Consolidación de la identidad de género a partir de la escritura de intención literaria

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(1)1. CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO A PARTIR DE LA ESCRITURA DE INTENCIÓN LITERARIA. Álvaro Cárdenas Ibarra (20111160066) y Diego Felipe Rodríguez Cutiva (20111160056). 2017.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Monografía..

(2) 2. Resumen analítico especializado RAE Aspectos formales Tipo de documento: Monografía Tipo de impresión: Impresión digital formato carta Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de ciencias y educación. Título del documento: Consolidación de la identidad de género a través de la escritura de intención literaria (Monografía) Autor: RODRÍGUEZ CUTIVA, Diego Felipe CÁRDENAS IBARRA, Álvaro Director: VARGAS, Pedro Aspectos de investigación Palabras Claves: literatura, escritura con intención literaria, identidad, lectura, consolidación. Descripción: El trabajo de grado (consolidación de la identidad de género a través de la escritura de intención literaria) es una monografía resultado de los saberes práctica I y II llevados a cabo en el Colegio Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño durante el.

(3) 3. semestre 1 y 2 del año 2015. Recoge las experiencias y escritos de las estudiantes de grado sexto a once, quienes. además de asistir a la clase de lengua castellana,. participaron en los espacios del descanso al grupo de literatura “Palabras del alma” instaurado y creado por los practicantes Álvaro Cárdenas y Diego Rodríguez, autores del presente trabajo. Plantea también la posibilidad de consolidar la identidad del género a través de la escritura de intención literaria, resultado de una lectura previa de poesía, cuentos y novelas por parte de los docentes practicantes y las estudiantes, y posterior a los encuentros del grupo literario Palabras del Alma. Genera además una reflexión en las estudiantes respecto a su posicionamiento como mujeres y enriquece el proceso formativo de los docentes practicantes para una futura experiencia educativa formal. Según Carretero (1999) el aprendizaje puede adquirirse de diferentes maneras, una de ellas la define el constructivismo como la zona de desarrollo próximo, en donde los factores culturales, contextuales, sociales, económicos, así como aquellas personas que conformen el entorno del sujeto establecen una relación directa con su aprendizaje: cada acción, palabra o comportamiento permean las ideas; teniendo esto en cuenta, el trabajo del docente es establecer espacios de aprendizaje para que los jóvenes logren discernir los conceptos y comportamientos que ven día a día. En este caso, lo que interesó fue la consolidación de la identidad de género y todo lo que viene con ello (concepto, imaginarios colectivos, ramificaciones, etc). Para fortalecer teóricamente el concepto de escritura de intención literaria e identidad de género se tuvieron en cuenta varios autores pertinentes. Concerniente a la identidad.

(4) 4. de género Margot Pujal (1993), Violi (1991) y Lomas (1999) llevaron a comprender cómo la sociedad y el contexto cultural han generado unas categorías de mujer que desfavorecen la consolidación de una identidad de género, y, que además estas categorías estaban inconscientemente arraigadas en la mente de las estudiantes.. En cuanto a la escritura de intención literaria, Colomer (2001) referente principal del presente trabajo, mostró cómo la escritura es una manera de liberar y de expresar todo lo que concierne al desarrollo de los niños y jóvenes, teniendo en cuenta que se presentan diversas situaciones que son de importancia para ellos, pero que deben ser tenidas en cuenta por los docentes; llevando más allá los ejercicios de escritura mecánica, hacia una escritura puesta en contexto y que en este caso contribuyera a una consolidación de la identidad de género al escribir textos con intención literaria desde sus vivencias como mujeres. La realización de este proyecto tomó la metodología de investigación-acción, en la que se establece como punto principal hallar una situación en la escuela que necesite una solución o una estrategia para el mejoramiento de las fallas. En este caso la problemática se estableció como la identidad de género y la manera en que está se ve reflejada en las estudiantes del Liceo Femenino Mercedes Nariño, de los grados sexto a once que asistieron al grupo Palabras del Alma; y la estrategia partió desde la escritura de intención literaria, ya que, cada componente literario (la lecto-escritura) permite generar una transformación en la concepción de las estudiantes..

(5) 5. A través de talleres que tuvieron como punto de partida la literatura, con textos literarios, periodísticos y artículos en donde se evidenciaron diferentes conductas y roles asignados a la mujer, con la elaboración de escritos de intención literaria se observó la consolidación que las estudiantes tenían de su identidad de género. Desde allí se inició una serie de actividades de lectura que permitían que las estudiantes ampliaran su visión de lo que es el concepto de identidad de género. Las diferentes lecturas se hacían de manera individual o en voz alta, con el objetivo de generar discusiones y reflexiones a partir de los textos trabajados. Cada actividad servía como materia prima para diseñar la siguiente, un proceso de transformación hacía la consolidación de una identidad de género, todo a partir de la escritura de intención literaria. El proceso de cambio en la concepción de mujer desde la identidad de género a partir de la escritura de intención literaria que se dio en las estudiantes pasó por diferentes etapas. Al principio, las estudiantes se mostraron escépticas frente a la práctica que se realizaría, sin embargo la creación del grupo de lectura y escritura Palabras del Alma permitió que se abrieran a una nueva posibilidad, algo distinto a lo que se venía haciendo en años anteriores. Una experiencia de libertad expresiva, leer para comprender el mundo, su mundo; escribir para expresar lo que sentían, como se veían posicionadas en la sociedad y de qué manera podían cambiar esa realidad. Durante las sesiones siempre se tuvo en cuenta a las estudiantes a partir de una relación horizontal, es decir, sus opiniones, escritos y participaciones en clase no eran vistas como buenas o malas, sino como parte de un proceso de enriquecimiento mutuo, donde.

(6) 6. los practicantes aportaban desde su bagaje académico y ellas desde su experiencia como mujeres en una sociedad patriarcal. El desarrollo del proyecto permitió que gracias a cada paso, se establecieran momentos de afianzamiento de los conceptos: el primero, se inclinaba hacía el diagnóstico, donde se reconocía la visión previa de las estudiantes acerca de lo que es identidad de género; con esto, se empezaron a crear talleres que llevaron a las estudiantes hacía diferentes concepciones de identidad de género y mujer, con el objetivo de que las estudiantes lograran empezar a reflejar en su escritura las nuevas construcciones mentales; cada paso, propició que el proyecto se desarrollara de la manera que se esperaba desde los objetivos, para que las estudiantes consolidaran su identidad de género a partir de la escritura de intención literaria. A lo largo del trabajo se tuvo objetivos claros, a pesar de los cambios que se podrían presentar, los objetivos específicos y el objetivo general que fue consolidar una identidad de género a través de la escritura de intención literaria, dieron una finalidad a la práctica. Las estudiantes fueron quienes brindaron desde sus experiencias y desde sus escritos los insumos necesarios para la realización del presente trabajo que lo establecen como una propuesta efectiva, la consolidación de la identidad de género gracias a la escritura de intención literaria. Bibiografía..

