca de la Universidad Distrital). Rastreo de información en Centros de documentación y bibliotecas. Elaboración de fichas temáticas. Elaboración de estado del arte sobre formación de profesores en la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. Elaboración de base de datos de artículos y fuentes secundarias. Diseño de proyecto y plan de trabajo. Rastreo de información primaria documental de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales.. Febrero Marzo Abril X X. X. Mayo. X X X. X X X. 18.

(19) Segundo Semestre 2015-2. Actividades Elaboración de fichas temáticas documentos primarios. Diseño de entrevistas a profesores. Diseño de entrevistas a egresados. Diseño de entrevistas de estudiantes de la L.E.B.E.C.S. Realización de entrevistas a profesores Entrevista docente Juan Francisco Aguilar Entrevista docente José Javier Betancourt Godoy Entrevista docente Orlando Silva Entrevista docente Benedicto Novoa Entrevista docente Luis Carlos Buitrago Entrevista docente Rodolfo Nieto Echeverry Realización de entrevistas a egresados Entrevista egresada Katherine Chivata Ávila Entrevista egresado Nelson Leonardo Pinzón Lizarazo Entrevista egresado Carlos Augusto Colorado Entrevista egresada Nelsy Peña Murillo Entrevista egresado Julián Moreno Correa Realización de entrevistas a estudiantes Entrevista del estudiante Nicolás Torres Entrevista de la estudiante Marcela Aragón Entrevista del estudiante Oscar Gómez Entrevista del estudiante Juan Camilo Alvares Entrevista del estudiante Camilo Fonseca Ávila. Agost o X X X X. Septiembr e. Octubr e. Noviembre. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X. Plan de trabajo Tercer semestre 2016-01. Actividades Transcripción de información de las entrevistas Fichaje de las Entrevistas Codificación y análisis de información oral Validación y triangulación de información Elaboración de informe final de investigación Sustentación pública de los resultados de la investigación.. Febrero X X X. Marzo. Abril. Mayo. X X X. 19.

(20) Capítulo 2 El maestro: entre la formación y la profesión A continuación, se presenta un panorama general en torno a los aportes de algunos teóricos sobre el concepto profesión y la formación del maestro de Ciencias Sociales, haciendo énfasis en el territorio colombiano. La observación de prácticas docentes en algunos países ayuda a comprender algunas problemáticas de la formación docente y de los sistemas de formación.. 2.1 El concepto profesión El termino profesión proviene del latín (professio –onis), que significa acción y efecto de profesar. El uso común del concepto tiene diferentes significaciones, entre ellas, empleo, facultad u oficio que cada individuo tiene y ejerce; también se puede interpretar como protesta o confesión pública de algo (la profesión de fe, de un ideario político, etc.). Así, Pérez (2001) considera que la profesión se puede definir como aquella actividad que favorece la vida laboral del individuo como fuente de recursos.. En occidente; este concepto, está ligado a la evolución y el desarrollo de la sociedad; a través de la identificación de elementos como; “la formación educativa de alto nivel, la vinculación con las estructuras de poder, el estatus, la actualización continua y la búsqueda de autonomía como factores que inciden en la determinación de una actividad determinada como una profesión”. (Fernández Pérez. 2001). Actualmente; no se puede hablar de un concepto universal para el término de profesión; lo que significa que la acción de los profesionales contiene supuestos, dinámicas y funciones profundamente complejas y diversas.. 2.2 Recorrido histórico del concepto profesión. Max Weber, encuentra que el concepto profesión está ligado en su origen a una concepción religiosa. Así, por ejemplo, para los hebreos, profesión contiene la idea de 20.