(7) 7. Carretero, M., (1999). Constructivismo y educación. México: Progreso. Colomer, T., (1996). La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación. Barcelona: Capítulo III.3. En Lomas, C. (coord.). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. Barcelona: ICE Universitat Barcelona-Horsori, 123-142.. Colomer, T. (2001). La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Argentina: Lectura y vida Revista Latinoamericana de lectura. Asociación Internacional de Lectura (IRA), Año XXII, nº1, 03-2001, 6-23.. Lomas, C. (1999). ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona: Paidós, pp. 85 -100.. Pujal, m. Y Amigot Leache, p. (2009). Una lectura del género como dispositivo del poder. México: Sociológica vol.24.. Violi, P. (1991). El infinito singular. Valencia: Catedra universidad de Valencia, Instituto de la Mujer.. Pujal, M. (1993). Mujer, relaciones de género y discurso. Barcelona: Aprendizaje, revista de psicología social edición 8 Pp. 201 – 215..

(8) 8. DEDICATORIA. Dedicamos este trabajo de monografía a las personas que a lo largo de nuestro proceso formativo como docentes nos apoyaron, aconsejaron y enriquecieron con sus comentarios y aportes. También, a todas aquellas personas que se esmeran por realizar trabajos de investigación que aportarán a la formación de nuestros jóvenes en los colegios del país..

(9) 9. AGRADECIMIENTOS. Agradecemos al profesor Pedro Vargas quién nunca perdió la fe en este proyecto de grado, además de acompañarnos en casa paso y orientándonos para nuestro futuro en la docencia. Además, a nuestras familias que siempre nos dieron la mano y no nos dejaron rendir en los momentos más difíciles de la carrera. Por último, a la universidad Distrital Francisco José de Caldas que nos abrió sus puertas y nos acogió en la comunidad educativa..

(10) 10. RESUMEN. El presente trabajo de monografía presenta los resultados reflexivos de los docentes practicantes Diego Rodríguez y Álvaro Cárdenas, a partir de la experiencia pedagógica en la práctica profesional y hacia una consolidación de la identidad de género, a través de la escritura de intención literaria de las estudiantes en la Institución Educativa Liceo Femenino Mercedes Nariño; de manera que se diseñaron y aplicaron clases y talleres en la franja correspondiente al saber de lengua castellana, además se llevaron a cabo ejercicios de lectura y escritura en espacios alternos a la misma en el grupo literario Palabras del Alma; lo anterior con miras a evidenciar y fortalecer los procesos de identidad de género en las estudiantes pasando por una experiencia de acercamiento a la lectura y escritura de textos literarios.. Palabras clave: identidad de género, escritura de intención literaria, consolidación, práctica profesional..

(11) 11. Contenido Contenido .................................................................................................................................................... 11 1.. Capítulo 1: INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 12 1.1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO ............................................................................................ 19 1.2. ANTECEDENTES .......................................................................................................................... 21 1.3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO................................................................................................. 23 1.4. OBJETIVOS .................................................................................................................................... 24. 2.. Capítulo 2........................................................................................................................................... 25 2.1. REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................................................ 25 2.1.1. HACIA UNA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO................................ 25 2.1.2. ACERCAMIENTO A LA CATEGORÍA MUJER. .................................................................. 27 2.2. REFERENTE TEÓRICO DISCIPLINAR ....................................................................................... 31 2.2.1. ESPACIOS LITERARIOS DESDE LA IDENTIDAD DE GÉNERO: ESCRITURA DE INTENCIÓN LITERARIA. ................................................................................................................ 31 2.2.2. LINGÜÍSTICA TEXTUAL PARA EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS ESCRITOS POR LAS ESTUDIANTES. ................................................................................................................................ 44 2.3. REFERENTE TEÓRICO PEDAGÓGICO ...................................................................................... 48 2.3.1. CONSTRUCTIVISMO. ............................................................................................................ 48. 3.. Capítulo 3........................................................................................................................................... 53 3.1. METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 53 3.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN................................................................. 53 3.1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA (PRÁCTICAS I Y II). 57 3.1.3. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO HERRAMIENTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA HACIA LA CONSOLIDACION DE LA IDENTIDADDE GÉNERO. ........... 64. 4.. Capítulo 4: Desarrollo de la investigación ...................................................................................... 71 4.1. LA LITERATURA COMO GENERADORA DE ESPACIOS PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO ............................................................................................................. 71. 5.. Capítulo 5......................................................................................................................................... 115 5.1. CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 115 5.2. UNA PROPUESTA PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO A PARTIR DE LA ESCRITURA DE INTENCIÓN LITERARIA ......................................................... 115. 6.. BIBLIOGRAFÍA: ........................................................................................................................... 123.

(12) 12. 1. Capítulo 1: INTRODUCCIÓN Partiendo de la necesidad de un aprendizaje significativo en las aulas, y del llamado de las nuevas pedagogías a estructurar y preparar clases en las cuales haya un objetivo específico, esta propuesta monográfica quiso reflexionar sobre la identidad de género a partir de una escritura de intención literaria en las clases de lengua castellana para consolidar la reflexión que de sí mismas tenían las estudiantes.. Dado lo anterior, se quería que las estudiantes reconocieran su papel en todos los ámbitos de la sociedad y desde la clase de lengua castellana se reforzaran sus prácticas de lectura y escritura enfocadas hacia la literatura. Así, podrían disfrutar de ejercicios de lectura literaria y dinámicas de escritura de intención literaria, que en su trasfondo generaran una reflexión y consolidación de la identidad de género, esto aprovechando las prácticas realizadas en una institución femenina. Esta idea surgió de una necesidad profesional como futuros docentes, la cual llamaba a generar un impacto en la institución, partiendo de los conocimientos adquiridos en cada ciclo del pregrado. Si bien el enfoque es la lengua castellana y la literatura, existe un componente humanístico que promueve en esta propuesta la consolidación de la identidad de género como objetivo.. Es importante resaltar el papel de la literatura y la lectoescritura en este trabajo. Es evidente que en las aulas existe un vacío y una especulación frente a la enseñanza de la.

(13) 13. literatura y sobretodo su difícil anclaje con la escritura y la lectura sin caer en los vicios de utilizar lo literario para enseñar la gramática. Por tanto se hizo indispensable pensar una manera de abarcar estos tres elementos en función del objetivo principal de consolidar la identidad de género, sin relegar uno a otro o restarle importancia a la lectura de literatura frente a la evidente necesidad de las niñas de mejorar sus prácticas de lectoescritura. Se enfatiza así en esta monografía el hecho de que no es más importante la enseñanza de la lectura y la escritura sobre la literatura o viceversa, la transversalidad dio un elemento enriquecedor a la práctica realizada ya que permitió que se abordaran todos los elementos en función de dicha consolidación.. Se debe enfatizar en la definición de escritura, lectura y literatura que para esta monografía se retoma. Daniel Cassany dice que: “… escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber ´Juntar letras´ o firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas.” (Cassany, 1993: p.8). Igualmente define Cassany a la lectura como “…´leer es un verbo transitivo´ y que no existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana” (Cassany, 1993: p.22). En lo referente a la literatura, Wolfgang Iser desde la fenomenología define la literatura diciendo que “Es la convergencia entre texto y lector lo que le proporciona existencia a la obra literaria, convergencia que nunca se puede expresar con exactitud, pero que siempre permanece virtual, puesto que no se la debe identificar ni con la realidad del texto ni con el talante individual del lector” (Iser, 1972: p.33) ese diálogo constante entre la obra leída.

(14) 14. y la experiencia e interpretación del lector frente al tema leído; en el caso de las estudiantes pertenecientes al grupo Palabras del Alma, generó una necesidad por expresar nuevas ideas e interpretaciones frente al rol de la mujer en la literatura, por medio de escritos de intención literaria.. Al abordar el tema de identidad de género se retomó a Carlos Lomas quien se refiere a la cuestión diciendo “Condenadas al anonimato y al silencio durante siglos, las mujeres empiezan al fin a ejercer su derecho a la palabra y a la diferencia, a entender y a nombrar el mundo en femenino, a atribuirle sentido a partir de sí mismas y a ser y a sentirse como tales en tanto que diferentes a los hombres” (Lomas, 1999: p.10) en específico se hizo referencia a la mujer, dado que el contexto en el que se realizó la práctica fue una institución femenina; además este autor lo aborda desde el campo educativo y explica cómo en ese contexto se siguen reproduciendo una serie de imaginarios colectivos que desfavorecen a la mujer.. Los anteriores, son a grandes rasgos los referentes teóricos de este trabajo que pretende mostrar de qué manera se puede llegar a consolidar una identidad de género en las niñas y adolescentes de Liceo Femenino Mercedes Nariño. Si bien se logró identificar en las estudiantes una definición inicial de sí, como docentes de humanidades y lengua castellana, y desde las lecturas realizadas a lo largo de la formación académica fue necesario intervenir en el aula desde un aprendizaje significativo de la lengua. Es decir, lo que motivó el trabajo de práctica era la necesidad de poner en acción la teoría..

(15) 15. Partiendo desde lo mencionado por Lomas, se identificó una necesidad de expresión escrita y oral en las niñas de la Institución en los grados donde se hizo el primer diagnóstico. Las mujeres desde muy pequeñas empiezan a identificar los roles que socialmente han sido asignados a cada género; el papel de la maternidad y los oficios de la casa fueron plasmados en los primeros ejercicios escritos, además de la necesidad de depender bien sea de manera sentimental o económica de una figura masculina dominante.. Para llegar a identificar la definición de ser mujer que tenían las niñas se hicieron varios ejercicios escritos, recordando constantemente lo que Cassany menciona de la escritura al definirla como el expresar de manera escrita para que el mundo comprenda lo que se quiere decir. Así el ejercicio de escribir era una constante en todas las clases y además en el espacio creado por docentes y estudiantes, llamado Palabras del Alma.. La lectura también fue fundamental como el mismo Cassany menciona, para identificar maneras de asumir la realidad como un ejercicio llevado al escrito posteriormente; el medio por el cual cada niña interpretaba de manera independiente y única las lecturas que se hacían con miras a dicha consolidación de la identidad de género, lecturas de literatura; bien fuese poesía, novela o cuento, cada niña llegaba a interpretar desde su visión de mundo lo que escuchaba en las lecturas o lo que ella misma leía..

(16) 16. Además de lo anterior, este trabajo realiza una constante crítica a las clases tradicionalistas donde el estudiante es un simple receptor de información y el profesor un limitado corrector de textos o habla, un medidor cuantitativo de las competencias lectoras y escritoras.. El diálogo horizontal constante, guiado por retroalimentaciones que. llevaban a la autocorrección de textos escritos por las estudiantes; terminaban en un texto desde las niñas y para las niñas, que tenía. valor en su origen, proceso y. retroalimentación.. Por ello, como docentes fue necesario generar espacios y estrategias didácticas que propiciaron una reflexión desde la clase de lengua castellana, mejorando así las capacidades de escritura y lectura en las estudiantes; sin caer en la completa subjetividad o en ejercicios que no contribuyeran en la formación académica de las niñas. Sin embrago, Cassany menciona reiteradamente que aprender a escribir no puede ser un proceso limitado por la gramática, la redacción o la sintaxis. Así que guiados por esta premisa, en la práctica realizada en la institución se quería lograr claridad en las ideas, estructura y sobre todo intencionalidad definida. (Cassany, 1993). Este trabajo tiene un especial énfasis en el aprendizaje significativo y un enfoque en la pedagogía constructivista. Siendo fiel al modelo seleccionado, cada ejercicio buscó generar un aprendizaje y al mismo tiempo una reflexión desde cada contenido..

(17) 17. Carlos Lomas, referente teórico principal del presente trabajo, también brinda elementos cruciales al sustentar la manera en la que se quiso consolidar la identidad de género. En su texto ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación (Lomas, 1999) elaborado en colaboración con autoras feministas que observan las prácticas educativas para reflexionar frente al género como categoría. Aportaron una visión crítica acerca de cómo se ha manifestado el papel de la mujer en un espacio como la escuela. De la crítica y reflexión hecha por Lomas y las coautoras del texto se comenzó a gestar la estrategia de consolidación de la identidad de género a través de la escritura de intención literaria.. De igual manera este trabajo pone en evidencia las dificultades de generar un cambio más allá de la insipiente enseñanza de la lectura y escritura como competencias. Así pues hubo momentos en los cuales resultó difícil llevar a la práctica todo lo que había sido ingenuamente idealizado. Obstáculos de tipo institucional a nivel de la supervisión de las prácticas por parte de la docente titular, y en ocasiones la falta de interés por parte de las estudiantes; hicieron que fuera necesario replantear objetivos y estrategias a lo largo de la práctica. Sin embargo el objetivo de consolidar la identidad de género a través de la escritura de intensión literaria nunca fue perdido de vista, y al mismo tiempo que surgieron las dificultades, fueron surgiendo las nuevas estrategias para el mejoramiento..

(18) 18. Menciona Lomas que los esfuerzos desde la escuela por empoderar a las mujeres en la lucha a favor de sus derechos han sido muchos pero insuficientes, aun así no es completamente desesperanzador dado que existen indicios de una lucha que podría tomar fuerza. Así, el propósito de la práctica realizada en la institución sería que las niñas en un primer momento mostraran su visón de mundo como mujeres, qué lugar creían que ocupaban en el colegio, en sus casas o en sus grupos sociales como mujeres.. El para qué de este ejercicio se encuentra en la necesidad de responder a una problemática que aún se evidencia en la sociedad, en este caso, en los salones de clase de una institución femenina donde se reproducen los patrones del patriarcado socialmente impuestos. Dichos patrones fueron identificados en los escritos de las estudiantes y por tanto el objetivo fue consolidar una identidad de género desde la clase de lengua castellana, fortaleciendo el lado humano de la asignatura de lengua castellana y pasando por un proceso de lectura y escritura que en últimas se evidenciaría en textos producidos por las mismas estudiante; lo anterior desde el constructivismo.. Se buscó que las estudiantes relacionaran su contexto y sus sentimientos directamente con el ejercicio de escritura de intención literaria, con la lectura de obras referentes a lo femenino y desde lo femenino..

(19) 19. 1.1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Este proyecto quiere generar conciencia a las estudiantes de bachillerato del Colegio Femenino Mercedes Nariño sobre el rol de la mujer a lo largo de la historia, a través de la escritura de intención literaria.. Por medio de talleres lector-escritores, tertulias, conversatorios, ejercicios reflexivos, y un diagnóstico que será el punto de partida para el desarrollo y diseño de los demás ejercicios y actividades; se retoma el rol de la mujer en los diversos contextos, especialmente la escuela, desde las producciones de las y estudiantes con el apoyo de los docentes en formación.. El punto de partida es el cuestionamiento sobre la noción de identidad de género que tienen las estudiantes como elaboración de un preconcepto; después de realizar un diagnóstico a partir de la aplicación de unos talleres, se busca afianzar dichos conceptos y contrastarlos con los que anteriormente se tenían, para evaluar en qué medida se cambiaron o se afianzaron.. Todo lo anterior en miras a fortalecer los procesos de construcción de identidad de género, la mirada que se tiene de sí y de los demás individuos de una sociedad dentro del.