(21) vocación, obediencia o misión. La profesión nace con la civilización y tuvo cierto grado de desarrollo en la fe religiosa, antiguos textos hebreos señalan que era usada para referirse a funciones sacerdotales y a los negocios en servicios del rey, puesto que el término significaba cumplir una misión.. En Occidente el concepto está influenciado por la religión protestante, que considera el trabajo profesional como medio para la salvación humana. Para la religión, es la misión asignada por Dios. Según Lutero, la profesión es lo que el hombre debe aceptar como dado por la providencia divina, algo a lo cual debe someterse, el trabajo profesional es un deber, o más bien el deber, establecido por Dios. Según Lutero, solo se piensa en cumplir los deberes manteniendo la obediencia a la autoridad y la aceptación de la situación asignada en la vida.. Weber encuentra que, durante la Reforma, la vida profesional mundana adquiere importancia y se convierte en uno de los productos más significativos y de una las mayores consecuencias de ésta (Reforma). El trabajo profesional mundano aparece como el amor al prójimo; lo que lleva a pensar, que el cumplimiento de los deberes es el único camino para encantar a Dios, deberes que constituyen la voluntad de Dios y la idea de que toda profesión tiene ante Dios directamente el mismo valor. (Weber, 1998). Así la profesión se convierte en un mandato especial de Dios para cumplir esa función que la providencia divina le ha señalado.. Con la modernidad, la profesión, empieza a referirse a los campos que requieren de estudios. Adam Smith encuentra que la división del trabajo, la estratificación profesional de la sociedad y la integración del hombre en los distintos estamentos y profesiones lleva a la permanencia del individuo en la posición dentro de su deber religioso, ya que la especialización de las profesiones le brinda mayor habilidad al funcionario, el cual, a su vez, genera crecimiento de la producción, la cual favorece a la sociedad.. Con la Ilustración y la Modernidad palidece la idea de la obligación profesional ya que es vista como parte de la fe religiosa del pasado. Ahora, se comienza a considerar el 21.

(22) cumplir con la profesión como imposición económica. Así, cumplir con una profesión basada en la organización racional de la vida hace parte del espíritu capitalista moderno. Para el siglo XIX, la difusión de los conocimientos técnicos, la expansión demográfica y el crecimiento de los centros urbanos y la nueva revolución industrial, favorecieron la creación de tareas profesionales más especializadas Barrón (1996).. Para la década de los años sesenta, se relaciona la profesión con una colectividad de conocimientos específicos para ejercer en una sociedad organizada. Wilensky (1964) estableció que, la profesión es una organización adquirida a través de una formación escolar. En esta misma década, Millerson (1964) plantea que toda profesión debe cumplir con características que midan el grado de formalización de las diferentes ocupaciones, los profesionistas deben tener un sueldo, un estatus social y autonomía en su trabajo. (Citado por Fernández, J. 2001). Para Schein (1970) las profesiones establecen conjuntos de ocupaciones que desarrollan normas derivadas de su papel especial en la sociedad. Moore y Freidson (1970) señalan que una profesión puede pensarse como un conjunto de dimensiones estructurales y de actitud, como una ocupación de tiempo integral, con la presencia de profesionales con conocimientos formales, donde se aceptan normas y modelos apropiados para identificarse entre colegas (Machado, 1991). (Citado por Fernández, J. 2001). La profesión es actividad privilegiada de un estamento socioeconómico. Las profesiones actuales, se forman a partir de una división del conocimiento y de su práctica para regular y reglamentar las destrezas profesionales y para legalizar la formación escolar que posibilita acceder a un conocimiento específico. La sociedad moderna, determina los perfiles profesionales, así mismo, su legitimación, validez, función, formación, reproducción, exclusión, certificación y evaluación, las cuales a su vez cumplen con condiciones desde los intereses de sus integrantes.. Cleaves (1985), considera que las profesiones son ocupaciones que requieren de conocimiento especializado, capacitación de alto nivel, control sobre el contenido del 22.