(20) 20. marco de la asignatura de lengua castellana y el grupo de lectura y escritura con intención literaria Palabras del Alma.. Teniendo en cuenta una estructura base para el proyecto, en la cual se establece un marco teórico específico y una metodología adaptada para los fines que se buscan; además de una mirada pedagógica constructivista que brinda herramientas y piso teórico para el diseño y aplicación de los talleres, actividades o demás elementos para el afianzamiento de conceptos en las estudiantes, y para una futura puesta en práctica de dichos conocimientos en el entorno que las acoge.. Se justifica pedagógicamente porque en los procesos de aprendizaje se desarrollaran unas fases de transformación hacia la adquisición de conceptos, tratamientos a lecturas, y evolución diacrónica de la escritura a través de la comprensión de la gramática y las estructuras literarias..

(21) 21. 1.2. ANTECEDENTES. Las investigaciones halladas en la biblioteca de la Universidad Distrital de Colombia, la Universidad Nacional de Colombia, la Pontificia, la Universidad Nacional de México y otros escenarios, contienen en sí mismos componentes que pueden asemejarse a los de esta investigación; pero por otro lado, si son vistas con claridad se puede detectar que son didácticas de la literatura como: La escritura creativa en las aulas: en torno a los talleres literarios escrito por Delmiro Coto (2007) en Barcelona, habla de la manera en que se debe de desarrollar un proceso de lecto-escritura creativa en las aulas de clase o La enseñanza de la literatura y los órdenes de la vida: lectura, experiencia y subjetividad de Cuesta (2012), que cuenta acerca de cómo la escritura literaria y la lectura literaria son espacios de la subjetividad encuentra un mayor furor por lo cual sirve como instrumento para el desarrollo de la identidad; el texto, Literatura e identidad cultural: Representaciones del pasado en la narrativa alemana a partir de 1945 de Maldonado Alemán (2009), habla de cómo la literatura se ve permeada con la historia, la cultura y la ideología de un entorno, y como esto al ser leído por alguien puede influenciar en su desarrollo identitario; Representaciones sociales e interacción de género en el espacio escolar de Cháves Cháves (2013) elabora un diagnóstico acerca de las relaciones de género en el aula, y establece un modelo de la manera en que se deben de realizar este tipo de análisis; se hace necesario para el desarrollo de este trabajo el hablar acerca de los trabajos de Gutiérrez Fernández (2010) (Relato autobiográfico y subjetividad: una construcción narrativa de la identidad personal), Negrete Sandoval (2015) (Tradición autobiográfica y autoficción en la literatura hispanoamericana contemporánea) y Velásquez Soto (2013) (Metaficción y ficciones de memoria, estrategias en la.

(22) 22. construcción del relato) ya que se basan en el uso de herramientas como la escritura para evidenciar las construcciones identitarias a pesar de que las la literatura utilice como principal componente la ficción, ya que dicen que en toda elaboración ficticia los estudiantes siempre plasman su realidad solo hay que saber definir cuál es cual.. Todos estos proyectos además del de Mansilla Torres (2006) literatura e identidad cultural que se basa en que la literatura es una herramienta investigativa bastante relevante porque a través de ella se puede identificar la identidad y la cultura de un determinado lugar en un contexto específico; Sierra Corredor (1996) influencia de los cuentos de hadas y las telenovelas en la construcción de la identidad de género en preadolescentes expresa a través de sus páginas cómo se construye la identidad de género bajo la influencia de ciertos factores en los preadolescentes; y otros textos que hacen su aparición en la primera parte de la bibliografía, son textos que abordan distintos temas desde distintas perspectivas: la educación literaria, el género, la identidad, las relaciones de aula etc. pero que no albergan una similitud con el tema de este trabajo, que podría verse como otra mirada a lo que todos estos textos anteriores han trabajado.. De algunos de estos textos se retomarán conceptos o definiciones para la elaboración de la investigación - acción que tiene por tema Consolidación de la identidad de género a través de la escritura de intención literaria..

(23) 23. 1.3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO.. Este proyecto se inscribe en el marco de una Investigación- Acción con enfoque en el modelo pedagógico constructivista. Parte además de la categoría de identidad de género como problemática a abordar desde la asignatura de lengua castellana en el Liceo Femenino Mercedes Nariño, con las estudiantes de bachillerato que asisten a el grupo de lectura y escritura con intención literaria Palabras del Alma (de grado 6to a 11).. Cada etapa de este proyecto ha sido diseñada para responder al objetivo general y a los objetivos específicos desde el desarrollo de talleres prediseñados por los docentes. En primera instancia se propone a las estudiantes una etapa para escribir y compartir desde lo que saben o conocen acerca del tema, se discute la importancia de dichos temas para continuar con una etapa de profundización, partiendo del diagnóstico inicial que arrojó la confirmación acerca de que las estudiantes tienen una imagen consolidada de género, y una identidad formada por su contexto, pero reconocen que es causa de un reconocimiento erróneo de su identidad, por lo que desde ahí se empezará a abordar la temática; todo lo anterior desde un complejo marco teórico pedagógico tomado desde el constructivismo y el marco teórico disciplinar desde la textolingüística llevado a ellas de manera didáctica y sujeto a cambios durante la puesta en marcha, con un constante y dirigido ejercicio de lectura y escritura por parte de las estudiantes..

(24) 24. 1.4. OBJETIVOS GENERAL Generar un espacio de lectura y escritura transversal a las clases de lengua castellana en el colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, para consolidar la identidad de género a partir de la escritura de intención literaria. ESPECÍFICOS 1. Indagar cuáles son los elementos fundamentales para el desarrollo de una Didáctica de la literatura. 3. Promover una experiencia de la lectura literaria en el ejercicio de la formación como estudiante de bachillerato y de media. 4. Fomentar en las estudiantes una conciencia de lo qué es la identidad de género. 5. Causar un impacto que lleve a una posterior reflexión del papel que como individuo cumple en la sociedad..

(25) 25. 2. Capítulo 2 2.1. REFERENTES TEÓRICOS 2.1.1. HACIA UNA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO. La identidad de género tiene diversas definiciones. Debido a que es un concepto voluble y se presta para muchas interpretaciones dependiendo el contexto y el autor que esté trabajando el tema, según Margot Pujal (1993: P. 204) parafraseando a Patrizía Violi (1991) menciona que “las identidades de género son vistas como una categoría problemática, a la que no se le puede asociar de forma estable y continuada unas características y atributos concretos. Toda posibilidad de conocimiento sobre las identidades de género está circunscrita a la cultura, historia y relaciones de poder que la envuelven…”. En esta monografía se tomarán algunos de los más reconocidos en el ámbito académico, y que además se ajustan al contexto educativo en el cual se desarrolla la práctica pedagógica realizada.. Dado que la identidad de género está ligada a la identidad sexual, algunos elementos de ambas coinciden, como la existente polaridad entre lo masculino y lo femenino evidenciado en el campo lingüístico y sociológico. Lo que diferencia a estas dos categorías es que en la identidad sexual se concentra en lo biológico y fisiológico; mientras que la identidad de género “se compone de dos planos distintos, si bien interactivos: por un lado el conjunto de imágenes colectivas que se dan sobre ella, los <<efectos de sentido>> que el ser mujer comporta, por otro lado el componente.

(26) 26. subjetivo, psíquico, corporal, la estructuración profunda del inconsciente y de las pulsiones.” (Violi, 1991: P. 139).. Por ende, esta categoría conlleva a una visión orientada hacía lo social porque se enfoca en los roles e imaginarios colectivos más allá de las características corporales con las que nace el individuo.. Teniendo en cuenta esto, en el grupo de lectura y escritura “palabras del alma” espacio generado por los practicantes como innovación a las acciones realizadas comúnmente en los colegios, se definió la identidad de género a partir de estas autoras para dar un piso teórico a los ejercicios que se llevaron a cabo..

(27) 27. 2.1.2. ACERCAMIENTO A LA CATEGORÍA MUJER. En el texto de Patricia Amigot Leache y Margot Pujal Ariadna danza: lecturas feministas de Michel Foucault (2009) donde realizan un análisis de los textos de Foucault para examinar las relaciones de poder desde el feminismo, se establece una clara visión del rol de la mujer en la sociedad. ´Ariadna´ es el personaje que se quiso tomar como referencia para hacer ver a las niñas que existe una posibilidad de cambiar lo establecido; que existen muchas posibilidades de vida y de desenvolvimiento en la sociedad como mujer:. Ariadna, sujeta a ese tejido identitario que la constituía de manera específica y cansada de una espera preceptiva, avanza. Se pierde para desplazarse por un laberinto sujeta sólo a su propio tránsito, haciendo también las diferencias que la constituyen, repitiéndose en movimientos que la vuelven distinta a sí misma. Multiplica las palabras para decirse y fractura a su paso las verdades que la representaban; cada vez más lejos de una imagen siempre igual a sí misma en todas las Ariadnas repetidas. Un tránsito para deshacer itinerarios previsibles. Ya no sirven los viejos hilos. Los nuevos se tejen en paradojas y contradicciones. En nuevas prácticas políticas y de pensamiento establecidas en escenarios que van transformándose. (Amigot., y Pujal. 2009: P. 3). No obstante, es necesario aclarar que el presente trabajo monográfico no toma a Foucault como referente teórico principal, sino, solamente se toma el trabajo realizado por las autoras antes mencionadas para la conceptualización de lo que se concibe como mujer..

(28) 28. Llegado a este punto, se buscó enfrentar a las niñas con su realidad y sus rutinas diarias, con las problemáticas que vivían en sus hogares y además, hacerles reflexionar sobre la manera en la cual esperaban desenvolverse a futuro en la sociedad.. Las autoras del texto citado anteriormente mostraron a este trabajo una posibilidad de crítica reflexiva a través de la obra de Foucault, hacia lo que se buscó con el grupo palabras del alma: una consolidación de la identidad de género a partir de los relatos de intención literaria que escribieron las niñas a lo largo de la práctica.. Además, Carlos Lomas, otro de los referentes teóricos del presente trabajo también brinda elementos cruciales al sustentar la manera en la que se quiso consolidar la categoría mujer. El texto, ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación (1999) elaborado en colaboración con otras autoras que observan las prácticas educativas para reflexionar frente a lo que conciben como género.. Condenadas al anonimato y al silencio durante siglos, las mujeres empiezan al fin a ejercer su derecho a la palabra y a la diferencia, a entender y a nombrar el mundo en femenino, a atribuirle sentido a partir de sí mismas y a ser y a sentirse como tales en tanto que diferentes a los hombres. (Lomas. 1999. p. 10).

(29) 29. La cita anterior hace referencia a un llamado al empoderamiento de la mujer en la sociedad. Qué mejor manera de hacerlo que a través de una consolidación de la identidad de género a partir de escritura de intensión literaria en un colegio femenino.. Dice Lomas que los esfuerzos desde la escuela por empoderar a las mujeres en la lucha a favor de sus derechos han sido muchos pero insuficientes, aun así no es completamente desesperanzador dado que existen indicios de una lucha que podría tomar fuerza.. Así, el propósito de la práctica realizada en la Institución fue que las niñas en un primer momento mostraran su visión de mundo como mujeres, qué lugar creían que ocupaban en el colegio, en la casa o en su grupo social. Después de analizar los textos escritos en ese primer acercamiento, se evidenció como la significación que tenían sobre sí mismas. Sin embargo, lo trascendental fue poder tener la posibilidad de transformar esa realidad desde la clase de español como Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.. ¿Para qué consolidar la identidad de género desde la escritura de intensión literaria? La oportunidad de realizar la práctica en una institución femenina impulsó a realizar un trabajo que fuera más allá de la clase de lengua castellana y que se apropiara de la realidad en la cual se estaba..

(30) 30. A partir de este proyecto se trató de romper esos esquemas en lo que se estandarizaba a la mujer, ya que al ver, conocer, distinguir y aproximarse a lo que es la identidad de género se abren los ojos a diferentes mundos, así se logra sobresalir de ese esquema, para reconocer la diferencia con miras a una equidad.. Dice Lomas que:. De ahí que en los últimos tiempos algunas educadoras feministas (en el ámbito anglosajón y en algunos países escandinavos) hayan sugerido la segregación de las niñas y de las adolescentes (en grupos específicos y de manera temporal en unos casos, en escuelas femeninas y de manera total en otros) con el objetivo de fomentar su autoestima, afirmar su identidad sexual y desarrollar sus habilidades académicas sin las interferencias habituales de los niños y de los adolescentes. (Lomas, 1999: P. 34). En el caso de la institución Liceo Femenino Mercedes Nariño, las estudiantes a pesar de estar en un contexto donde la mayoría de la población son mujeres, no mostraban una solidez en las definiciones que dieron de sí durante la prueba diagnóstica, lo cual otorgó pertinencia al presente trabajo investigativo..

(31) 31. 2.2. REFERENTE TEÓRICO DISCIPLINAR. 2.2.1. ESPACIOS LITERARIOS DESDE LA IDENTIDAD DE GÉNERO: ESCRITURA DE INTENCIÓN LITERARIA. 2.2.1.1. Palabras del alma: un espacio de escritura de intención literaria. Al elaborar la presente monografía se retomaron autores para mostrar de qué manera aportan al presente trabajo; se hizo un recorrido bibliográfico respecto a la enseñanza de la literatura y más específicamente a la escritura de intención literaria, por ello se adoptaron autores como: Teresa Colomer y Josette Jolibert.. En lo que a la enseñanza de la literatura respecta se hizo indispensable buscar trabajos académicos que aportaran insumos para la intervención en el aula de clases, ya que no se quería llegar a imponer una serie de talleres que condicionaran una respuesta específica; al contrario, lo que se quería era establecer un proyecto transversal que permitiera la participación activa de las estudiantes, tanto en la clase como en el grupo de lectura y escritura Palabras del Alma en el Liceo Femenino Mercedes Nariño.. Para fundamentar lo anterior se acudió en primera instancia a los textos de Teresa Colomer, quien, preocupada por la investigación en temas de enseñanza de literatura y escritura literaria con estudiantes de básica, aportó elementos para la elaboración de los talleres y actividades..