(23) trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio y normas éticas. Es decir, la profesión permite que los conocimientos del profesional se practiquen, aumenten y se engrandezcan. (Citado por Fernández, J. 2001). En la contemporaneidad la cultura profesional se caracteriza por el alto grado de especialización que exige, para Weber el tipo ideal de la profesión moderna tiene que ver directamente con la figura del experto profesional, ya que toda actividad profesional tiende a la burocratización del saber. Las decisiones de un profesional dependen de los intereses de distribución, conservación o transferencia del poder. Es decir, el profesional hace ejercicio de un poder en busca de la consecución de los fines para los cuales ha sido preparado; dando también a este “poder” un estatus no solo al profesional que lo aplica, sino también a la profesión a la que pertenece. Cuando las profesiones llegan a ser políticas se requiere de un mayor enfoque en cuanto a trabajar la ética de estas; y de la misma forma en todo ejercicio profesional se presenta una antinomia entre la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción, pero es la interacción de estas la que permite la construcción del buen profesional.. 2.3 La formación profesional El termino profesión se relaciona en la actualidad, con la formación profesional. Esta se refiere a un conjunto de conocimientos que forman y preparan al individuo, los cuales son específicos para desenvolverse laboralmente. Este proceso de formación se lleva a cabo en establecimientos de educación superior, que les brinda a los estudiantes conocimientos, habilidades, valores morales y éticos, que corresponde al perfil profesional y a los requerimientos impuestos por la sociedad.. La formación profesional tiene sus inicios en la conformación de universidades medievales, del siglo XII y marcan algunos factores el incremento de los intercambios culturales y el nacimiento de un cierto tipo de capitalismo financiero, la aparición de la sociedad burguesa y el nacimiento del espíritu laico García (1991). A partir de esto, surge la necesidad de que el sujeto tenga una formación profesional acorde a los requerimientos de la sociedad. Una de las primeras Universidades fue la escuela de Salerno, la cual se 23.

(24) encargaba de la formación de médicos practicantes con énfasis laico. Luego, nacen universidades en Bolonia, París, Padua y Oxford, entre otras. En las universidades medievales se enseñaba artes, teología, derecho civil, derecho canónico y medicina, pues era fundamental conseguir un reconocimiento profesional universal. En general las profesiones centran su principal discusión en tres aspectos significativos; la relación con el estado o lo privado, vocación o misión de los funcionarios y por último el mercado laboral.. 2.4 formación de maestros: algunos casos y condiciones En Europa, la formación docente actual “se fundamenta en la concepción de la educación como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida.” (MEN, 2009:3). La formación de los jóvenes recae en los docentes. La formación del docente es académica, científica y técnica. Un estudio de la Red Europea de Información en Educación (EURYDICE), identifica dos modelos principales de formación inicial del profesorado “el modelo simultáneo que combina la formación en una determinada área del conocimiento con la fundamentación pedagógica y el modelo consecutivo en el cual la formación pedagógica, teórica y práctica, corresponde a una segunda fase, después de la formación de los docentes en una disciplina particular” (MEN, 2009:6). Así mismo, destaca la importancia de los profesores principiantes y de los métodos de transición de profesorado a la vida laboral, para ello se toman algunas medidas tales como que a los estudiantes que se consideran candidatos a ser docentes se les realiza un acompañamiento exhaustivo de su desarrollo profesional, introducción de medidas de apoyo para todas aquellas dificultades que puedan encontrar como primerizos en la profesión, además, se hace énfasis en las competencias profesionales específicas de cada campo de formación.. En Francia el docente es libre de elegir metodología, estrategias pedagógicas y didácticas. La formación de los pedagogos está a cargo de los IUFM (Institutos Universitarios de Formación de Docentes), (MEN, 2009:6). Allí, para ejercer su profesión deben tener título de Licenciatura y para ingresar a la carrera docente de preescolar y primaria, tener título de profesional docente; para secundaria, se realiza concurso y se debe 24.