(32) 32. ¿Para qué la lectura de los textos de Colomer? La respuesta salió a la luz al ingresar al aula. Las niñas ya estaban condicionadas por sus experiencias anteriores con los practicantes, y se imaginaban que no sería más que otro grupo de estudiantes aplicando talleres y encuestas, y que al final, simplemente esperarían a los siguientes para repetir la misma historia.. El grupo Palabras del Alma surgió con el ánimo de dejar una huella en el colegio y además, para empoderar a las niñas en su proceso de formación. Sin embargo, la idea no surgió únicamente de los practicantes; la lectura del texto la enseñanza de la literatura como construcción de sentido en una primera cita dice “la importancia de la literatura como representación cultural del mundo de la experiencia” (Colomer, 2001: P. 2) dio pistas de lo importante que sería abordar los textos de Colomer.. Si bien lo que se buscaba era que las estudiantes consolidaran su identidad de género a través de la escritura de intención literaria, se hacía indispensable leer más para saber cómo esas representaciones culturales de identidad de género podrían ser consolidadas de manera positiva por medio de la ya mencionada escritura de intención literaria.. Al abordar el primer texto se encontró que había una reflexión previa a la intervención específica del tema que sería la construcción de sentido a través de la enseñanza de la.

(33) 33. literatura, así, la autora ofrece una explicación del porqué de la situación actual en cuanto al acercamiento de los jóvenes a la literatura.. Los cambios sociales y científicos que han ocurrido en las últimas décadas han propiciado que se le dé mayor importancia a otros temas, más relacionados con desarrollo tecnológico y económico.. Así las ciencias humanas fueron perdiendo fuerza en la sociedad y por ende en las escuelas. Esto llevó a que la enseñanza de la literatura se viera relegada por otros temas considerados de mayor importancia. Steiner (1990), (citado en Colomer, 2001: P. 1) dice que “la emergencia del discurso tecnológico y científico eclipsó el prestigio de las humanidades en una alarmante contraposición que ha llevado a denunciar el fin de la cultura de la palabra”. Sin embargo, en la práctica realizada fue posible evidenciar una fuerte necesidad de las niñas por crear nuevos mundos a través de la escritura, así como de mostrar su vida al escribir textos ficticios. Además, la profesora titular mostraba preocupación frente al nivel lecto-escritor de las niñas y jóvenes que conformaban los distintos grados.. Bruner (1986), (citado en Colomer (2001: P: 8) menciona que:.

(34) 34 La experiencia humana sólo puede plasmarse a través de la participación en los sistemas simbólicos de la cultura y nuestra vida sólo nos resulta comprensible en virtud de esos sistemas de interpretación, a través de las modalidades del lenguaje y el discurso, de las formas explicativas lógicas y narrativas y de los patrones de vida comunitaria.. . Así se quería llegar a consolidar la identidad de género de las estudiantes, por medio del uso del lenguaje, más exactamente a través de la mencionada escritura de intención literaria. Lo más importante en el ejercicio de práctica no era que las estudiantes aprendieran de literatura de la manera enciclopédica y lineal como se aprende habitualmente, sino que lograran entender su mundo y lo interpretaran por medio de la escritura y lectura de textos literarios; así lo menciona Colomer a partir de sus estudios y los de otros autores:. El texto literario ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores y el sistema estético de una cultura, tal como han señalado repetidamente autores (Colomer, 2001: P. 3).. De esta manera lo que se buscó en la práctica pedagógica, fue proponer una serie de lecturas literarias para pasar luego a una representación escrita de la realidad de cada estudiante. El ejercicio pretendió permanentemente que se diera una consolidación de la identidad de género al leer literatura y al tener la intención de escribirla, donde la figura.

(35) 35. de la mujer fuese la protagonista o por lo contrario evidenciar en qué sentido se relegaba al género femenino a un espacio dentro de las obras.. El sustento teórico para dar fortaleza a la propuesta de consolidación se basó en los estudios de Colomer, así, menciona la autora que:. Las obras leídas a lo largo de la infancia suponen, así, en definitiva, el acceso a la formalización de la experiencia humana a través de obras que se ajustan a las capacidades de los lectores a la vez que les ayudan a progresar. La constatación de ese proceso sostiene la idea educativa de que la formación lectora debe dirigirse desde su inicio al diálogo entre el individuo y su cultura, al uso de la literatura para contrastarse en su horizonte de voces y no para analizar la construcción del artificio. Desde esta óptica, el trabajo escolar se ha orientado, pues, a desentrañar el sentido global, la estructura simbólica donde el lector puede proyectarse, de manera que la literatura ofrezca la ocasión para ejercitarse en la objetivación de la experiencia y de forma que el esfuerzo realizado en la lectura se justifique por el progreso obtenido en la capacidad de entender el mundo (Colomer, 2001: p. 13).

(36) 36. Por tanto, y con base en lo anterior el grupo Palabras del Alma y las clases de lengua castellana fueron un espacio de lectura constante enfatizando en textos que reflejaran la realidad que muchas de las niñas manifestaron en pruebas diagnósticas, donde por medio de sus escritos de intención literaria dejaron ver inconformidades y frustraciones en lo referente al ser mujer en la sociedad actual, y también al papel que como mujer cumplían en su círculo familiar y social.. Colomer menciona aspectos que fueron relacionados por los docentes en formación con lo que se trabajó en la práctica. En su texto La didáctica de la literatura, temas y líneas de investigación e innovación (1996) más exactamente en el apartado “La escritura literaria” (Colomer, 1996: P.8) se refiere a los beneficios de establecer métodos didácticos para le enseñanza de la literatura donde los estudiantes tengan el papel protagónico y el docente tenga la posibilidad de enriquecer su labor desde el ejercicio de lectura y escritura.. Afirma Colomer: El énfasis en la experiencia del placer del texto implica entonces un objetivo de dominio de la lengua, del instrumento de representación de la realidad, del poder de su efecto comunicativo y estético. La introducción de la creación literaria en la enseñanza se justifica así, no en su efecto desbloqueador ni en la supuesta inmediatez de su gratificación, sino en su capacidad de permitir tocar la realidad de la lengua, de acceder a su.

(37) 37 reverso y, en definitiva, de construir un placer constituido por la experiencia y el conocimiento (Colomer, 1996: P.11).. Así, fue posible brindar un sustento teórico a la búsqueda de una práctica que permitiera generar un cambio, o en el caso de este ejercicio: una consolidación de la identidad de género en las estudiantes del Liceo Femenino Mercedes Nariño, a partir de la escritura de intención literaria. También, fue posible evidenciar los beneficios que traería un trabajo desde la participación de las estudiantes. Colomer menciona al respecto que:. Estas nuevas prácticas educativas han tenido, sin duda, efectos beneficiosos en la enseñanza literaria, entre los cuales puede destacarse el siguiente: 1. La aceptación generalizada de la necesidad de que los alumnos y alumnas experimenten y disfruten personalmente con las posibilidades creativas y subversivas del lenguaje. (Colomer, 1996: PP.11-12) Para ello, se abrió el espacio del grupo “Palabras del alma” donde se estableció como fundamento principal, la creatividad, ya que es importante no solo estar trabajando con lo que los textos literarios de grandes autores ofrecen, sino también otorgar el espacio y el establecer ambientes propicios para que las estudiantes manifestaran toda su imaginación al realizar textos de intención literaria propios..

(38) 38 2. La consiguiente apertura producida en el corpus literario tradicional que ha tenido que incluir textos poco frecuentes hasta estos años -tales como la poesía vanguardista o los contemporáneos relatos de género-, ha potenciado el uso de textos pertenecientes a distintas literaturas y ha multiplicado el número de textos leídos. (Colomer, 1996: PP. 11-12). El usar no solo textos que pertenecen al canon literario permitió que las estudiantes se abrieran paso a nuevas posibilidades de placer literario, compartiendo textos con sus compañeras y leyendo algunos en voz alta que propiciaban una apertura en sus perspectivas frente a la literatura. Además:. 3. La sustitución de los limitados y rutinarios ejercicios sobre el texto literario -el cuestionario de evaluación de la comprensión, la persecución de metáforas y otras figuras estilísticas o la aplicación mecánica de los criterios histórico-estilísticos descritos anteriormente por el profesor y el libro de texto- por una amplia gama de operaciones de lectura, escritura y oralización que, a través de montajes, exposiciones, etc., ha facilitado tanto la relación con otras formas artísticas como el uso comunicativo de los textos literarios. (Colomer, 1996: PP.11-12). Al no usar la literatura como una herramienta de placer literario que según Barthes (1993: p.25) es aquello que conforta, apacigua, proviene de la cultura y los esquemas existentes. Se dio campo al goce del texto literario que busca romper con esquemas convencionales, busca desequilibrar lo que sabe, conoce y piensa e lector; es donde se halla la finalidad de la literatura: presentar multitud de definiciones, aspectos y.

(39) 39. experiencias, ninguna verdad absoluta, posturas que permiten observar nuevas significaciones, eliminando los típicos talleres de control de lo leído, y formalizando así una comprensión real del texto a partir de la experiencia lectora no convencional..

(40) 40. 2.2.1.2. ¿Cuál es la importancia de crear textos de intención literaria? Luego, para contextualizar desde un referente bibliográfico el concepto de escritura de intención literaria, fue retomado el trabajo de Josette Jolibert en su texto Formar niños lectores / productores de textos, propuesta de una problemática didáctica integrada (1991). Dice la autora que “no se puede separar el aprender a leer del aprender a producir. Se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo” (Jolibert, 1991: p.4.).. Así pues partimos de la premisa de que las estudiantes ya tenían la capacidad de leer como un ejercicio decodificador de signos convencionales, pero que se hacía necesario diagnosticar si producían textos, y si lo hacían, ¿Cómo escribían y sobre qué temas lo hacían?. Para tales fines se realizaron talleres y ejercicios de escritura libre, los cuales daban una oportunidad de escribir en un ambiente libre de presiones, pero que exigía implícitamente un esfuerzo al plasmar sus emociones en el papel. Así, al escribir se hacía necesario casi de manera obligatoria reforzar competencias lecto-escritoras, dadas las dificultades y vacíos que se evidenciaron desde el primer ejercicio. Pero, ¿Cómo reforzar esas competencias si el objetivo era otro? ¿Cómo lograr que las estudiantes produjeran textos de intención literaria, leyeran literatura y además escribieran correctamente? Jolibert, brindó las herramientas metodológicas para dichos fines..

(41) 41. “Se trata de revalorizar la enseñanza sabiendo que el objetivo no es de enseñar a leer sino de formar niños lectores…” (Jolibert, 1991: p. 6.) Y por tanto productores de textos. Teniendo en cuenta la reflexión de Jolibert, la premisa fue: no hacer clases magistrales en las cuales se centraría la atención en las reglas gramaticales y estructuras de texto, pero sí donde la finalidad sería que escribieran textos que expresaran sus emociones y visones de mundo, estructurados sobre la marcha de manera correcta.. La necesidad de reforzar las competencias lingüísticas para leer y producir textos no se podía dejar a un lado, pero tampoco significaba que se tuviera que centrar la práctica en ello. Igualmente se debían evaluar los logros de las estudiantes para rendir cuentas a la docente, y al mismo tiempo se debía diseñar un plan de clases que debía ser entregado con anterioridad. Se tuvo en cuenta que la docente titular se acogía a un modelo educativo distinto, por tanto sus estrategias y los resultados que esperaba de la práctica diferían de los que como docentes en formación se implementaron a lo largo del proyecto. Por ello, se decidió implementar estrategias didácticas que permitieran evidenciar un progreso en las competencias lingüísticas, hacia una consolidación de la identidad de género a partir de la escritura de intención literaria.. De la mano de los textos de Jolibert quien propone una visión desde diversos enfoques lingüísticos, y hacia una didáctica que permita su articulación; se presentan los “siete niveles de competencias lingüísticas para leer y producir textos” (Jolibert, 1991: P. 4).

(42) 42. Como una herramienta que pueda servir a los docentes en el aula, en este caso fue útil para nuestros fines.. Para Jolibert se hace necesario que el ´aprendiz´ identifique en cualquier texto los índices, las huellas lingüísticas, las características, la superestructura, el funcionamiento lingüístico a nivel global del texto, a nivel de frase y a nivel de la microestructura (Jolibert, 1991). Con miras a lograr lo anterior Jolibert nos proporcionó una guía para “crear las condiciones permitiendo un autoaprendizaje activo” ( Jolibert, 1991, p.6.) dichas condiciones serán explicitadas en el capítulo de metodología; pero es necesario aclarar que los aportes de Jolibert hicieron posible perder el miedo por realizar sesiones en las cuales las estudiantes escribieran textos de intención literaria para consolidar su identidad de género y al mismo tiempo fortalecieran sus competencias lingüísticas.. La necesidad de la escritura de intención literaria es entonces el producir textos que evoquen todo aquello que han leído anteriormente y que generó inquietud, curiosidad, permitiendo crear diversos textos de intención literaria donde manifiestan todo lo que han consolidado respecto a la identidad de género. Textos individuales o grupales llenos de imaginación e inspirados en sus pensamientos, vivencias y la visión de sí mismas..

(43) 43. Los procesos de creación textual fueron profundizados a la luz de los referentes teóricos pedagógicos. Allí se mencionan las etapas y procesos que se atraviesan para lograr la consolidación de la identidad de género, todo a través de procesos de escritura de intención literaria..

(44) 44. 2.2.2. LINGÜÍSTICA TEXTUAL PARA EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS ESCRITOS POR LAS ESTUDIANTES.. A lo largo de la historia del ser humano el lenguaje ha sido una herramienta imprescindible en el desarrollo del raciocinio y del establecimiento de la generación de las civilizaciones tal como las conocemos.. Para este tema en específico, se decidió tomar la teoría de la lingüística textual, es aquella que se encarga de ver al lenguaje más allá de la supraestructura oracional, va hasta los factores extralingüísticos que intervienen en el sentido de lo que se expresa en una oración. La lingüística textual se enfoca hacia el lado pragmático del lenguaje generado por una intención en un contexto específico.. La necesidad de la lingüística textual para este trabajo en especial, está en que la lingüística oracional se encarga principalmente de las estructuras globales de un texto, en donde encontramos la macroestructura semántica y las microestructuras que los componen de coherencia lineal y cohesión, para que haya un sentido global del texto.. El problema radica en que la lingüística oracional solo va hasta allí, y deja de lado otros componentes que también influyen en el sentido global del texto, estos factores externos, vistos como el contexto: empírico, social, cognitivo, hacen que la lingüística textual sea relevante para este trabajo, porque no solo analiza los textos de forma estructural o.