(25) contar con prácticas pedagógicas aprobadas por el Estado. De acuerdo con la antigüedad en la labor docente, el profesor es escalafonado o ubicado en una categoría. En Alemania, el sistema de formación docente es centralista; es decir, recae “entre el Estado federal y los Estados Lander. El Estado federal realiza delegaciones administrativas legales y ejerce la orientación del control o evaluación en materia de recursos, instituciones y docentes” (MEN, 2009: 10). Además, los docentes están en permanente evaluación de sus procesos. La política de formación docente está sistematizada acorde a cada Estado.. En España el sistema de formación docente es unificado y depende de las necesidades de cada comunidad, para ser docente de secundaria se debe tener un título de profesional además debe poseer título de Especialización Didáctica obtenido luego de realizar un curso de cualificación pedagógica. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las Comunidades Autónomas, se encargan de asumir y regular la educación, ya que en la mayoría de las comunidades existen centros de formación continua de la profesión docente. Los entes encargados de la evaluación docente son el Ministerio de Educación y Ciencia y las Comunidades Autónomas. Se considera que la formación permanente del docente debe estar permeada por la economía, el desarrollo social y cultural de su país.. En Inglaterra y Gales, el sistema de formación docente es descentralizado, para trabajar con el Estado deben contar con título profesional. Su modelo de formación se basa en priorizar la reflexión sobre la práctica. En Inglaterra la formación continua del docente es obligatoria.. En Finlandia los docentes tienen gran peso en la toma de decisiones en las escuelas, el sistema educativo se conforma por tres subsistemas creados para potenciar los resultados académicos de los estudiantes, los subsistemas son el familiar, el sociocultural y el escolar. La educación es obligatoria a partir de los siete años, el estudiante realiza la primaria de primero a sexto, la secundaria de séptimo a noveno, luego el bachillerato y la formación profesional. En este país, los mejores docentes son exclusivos para la formación de la primera infancia. La selección del profesorado de primaria cumple con tres fases en la A, se 25.

(26) tienen en cuenta las capacidades para la realización de su función como docente; la fase B, es fundamental la entrevista que valora la capacidad de comunicación, la actitud social y empatía y en la fase C, se exige tener la media de 9 sobre 10 en las calificaciones de su formación académica. La formación continua docente es responsabilidad del empleado y es obligatorio hacer tesis o investigación; se hace investigación sobre la cotidianidad, las realidades del aula, las necesidades de los estudiantes, las dificultades de los aprendizajes y sobre didáctica. En general, la formación docente en algunos países de Europa permite el acompañamiento permanente en el inicio del ejercicio profesional docente, prioriza la reflexión ante la práctica, permite formar investigadores docentes, coordina decisiones entre instituciones formadoras de formadores, autoridades educativas y docentes y hay evaluación permanente de la formación docente lo cual permite mejorar el desempeño individual.. 2.5 Formación docente en América. En Estados Unidos no hay una estructura de formación docente unificada, cada estado cuenta con la libertad de adopción de políticas propias. A partir de 1983 se concibe al maestro como profesional fijándose estándares, parámetros, competencias y orientando los programas de formación inicial. Allí, las instituciones formadoras de docentes brindan experiencias reales a través de prácticas en el aula, también se ponen en contacto con docentes universitarios para constante retroalimentación. La política educativa en EE. UU responde al lema; “Que ningún niño se quede atrás”, la cual se basa en el vínculo relacional entre el Estado, los docentes y la comunidad, en el marco de esta política se da absolución de deudas para aquellos docentes altamente calificados.. En Canadá no hay un sistema educativo unificado ya que existe libertad para elegir la forma de organización del sistema que más convenga, es necesario tener título universitario para ejercer la docencia., “se han desarrollado políticas educativas multiculturales e inclusivas” (MEN, 2009:28), que llevan a estudiar culturas étnicas, población LGBTI y personas en situación de discapacidad. Las propuestas curriculares se 26.

(27) basan en la relación, teoría-práctica “profundizando en conceptos como conocimiento situado, cuestionamiento crítico y práctica reflexiva, pensadas como alternativas del conocimiento en la acción” (MEN, 2009:28). La profesionalización del pedagogo “es disciplinar e interdisciplinar, desarrolla habilidades y saberes propios de la profesión; logra la integración en las escuelas, así que, durante cuatro años de formación inicial docente, este debe completar un número mínimo de 700 horas de práctica supervisada.” (MEN, 2009:29). Las competencias del docente se basan en “evidenciar cultura y dominio de las disciplinas de su saber” (MEN, 2009:30); que el docente, sea capaz de establecer vínculos de saberes, crear estrategias de enseñanza para su clase, promover la cooperación de trabajo en equipo, maneja debilidades y fortalezas de sus estudiantes.. 2.6 Contexto Latinoamericano En México “La Secretaría de Educación Pública (SEP), es el organismo encargado de coordinar las políticas para el sistema educativo. El Programa Nacional de Educación de la SEP, establece las políticas de cada uno de los ámbitos y niveles del sistema, y es la base sobre la cual se desarrollan los programas de Actualización Permanente de los docentes (PRONAP), la Formación Continua de Docentes de Educación Básica (PGFC), la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas”, el “Programa de Mejoramiento del Profesorado” (PROMEP) y, el “Programa de Superación Académica” (SUPERA).” (MEN, 2009:33). Son los que detallan los lineamientos curriculares de la formación docente. En la formación inicial del docente, la investigación corresponde a un 39,7% en el plan de estudios, en la formación continua abarca aspectos pedagógicos, científicos y culturales, convirtiendo a la práctica como un factor principal del aprendizaje en la formación del docente. Para el 2000, “la formación docente se orienta al manejo de las competencias de la disciplina específica, la investigación y la capacidad para la innovación en el marco de su autonomía y la formación permanente que va adquiriendo.” (OEI, 2003: 131). La formación del pedagogo actualmente se fundamenta en la organización,. incorporación de programas de actualización docente y un constante mejoramiento en los pedagogos en función.. 27.

(28) En Cuba la educación se consagra como función pública y deber del Estado. La formación docente se lleva a cabo en universidades pedagógicas que cuentan con un componente trazado por los ejes teórico, práctico e investigativo. Los contenidos estandarizados en el currículo de formación docente dicen que el docente es preparado en una formación a nivel general de todas las disciplinas. Los docentes en formación son constantemente vigilados en sus procesos de enseñanza-aprendizaje; concibiendo igualdad de oportunidades a los estudiantes en cuanto a las experiencias de aprendizaje y fomentando universidades pedagógicas en el país para garantizar la cobertura que necesita el sistema educacional. Cuba a través de sus propuestas pedagógicas apoya un único sistema de educación el cual se enfoca en trabajar las necesidades que trae consigo la sociedad. Este país considera a la educación como riqueza de la nación proyectando la formación docente al rol de identidad nacional. La educación integral en Cuba se proyecta a profesionales en formación permanente convirtiendo a las universidades en centros promotores de cultura.. Ahora bien, en Argentina la formación pedagógica se encuentra permeada por dos sistemas; el primero basa la formación a través de institutos superiores y el segundo que inicia en el siglo XX donde se empiezan a tener en cuenta los requerimientos de formación docente a estudiantes de pedagogías. Para los años 90´s se pone en cuestión la evaluación en pro de la alta calidad. Para 1996, en “Argentina se desarrolla un Sistema Nacional de formación de docentes,”2 el cual contiene Proyectos educativos institucionales (P.E.I) y los Lineamientos curriculares lo que lleva a pensar la formación docente como proceso que debe ser continuo y permeado por capacitaciones de docentes en formación y en ejercicio, así como también la inclusión de la investigación en educación. En el año 2006, se proclama la Ley de educación Nacional lo que alcanza a que se organice la formación docente en dos ciclos; “centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y reflexión de la realidad educativa” (MEN, 2009:43), y la otra “para la. 2. Este se encuentra integrado por: Institutos de Formación Docente Continua (IFDC); las Comisiones Evaluadoras Provinciales; la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC); el Área de Formación Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de Argentina.. 28.

(29) enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad.” (MEN, 2009:43), estos cambios afectan directamente al “deber ser”, de la formación docente.. La formación de Docentes de Ciencias Sociales a nivel internacional se ha basado inicialmente en lo que podríamos denominar modelo “tradicional”, siendo esta una reproducción como primer esquema pedagógico, se debe tener en claro que se pueden denominar tres clases de Maestros; Maestros de primera infancia y básica primaria, Maestros de Secundaria- Bachillerato y por último los Maestros de Universidad.. 2.7 Formación docente en Colombia. En el siglo XIX, cuando se inicia la formación docente, sus pilares teóricos fueron Lancaster y Pestalozzi. En los dos primeros tercios del Siglo XIX, se practica el sistema lancasteriano o de “enseñanza mutua”, el cual más adelante comienza a ser visto como viejo; y se introduce la pedagogía Pestalozziana, la cual se asume como método universal, teórico y práctico como el sistema pedagógico “más moderno para la reforma de la mente de la niñez colombiana” (Calvo, 2004:05). Durante la primera mitad del Siglo XX, hay gran auge de las escuelas normales, después de la década de 1950, se diversifican y se crean las facultades de educación y las universidades pedagógicas, y se disuelve la Escuela Normal Superior. La primera Escuela Normal del país se fundó en “Bogotá, en 1822 y estuvo bajo la dirección de Fray Sebastián Mora” (Calvo, 2004:08), institución que aplica el Método Lancasteriano de “Enseñanza Mutua”, en el cual los maestros eran formados para transmitir a sus colegas maestros. Para 1844 llegan algunos pedagogos alemanes, quiénes se van a encargar de la trayectoria de estas instituciones “que se basaban en la preparación de los formadores combinando la pedagogía pestalozziana, con principios de pedagogía tradicional y católica” (Calvo, 2004:08).. La pedagogía Pestalozziana se materializa en manuales y cartillas escolares, desarrollados a lo largo del siglo XIX. El Pestalozianismo fue apropiado en Colombia a 29.

(30) través de una serie de manuales escritos por pedagogos Pestalozzianos, norteamericanos y protestantes, algunos de estos de “lecciones de cosas” o de “enseñanza objetiva”, como los manuales de H. Wilson y N. Clakins. Ya en 1885 aparece un nuevo Manual Escolar llamado “elementos de pedagogía” de Luis y Martin Restrepo Mejía. Para la formación de maestros normalistas, durante el primer cuarto del siglo XIX, selecciona los aportes de la tradición Pestalozziana, ya que sintetiza el saber teórico y didáctico con que fue formado el maestro colombiano al iniciar el Siglo XX. Enrique Pestalozzi, juega un papel crucial en este momento de la historia ya que se vivía un carácter trascendental de la transición entre la escuela Activa o “tradicional” y la “escuela activa “o “Nueva”. Hacia 1870 la pedagogía Pestalozziana fue apropiada como símbolo político y como tecnología práctica para la formación de un nuevo tipo de hombre moderno. En este mismo año la misión pedagógica alemana organiza escuelas normales. Estos extranjeros trabajan por implantar el pensamiento de Pestalozzi. El pestazzionalismo se configuro en academias y círculos científicos, paulatinamente introduciendo saberes modernos experimentales sobre el hombre: la biología, la medicina, la psicología experimental y la sociología. Estos nuevos saberes apuntaron a observar e intervenir a partir de las teorías sociobiológicas sobre la raza: la población, la infancia y el individuo, la familia y la mujer, los pobres y los trabajadores, y los “enfermos”, “degenerados raciales” y “débiles mentales”.. En 1917 en el Primer Congreso Pedagógico Nacional confluyeron propuestas de reformas a las lecciones de cosas que muestran de un lado, que su aplicación práctica en el país había caído en el memorismo y el verbalismo; otras propuestas se basan en trabajos manuales y centros de interés. El método pestalozziano, continuó siendo el método oficial de la Hegemonía Conservadora hasta 1927 (Plan Zerda y Ley Uribe). Acá, aparece la figura del Pedagogo Ilustrado, visto como un funcionario de la planeación educativa y el diseño curricular, que es ejecutor de un oficio técnico. En 1951 se cierra la Escuela Normal Superior, lo que da paso a las universidades pedagógicas. “Laureano Gómez dividió la Normal Superior en dos instituciones, con sedes en Tunja y Bogotá, masculina y femenina” (Calvo, 2004:18). En consecuencia, se transforma en la Universidad Pedagógica de Colombia.. 30.

(31) Sobre la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, Herrera y Low, al analizar las licenciaturas en pedagogía, ciencias sociales y filología e idiomas, ofrecidas por la Escuela Nacional Superior, afirman que: “este grupo de licenciaturas constituyó la parte más brillante de la escuela, por la calidad de los contenidos trabajados, por la importancia de los egresados, por el impacto científico y cultural que produjeron, por la producción intelectual y por las instituciones a las que posteriormente dieron origen (Herrera y Low, 1994: 67)” (Registro Calificado, 2010:17). Tanto Facultades de Educación como de pedagogía comienzan a crearse desde 1960, en universidades públicas y privadas. Según Martha Herrera: “En 1965, […] estaba caracterizada por: la expansión cuantitativa y la privatización, que hizo que además de las comunidades religiosas, interesadas tradicionalmente en formar este tipo de instituciones, entraran a participar también sectores privados motivados por la obtención de lucros económicos; y finalmente, por la feminización,, acentuándose la idea de que ésta era una profesión que correspondía al papel social de la mujer. Se podría decir que estos elementos permanecieron como tendencias en las décadas posteriores” (Calvo, 2004:18-19).. Según Bernardo Restrepo entre 1965 a 1974 “se generaron en las facultades de educación tres modelos curriculares dos, aunque con diferente grado de intensidad, fueron los que se dedicaron a formar docentes para diferentes disciplinas, de suerte que los programas de licenciatura comprendían dos o más áreas de especialización. Del mismo modo, fueron surgiendo las llamadas licenciaturas puras, dedicadas al dominio y manejo de una rama del saber. Su presencia ayudó al debate acerca de la conveniencia de la formación de docentes para educación media en varias áreas del conocimiento. Ciertamente, este modelo de formación fue haciendo crisis a medida que los licenciados puros fueron dedicándose a la docencia” (Calvo, 2004:20). Paulatinamente, el llamado “Movimiento Pedagógico (en Colombia) se constituye en el acontecimiento más importante gestado por el magisterio a través de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE).. Para los años 70´s Colombia vería como la educación pasaba por un momento de crisis ya que con el auge de las Universidades privadas que eran creadas sin ningún tipo de control el nivel educativo se disminuía de manera creciente afectando el desempleo docente y la deserción estudiantil. En este periodo en las Universidades encargadas de la pedagogía se comienza a debatir el cómo incorporar la investigación a la formación docente. Lo que 31.

(32) llevó al país a conocer la Tecnología educativa, que buscaba responder a la problemática del mejoramiento de la calidad de la educación Augusto Franco, “impulsó el Decreto 080 de 1980, que tenía por objeto “controlar y organizar un sistema de educación superior que ante el país tenía la imagen de desorganizado y disperso, ocasionado por el crecimiento desmesurado de las instituciones de carácter privado” (Calvo, 2004:23). Según Marcos Raúl Mejía el “Movimiento Pedagógico surgió de la confluencia de cuatro procesos históricos la reforma curricular que se pretendía imponer por parte del Ministerio de Educación Nacional, el auge de los Movimientos Sociales que intentaban construir Proyectos Alternativos, la emergencia histórica de unos sujetos de pedagogía que pugnaban contra los modelos en boga y la emergencia de un actor social colectivo que da sentido a ese quehacer.” (Tamayo, 2006:102). El Movimiento Pedagógico buscaba transformar las escuelas normales, así como la descentralización educativa en financiación y la mejor de la condición del magisterio. El Movimiento Pedagógico decía que, “La pedagogía quedaba “enrarecida” por estos efectos “cientificistas”, desarticulada conceptualmente, subordinada a la psicología y reducida a una simple metódica de programación y diseño de un libreto que todo maestro debía cumplir. El maestro desconocido como trabajador de la cultura y despojado de su papel político y el niño reducido a lo que sobre él enseñaba la psicología de la conducta con algunos asomos del desarrollismo de Piaget” (Tamayo, 2006:102). Afirma el profesor Abel Rodríguez que; El Movimiento Pedagógico fue propiciado por; “1) La llegada a FECODE de una nueva generación de dirigentes sindicales. 2) El rompimiento con la izquierda autoritaria. 3) La conquista del Estatuto Docente. 4) La implantación de la Reforma Curricular. 5) El encuentro del sindicalismo de izquierda con los intelectuales e investigadores de la pedagogía.” (Tamayo, 2006:103).. El Movimiento Pedagógico se ve como una propuesta para movilizar a los maestros alrededor de la Pedagogía ya que ésta está vista como el saber propio del maestro para poder ser sujetos de políticas educativas y actuar ante las principales reformas de la educación. Y es para ese momento que el propósito del Movimiento Pedagógico se define 32.

(33) como aquel que defiende la educación pública como responsabilidad del Estado, apoya la incorporación de las innovaciones pedagógicas e investigativas al ejercicio profesional además de exigir mejores condiciones socio-laborales y la participación de los maestros en la actividad política democrática, fue un llamado para colectivizar una lucha por una Educación de excelencia a partir de una reflexión que admitiera reinventar la escuela y renovar las prácticas pedagógicas. Los fundamentos pedagógicos del Movimiento se ven fuertemente marcados en sucesos como cuando se conceptualiza a la pedagogía como una disciplina en reconstrucción que llena de razones la práctica, el maestro debe abogar por competencias especializadas de acuerdo con el dominio de los saberes y las disciplinas para así poder comprender su práctica. El movimiento ve la pedagogía como dispositivo desde el saber muestra al currículo como un acto de poder cultural, los peligros de una pedagogía que asignaturice proyectos que escondan las reales intenciones de control ante los intereses de los grupos hegemónicos en el poder. Ve en la pedagogía crítica la instancia fundamentadora para la construcción de alternativas pedagógicas enmarcadas en la investigación acción para poner en marcha nuevos modelos pedagógicos que profundizaran tanto el saber disciplinario como la formación en valores y el reconocimiento de la cultura local para construir el currículo orientado hacia el dominio simbólico.. En 1997 y 1998 se da una nueva reglamentación en la formación docente, las instituciones que ofrecían programas en pedagogía entrarían a cumplir un proceso de acreditación dependiendo del acatamiento y cumplimiento de la Norma por parte de las instituciones, a éstas les sería otorgado un certificado que autorizaría el funcionamiento de carreras enfatizadas en pedagogía. En esta década, la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo identifica una serie de problemas en la formación docente; “la proliferación de currículos y títulos para un mismo nivel de enseñanza; la reproducción de instituciones de formación de calidad desigual, el incremento del credencialismo, la carencia de investigación pedagógica educativa básica y la ausencia de una concepción auténticamente profesional e intelectual de la educación” (Calvo, 2004:30).. Para 1998 surgen los decretos 3012 y 272. El Decreto 272 establece los requisitos de creación y funcionamiento de los programas de pregrado y postgrado en educación. 33.