(45) 45. evolutiva, sino que se enfoca en la acción comunicativa y cómo la interacción social permea los discursos.. Este trabajo se centra en la disciplina auxiliar conocida como el análisis del discurso o siendo más específicos en El análisis del discurso ideológico de Van Dijk (1996), conocido por ser uno de los más grandes exponentes de la lingüística textual.. La relevancia está en que para este proyecto, se verá cómo en los textos escritos en clase y en el grupo de literatura Palabras del Alma por las estudiantes, se ven los procesos descritos en el documento de Van Dijk (1996), y en el análisis que permite vislumbrar las concepciones propias de cada estudiante en cuanto su ideología y su consolidación de identidad de género.. Dichos análisis, entre otras cosas, pretenden relacionar las estructuras del discurso con las estructuras sociales. De este modo, las propiedades o relaciones sociales de clase, género o etnicidad, por ejemplo, son asociadas. sistemáticamente con unidades estructurales, niveles o. estrategias de habla y de texto incorporadas en sus contextos sociales, políticos y culturales. (Van Dijk, 1996. P: 15)..

(46) 46. El análisis del discurso ayudó siguiendo diferentes modelos a analizar y descubrir en los textos de las estudiantes sus conceptos del antes de iniciar el grupo y el después, teniendo en cuenta la percepción que poseen de su identidad de género vinculados a su nivel socioeconómico, etnia, credo, relaciones con su entorno (amistades dentro fuera del aula, familia, etc. Mostrando un abismo de diferencias, teniendo en cuenta la subjetividad de cada estudiante y como cada una de ellas está enmarcada en una serie de procesos externos al aula en donde son permeadas por ideales feministas, comunistas o de índole ortodoxo marcadas por unos niveles de pensamiento caracterizados por procesos de poder (“…ideologías que sirven para legitimar su poder o para construir un consenso o el consentimiento de su dominación” {Van Dijk, 1996. P: 21}). En este trabajo se le apostó a enriquecer cognitivamente a las estudiantes para que comprendan e interioricen no solo unos conceptos, sino una historia y reflexionen sobre ella.. Nuestro conocimiento ingenuo del lenguaje, el discurso, la sociedad y las ideologías nos conducen a menudo hacer tales inferencias con relativa certeza 1. Sin embargo, un estudio más explícito y analítico del discurso nos exige una formulación más clara de tales instituciones, e intenta especificar qué expresiones o significados del discurso dan lugar a qué clases de inferencias u otros procesos mentales (Van Dijk. 2006: P 24).. 1. En este caso, Van Dijk está hablando acerca de los discursos políticos, que por la falta de un análisis completo se llega a no comprender totalmente lo que se está queriendo decir en realidad en el mensaje. Y esto, es lo que se quiso evitar, por lo que se usó un esquema de análisis discursivo que está propuesto en la metodología..

(47) 47. Ya que no sería necesario hacer uso de la lingüística textual si tan solo se redujera a una simple y llana interpretación de los textos de las estudiantes, se usó de una estructura de Análisis de Van Dijk de su texto “Ideología y análisis del discurso”(2006).. Se analizan los siguientes datos: Contexto, se establece como el desarrollo del escritor dentro de un grupo social especifico que escribe a un grupo igualmente condicionado por leyes, cultura, territorio, etc.; Texto, estrategia de presentación que califica al autor y a los que poseen el mismo pensamiento como los “buenos”, “los que saben” y demás, mientras, los que tienen posturas diferentes son presentados como “los malos”, los ignorantes.. Significado, se tiene en cuenta términos coloquiales y tecnicismos, se buscan términos con definiciones claras o vagas, se específica en las temáticas o se generaliza para no tener que entrar en detalles, se presentan evidencias para indicar quién posee la razón y quién se equivoca; Forma, uso de herramientas retoricas como la voz activa y la voz pasiva, el énfasis, los argumentos estereotipados, etc.; y por último, la acción, son estrategias de interacción como las promesas, acuerdos, imputaciones, penitencias, etc.. Esto permitió analizar de una manera adecuada el discurso de las estudiantes, poder interpretarlo, aportando a este proyecto el análisis crítico del discurso y poder hacer más énfasis en los proyectos que se van generando en el aula..

(48) 48. 2.3. REFERENTE TEÓRICO PEDAGÓGICO 2.3.1. CONSTRUCTIVISMO.. Este proyecto acoge principalmente los fundamentos teóricos y prácticos de la Pedagogía constructivista, desde su enfoque educativo para el análisis y puesta en escena de estrategias que pretenden, en primera medida, diagnosticar de qué manera se manifiesta la percepción de identidad de género en las estudiantes del Liceo femenino Mercedes Nariño.. Para. la etapa diagnostica se tuvo en cuenta cómo se desarrolla el individuo y su. conocimiento desde una postura constructivista: (…) tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día con día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición del constructivismo, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con la que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. (Carretero, 1997: p.21).

(49) 49. Esta concepción del estudiante permite encaminar los talleres desde un enfoque pedagógico que exige el diseño de preguntas para llegar a saber cómo el medio y la interacción del estudiante con ese medio han generado una percepción de identidad de género.. Esta investigación opta por este modelo pedagógico debido a que no se puede prescindir de la autonomía del estudiante y su visión de sí en un entorno como la Institución educativa a la que asiste, su familia y demás contextos que le rodean. El proyecto articula el modelo pedagógico constructivista a partir de la definición de Carretero, un autor que asume no sólo una posición teórica, sino también crítica frente a la aplicación de dicho modelo:. Aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprende es lo que se aprende y lo que luego se recordará mejor, porque queda integrado en nuestra estructura de conocimientos. Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que lo lleva a dar una determinada respuesta. (Carretero, 2009: P. 32)..

(50) 50. Carretero ofrece una lectura sobre los elementos trabajados por Piaget y Vygotsky, además de otros exponentes occidentales, quienes dieron origen a esta corriente, pasando por algunos de sus textos más representativos para llegar a la postura actual frente al modelo constructivista y su aplicación en contextos latinoamericanos a lo largo de las últimas décadas.. El papel de los investigadores, en este caso docentes practicantes en el Liceo Femenino Mercedes Nariño (LIFEMA), fue, facilitar procesos de enseñanza para llegar a ese fin investigativo, y generar procesos de consolidación de la identidad de género desde la lengua castellana, y particularmente, desde la escritura de intención literaria. Siendo coherentes con el modelo seleccionado para la investigación se toma en cuenta elementos de la pedagogía constructivista en la enseñanza teniendo en cuenta que:. La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor razón en la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. (Ramírez, 1999: P.2)..

(51) 51. En esa relación profesor-estudiante, estudiante-profesor, y desde el modelo pedagógico constructivista, se tuvieron en cuenta las ideas y preconceptos de las estudiantes que hacen parte del proyecto investigativo, la manera como conciben la categoría de identidad de género desde su experiencia o conocimiento teórico; todo orientado desde una enfoque didáctico y una serie de talleres que permitieron en primera instancia un diagnóstico, y una oportunidad para saber desde dónde parten las estudiantes.. Los profesores-investigadores tuvieron un plan de acción que previó el cambio de postura de las estudiantes al ir pasando de un nivel de conocimiento simple a otro más complejo frente a la identidad de género, con el fin de generar nuevas estructuras mentales y reforzar con ello las que ya tenían las estudiantes antes de comenzar el proceso. Después de ello se hizo el respectivo contraste entre lo que las estudiantes pensaban al principio y el punto al que se llegó, ya sea teóricamente o en la práctica.. Además, se tuvo en cuenta “las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista” sugeridas por Ramírez (1999):. • Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones. • Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior. • Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales..