Proyecto Tibanica Una controversia sobre humedales

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(1)PROYECTO TIBANICA. UNA CONTROVERSIA SOBRE HUMEDALES. CINDY MILENA ROMERO RODRÍGUEZ. Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2018.

(2) ii PROYECTO TIBANICA. UNA CONTROVERSIA SOBRE HUMEDALES. CINDY MILENA ROMERO RODRÍGUEZ. Trabajo de Grado para optar por el título de Magister en Educación en Tecnología Modalidad: Virtual. Director Ph.D Carlos Augusto Osorio Marulanda. Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2018.

(3) iii. ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.

(4) iv DEDICATORIA. A mi hijo Juan Felipe por ser inspiración y motivación en mi vida porque de él aprendo todos los días.. A mis padres Pedro y Yolanda por ser mi apoyo, por su entrega y ser el mejor ejemplo de vida.. A mi hermana Lizeth por ser ejemplo de grandeza.. A mis hermanitos Camilo y Daniel por ser la alegría del hogar e iluminar con su presencia mi familia..

(5) v AGRADECIMIENTOS. Agradezco al docente Carlos Osorio por su interés en este trabajo, por su excelente disposición y compartir su sabiduría.. A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a los docentes de la maestría en educación en tecnología y a todos quienes hicieron parte de este trabajo y del camino recorrido durante la maestría..

(6) vi Resumen. 1. Información General Tipo de documento. Trabajo de grado. Acceso al documento. Autor(es). Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUDPROYECTO TIBANICA. UNA CONTROVERSIA HUMEDALES Cindy Milena Romero Rodríguez. Director. Carlos Augusto Osorio Marulanda. Publicación. Digital. Unidad Patrocinante. Maestría en Educación en Tecnología. Palabras Claves. Controversia científica; Ciencia, tecnología y sociedad; Casos simulados. Titulo del documento. SOBRE. 2. Descripción Se presenta la fundamentación teórica, construcción e implementación de una controversia sociocientífica simulada que plantea el caso de la construcción de una ciudadela sobre un importante humedal del municipio de Soacha (Cundinamarca). Esta propuesta propone varios objetivos entre los cuales se encuentran, implementar espacios, desde la controversia científica, de reflexión sobre los conceptos aprendidos; y promover el debate sobre el impacto ambiental como herramienta para la construcción de conceptos y actitudes como parte de la formación de los estudiantes en sociedad. 3. Fuentes Acevedo-Díaz, J. A., García-Carmona, A., & ARAGÓN, M. (2017). Enseñar y aprender sobre naturaleza de la ciencia mediante el análisis de controversias de historia de la ciencia: Resultados y conclusiones de un proyecto de investigación didáctica. Dascal, M. (1990). “Epistemología, controversias y pragmática” en Isegoría/12 (1995) Gross, Alan G. The Rhetoric of Science, Cambridge, MA. Harvard University Press, del docente. Cali. Gobernación del Valle, Universidad del Valle. Díaz Moreno, Naira; Jiménez-Liso, María Rut; (2012). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Sin mes, 54-70. Gordillo, M. (2006). Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la.

(7) vii ciudadanía. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 69-83. Gordillo, M. M. (2005). Cultura científica y participación ciudadana: materiales para la educación CTS. Revista iberoamericana de ciencia tecnología y sociedad, 2(6), 123-135. Gordillo, M. M., & Osorio, C. (2003). Educar para participar en ciencia y tecnología. Un proyecto para la difusión de la cultura científica. Revista Iberoamericana de Educación, 32(1), 8. Martín Gordillo, M. (2005). La vacuna del SIDA: un caso sobre salud, investigación y derechos sociales (No. 37.035: 578.2 MAR). Martín Gordillo, M., & Osorio M., C. (2003). Educar para participar en ciencia y tecnología. Un proyecto para la difusión de la cultura científica. Revista Iberoamericana De Educación, 32, 165210. Recuperado a partir de https://rieoei.org/RIE/article/view/927 Martínez, L. F., Peñal, D. C., & Villamil, Y. M. (2008). Relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente a partir de casos simulados: una experiencia en la enseñanza de la química. Ciência & Ensino (ISSN 1980-8631), 1. Martín-Gordillo, M. (2003). Metáforas y simulaciones: alternativas para la didáctica y la enseñanza de las ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 2, Disponible en: http://www.saum.uvigo.es/reec/. Acceso en 7 jul. 2005. Osorio, C., Escobar, G., Duque, N., Sinisterra, L. (2016) Del colegio a la comunidad – Manual Reis, P. (2004). Reis, P. (2004). Controvérsias sócio-científicas: Discutir ou não discutir? Percursos de Aprendizagem na disciplina de Ciências da Terra e da Vida. Lisboa: Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. [Tese de doutoramento, documento policopiado]. Disponível em http://pwp.netcabo.pt/PedroRochaReis/ Vallverdú, J. (2005). ¿Cómo finalizan las controversias? Un nuevo modelo de análisis: la controvertida historia de la sacarina", en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, Vol. 5, N° 2 pp. 19-50. 4. Contenidos Contiene 5 capítulos: En el capítulo 1 se realiza la introducción y preliminares del trabajo, Contexto, Campo problémico, Antecedentes, Objetivos; el capítulo 2 presenta la fundamentación teórica en la que se centra el interés en la controversia científica y la naturaleza de las ciencias; el capítulo 3 narra la construcción del caso simulado; en el capítulo 4 se presentan los resultados de la investigación y los análisis; finalmente el capítulo 5 presenta las conclusiones de la presente investigación..

(8) viii 5. Metodología Esta investigación es un estudio de caso simulado, en el que las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad sirven como medio para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y de la tecnología. Por otra parte, entendiendo que procura generar actitudes de responsabilidad ambiental y cuidado de los humedales, los casos simulados “suponen una propuesta significativa para orientar la educación tecnocientífica hacia el aprendizaje de la participación como elemento central de la educación ciudadana” (Martín y Osorio, 2003) Se presenta un estudio cualitativo e interpretativo acerca de la comprensión de diversos aspectos relacionados con los fines de la educación planteados por Gordillo (2006) en su trabajo “Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía” a partir de un análisis del caso “Proyecto Tibanica”. 6. Conclusiones 1. 1, Se logra construir, implementar y evaluar una controversia científica simulada que planteó una problemática sobre el humedal Tibanica con la que se genera debate como herramienta para la construcción de conceptos y el impacto de estos dentro de la sociedad. 2.. La implementación del caso simulado facilita la construcción de conocimientos tecnológicos y científicos sobre humedales. Lo anterior se evidencia en el aumento de la capacidad de conocer, manejar, valorar y participar de los estudiantes, expuestas en los análisis de resultados de las diferentes actividades.. 3.. El uso de herramientas tales como la observación, los diarios de campo e instrumentos para la recolección de información, así como su posterior análisis, facilitó evidenciar el progreso de los estudiantes en el desarrollo de las dimensiones conocer, manejar, valorar y participar y el grado de comprensión de los estudiantes de la temática, mediante el seguimiento y análisis de los diferentes registros que se tomaron de cada actividad. 4.. La controversia científica proporcionó al proceso educativo un espacio de discusión en el cual los estudiantes a través de la argumentación comparten, generan conocimiento y reflexionan sobre los humedales y su importancia dentro de un territorio.. Elaborado por: Revisado por:. Cindy Milena Romero Rodríguez Carlos Osorio Marulanda. Fecha de elaboración del Resumen:. 30. 09. 2018.

(9) ix Tabla de Contenidos Dedicatoria ..................................................................................................................................... iv Agradecimientos ............................................................................................................................. v Capítulo 1....................................................................................................................................... 1 Introducción e información general ................................................................................................ 1 Contexto ...................................................................................................................................... 3 Campo problémico ...................................................................................................................... 5 Antecedentes ............................................................................................................................... 6 Objetivos ..................................................................................................................................... 9 General .................................................................................................................................... 9 Específicos .............................................................................................................................. 9 Capítulo 2..................................................................................................................................... 10 Controversias tecnocientíficas, naturaleza de las ciencias y de la tecnología .............................. 10 Controversia tecnocientífica ..................................................................................................... 10 Concepto de controversia tecnocientífica ............................................................................. 11 ¿Por qué desarrollar controversias tecnocientífica en el aula? ............................................. 13 Características generales de las controversias ...................................................................... 15 Tipos de controversias .......................................................................................................... 16 Análisis de las controversias ................................................................................................ 18 ¿Cómo se finaliza una controversia? .................................................................................... 19 Ventajas de usar controversias en el aula ............................................................................. 21 Naturaleza de las ciencias ............................................................................................................. 25 Características de la NDC ..................................................................................................... 27 Importancia de la NDC ......................................................................................................... 28 Aspectos epistémicos y no epistémicos de la NDC .............................................................. 29 Naturaleza de la tecnología ........................................................................................................... 31 Técnica y tecnología ............................................................................................................. 31 El conocimiento tecnológico................................................................................................. 34 Naturaleza de la tecnología ................................................................................................... 35 Capítulo 3..................................................................................................................................... 37 Estudio de caso simulado .............................................................................................................. 37 Casos simulados ........................................................................................................................ 38 Metodología controversia simulada “Proyecto Tibanica” ........................................................ 40 Controversia “Proyecto Tibanica” ........................................................................................ 42 Actores sociales .................................................................................................................... 43 Capítulo 4..................................................................................................................................... 46 Estudio de la implementación del caso ......................................................................................... 46 Descripción de la actividad ....................................................................................................... 46 Participantes .............................................................................................................................. 47 Descripción de las categorías de análisis .................................................................................. 47.

(10) x Conocer ................................................................................................................................. 47 Manejar ................................................................................................................................. 49 Valorar .................................................................................................................................. 50 Participar ............................................................................................................................... 51 Categorías, objetivos y preguntas ............................................................................................. 52 Rúbrica de evaluación ............................................................................................................... 53 Resultados y análisis ................................................................................................................. 55 Análisis del cuestionario inicial ............................................................................................ 55 Análisis informe escrito ........................................................................................................ 59 Análisis desarrollo del debate ............................................................................................... 63 Análisis del cuestionario final............................................................................................... 69 Capítulo 5..................................................................................................................................... 79 Conclusiones ................................................................................................................................. 79 Lista de referencias ....................................................................................................................... 79 Anexos .......................................................................................................................................... 81 Anexo 1. Controversía Sociocientífica “Proyecto Tibanica” ............................................... 87 Anexo 3. Organización de los grupos y matriz de resumen informes indagación antes del debate .................................................................................................................................. 114 Anexo 4. Diarios de campo debate controversia científica................................................. 122 Anexo 5. Respuestas de los estudiantes al cuestionario final ............................................. 135.

(11) xi Lista de tablas. Tabla 1.Clasificación de las controversias .................................................................................... 19 Tabla 2.Sesiones de aplicación. ................................................................................................... 46 Tabla 3. Categorías de análisis...................................................................................................... 52 Tabla 4. Rúbrica de evaluación ..................................................................................................... 54 Tabla 5. Índices de referencia para el gráfico 1 ............................................................................ 56 Tabla 6. Índices de referencia para el gráfico 2 ............................................................................ 56 Tabla 7. Índices de referencia para el gráfico 3 ............................................................................ 57 Tabla 9. Índices de referencia para el gráfico 5 ............................................................................ 58 Tabla 8. Índices de referencia para el gráfico 4 ............................................................................ 58 Tabla 10. Índices de referencia para el gráfico 6 .......................................................................... 69 Tabla 11. Índices de referencia para el gráfico 7 .......................................................................... 69 Tabla 12. Índices de referencia para el gráfico 8 .......................................................................... 70 Tabla 13. Índices de referencia para el gráfico 9 .......................................................................... 70 Tabla 14. Índices de referencia para el gráfico 10 ........................................................................ 70 Tabla 15. Respuestas de los estudiantes al cuestionario inicial .................................................... 99 Tabla 16. organización 1101 ....................................................................................................... 114 Tabla 17. Organización 1103 ...................................................................................................... 114 Tabla 18. Matriz resumen de los informes.................................................................................. 115 Tabla 19. Respuestas cuestionario final ...................................................................................... 135.

(12) xii Lista de gráficos. Gráfico 1. Pregunta 1 .................................................................................................................... 56 Gráfico 2. Pregunta 2 .................................................................................................................... 56 Gráfico 3. Pregunta 3 .................................................................................................................... 57 Gráfico 5. Pregunta 5 .................................................................................................................... 58 Gráfico 4. Pregunta 4 .................................................................................................................... 58 Gráfico 6. Pregunta 1 cuestionario final ....................................................................................... 69 Gráfico 7.Pregunta 2 cuestionario final ........................................................................................ 69 Gráfico 8.Pregunta 3 cuestionario final ........................................................................................ 70 Gráfico 9. Pregunta 4 cuestionario final ....................................................................................... 70 Gráfico 10. Pregunta 5 cuestionario final ..................................................................................... 70 Gráfico 11. Comparación pregunta 1. ........................................................................................... 71 Gráfico 12. Comparación pregunta 2. ........................................................................................... 72 Gráfico 13. Comparación pregunta 3 ............................................................................................ 74 Gráfico 14. Comparación pregunta 4 ............................................................................................ 75 Gráfico 15. Comparación pregunta 5 ............................................................................................ 76.

(13) 1 CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN E INFORMACIÓN GENERAL. Los enfoques educativos en Ciencia, Tecnología y Sociedad, presentan una alternativa para que los cuestionamientos de tipo socio-científico sean analizados dentro de las aulas de clase de manera objetiva, con sentido crítico, orientado por el docente y alimentado por las experiencias de las partes que componen el proceso educativo. Los modelos de controversia científica permiten que los estudiantes asuman posturas en las que defiendan o discrepen de prácticas científicas, las cuales sean motivo de divergencias entre algunos sectores de la sociedad. Estas divergencias facilitan que se establezca un debate dentro de las aulas de clase, que contribuye a consolidar la formación científica y ciudadana de los estudiantes.. Por este motivo es que se hace necesario articular los programas educativos de las instituciones de educación media con nuevas formas de enseñanza, que promuevan la importancia de resaltar el estudio de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con los programas académicos en ciencias, campo conocido como Educación CTS. Como parte de esta iniciativa, este trabajo acude a las controversias científico-tecnológicas como herramienta de construcción de conocimiento y desarrollo de competencias cognoscitivas y valorativas.. Como parte de la educación científico-tecnológica tenemos a la educación ambiental, que cobra trascendencia por el estudio de uno de los recursos más importantes del planeta tierra: el.

(14) 2 agua. Los humedales hacen parte de las preocupaciones más frecuentes de los protectores del medio ambiente, por tal razón se convierten en el tema central de la controversia a desarrollar.. Se presenta la fundamentación teórica, construcción e implementación. de una. controversia tecnocientífica simulada que plantea el caso de la construcción de una ciudadela sobre un importante humedal del municipio de Soacha (Cundinamarca).. El proyecto de investigación se realiza en la Institución Educativa Eduardo Santos ubicada en Soacha Cundinamarca, zona urbana central, comuna 6. Se trata de un establecimiento educativo de carácter público y municipal, cuenta con los niveles: preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y ciclos para adultos.. El objetivo es construir, implementar y evaluar una controversia sobre los humedales para generar debate como herramienta para la construcción de conceptos y el impacto de estos dentro de la sociedad..

(15) 3 CONTEXTO. El proyecto de investigación se realiza en la Institución Educativa Eduardo Santos, es un establecimiento Educativo de carácter público y municipal, ofrece el servicio Educativo en los niveles, preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y ciclos para adultos. La institución promueve el fortalecimiento socio cultural del estudiante, complementando su formación con cursos del Sena de los grados décimo y once.. El colegio Eduardo Santos cuenta con 5 sedes de las cuales 2 iniciaron con la modalidad de Jornada Única, siendo pionera en el Municipio; política que busca aumentar el tiempo de permanencia en el colegio para así incrementar las horas y fortalecer el trabajo pedagógico. Como estrategia de gestión del tiempo escolar se profundiza en el desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas de los estudiantes, orientada al fortalecimiento en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales e inglés y que debe incluir al 100% de los estudiantes.. La sede principal ubicada en el barrio Ubaté, cuenta con jornada única y con 760 estudiantes de básica secundaria en un horario de 7 a.m. a 2 p.m. La sede Panamericana ubicada en el barrio Altico, cuenta con jornada mañana y tarde con estudiantes de básica primaria, básica secundaria, media académica y ciclo de adultos. La sede Cien Familias conformada por 7 preescolares, con estudiantes en jornada mañana y tarde. En la sede la Florida cuenta aproximadamente con 700 alumnos de básica primaria, en jornada mañana y tarde..

(16) 4 La mayoría de estudiantes provienen de familias vulnerables, compuestas de madres solteras, padres separados, o viven con sus abuelos. Generalmente viven en arriendo, pero cuentan con todos los servicios, su estrato socioeconómico es de uno. Sede Florida cuenta con jornada mañana y tarde con estudiantes de básica primaria.. La controversia se implementa en los estudiantes de grado 1101 y 1103 de la Institución. Los grupos cuentan con jóvenes entre los 15 y 19 años de edad, demuestran desinterés por las problemáticas medio ambientales de su región y en general por el conocimiento científicotecnológico.. El grado 1101 se caracteriza por ser dedicado y responsable en la ejecución de las actividades que se le proponen, mantienen una actitud participativa y atienden a las clases. El grado 1103 demuestra desinterés por las actividades que se proponen durante las clases, son apáticos a las clases que involucren actividades que requieran la participación activa de ellos. La mayoría resta importancia a la entrega de trabajos y no ponen el empeño necesario en la calidad de los mismos..

(17) 5 CAMPO PROBLÉMICO. La educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad, presenta una alternativa para que los cuestionamientos de tipo sociocientífico sean analizados dentro de las aulas de clase de manera objetiva, con sentido crítico, orientado por el docente y alimentado por las experiencias que manifiesten las partes que componen el proceso educativo. Los modelos de controversia tecnocientífica permiten que los estudiantes asuman posturas en las que defiendan o discrepen de prácticas científicas y tecnológicas, las cuales sean motivo de divergencias entre algunos sectores de la sociedad. Estas divergencias permiten que se establezca un debate dentro de las aulas de clase, que contribuye a consolidar la formación científica y ciudadana de los estudiantes.. Por este motivo es que se hace necesario articular los programas educativos de las instituciones de educación media con nuevas formas de enseñanza, que promuevan la importancia de resaltar el estudio de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con los programas académicos en ciencia y tecnología, campo conocido como Educación CTS. Como parte de esta iniciativa, este trabajo acude a las controversias sociocientíficas como herramienta de construcción de conocimiento y desarrollo de competencias cognoscitivas y valorativas.. Por lo anterior surge el problema:. ¿Cómo orientar una propuesta que favorezca el aprendizaje de estudiantes, en la temática de humedales, centrada en las estrategias de enseñanza fundamentadas en la controversia científica?.

(18) 6 ANTECEDENTES. La revisión bibliográfica ha estado centrada en la búsqueda de temáticas relacionadas con las controversias tecnocientíficas, en concreto en la revisión de algunos artículos de las revistas dedicadas a la enseñanza de las ciencias. En general, la gran mayoría de los artículos relacionados con controversias tecnocientíficas han sido encontrados a lo largo de los años 20052018, con la excepción solamente de 2 artículos en los años 1992 y 2003 relacionados con la capa de ozono y la astronomía.. Marco-Stiefel (2003) estudia estos temas científicos emergentes que conforman las fronteras científicas donde tienen lugar los debates socio-éticos que afectan a la ciudadanía (socio-científica) y señala que es importante ver dónde se encuentran estas fronteras científicas puesto que son las que marcarán los criterios de alfabetización científica y tecnológica necesarios para la formación de futuros ciudadanos. Destaca además, el gran impacto social que ejercen las controversias científicas en la construcción de nuevos conocimientos científicos y a la velocidad que lo hacen, dejando rápidamente obsoletos los conocimientos de la enseñanza formal.. Según Millar y Hunt (2006), dentro de las controversias que se plantean en los medios de comunicación y más concretamente en la prensa escrita, predominan los temas relacionados con la salud, tanto temas médicos como transmisión de enfermedades, seguidos de los temas relacionados con el medio ambiente..

(19) 7 Marbá (2010) destaca que reconocer una controversia científica en una noticia de prensa implica desarrollar previamente una lectura crítica. En las noticias nos encontramos con la “ciencia en construcción” (science in the making) y, por tanto, van a aparecer distintos puntos de vista, argumentos que hacen que se originen las controversias”. Afirma que si logran que nuestro alumnado desarrolle una capacidad reflexiva conseguiremos un alumnado alfabetizado científicamente.. Las controversias medioambientales se han convertido en el segundo tema más habitual entre las propuestas llevadas al aula. Un ejemplo de ello es la controversia suscitada en los medios de comunicación con la reintroducción de osos en los Pirineos (Domenech y Márquez, 2010) mencionado por Díaz – Moreno y Jiménez- Liso (2011) en su trabajo “Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica”.. Klosterman y Sadler (2010), mencionado por Díaz – Moreno y Jiménez- Liso (2011) investigan el impacto de un tema sociocientífico como el cambio climático y la controversia que lleva asociada, poniendo en práctica una unidad con su correspondiente evaluación multinivel de los contenidos científicos adquiridos. Relacionado con la contaminación, Marco-Stiefel (2003) aprovecha eventos recientes para que los alumnos aprendan ciencia a través de las consecuencias del accidente químico de Bhopal y del accidente nuclear de Chernobyl, de especial trascendencia tras la actualidad del accidente de Fukushima. El tema de los agrocombustibles también constituye una controversia medioambiental objeto de aplicación didáctica (Escudero, Cid y Escudero, 2009; citado por Díaz – Moreno y Jiménez- Liso, 2011)..

(20) 8 En la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se tiene como referente en experiencias educativas que han utilizado la Controversia tecnocientífica, el trabajo de Morales y Barinas (2010), quienes introdujeron estas experiencias educativas dentro del desarrollo del programa educativo planificado para la formación de licenciados en química. Las unidades didácticas diseñadas están basadas en las controversias tecnocientíficas y la resolución de problemas, buscan orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de algunas de las temáticas que se desarrollan en el área de química ambiental, buscando lograr un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.. Acevedo, García, Aragón. (2017a) enuncian que “Las controversias científicas son esenciales en la construcción del conocimiento científico, porque impulsan el avance de la ciencia y muestran el conflicto como algo connatural a la propia ciencia”. Estos autores se apoyan en las ideas de McMullin quien define las controversias como una disputa [científica] pública que se mantiene persistentemente sobre un asunto considerado significativo por un número de científicos en ejercicio. Enuncian la clasificación de las controversias en: Controversias en torno a hechos, Controversias relativas a teorías, Controversias referidas a principios, Controversias mixtas (McMullin, 1987; citado por Acevedo, García, Aragón. 2017a). En general, son diversos los autores y las opiniones que estos tienen al respecto de las controversias tecnocientíficas, aunque muchos coinciden en afirmar que estas experiencias resultan oportunas para el desarrollo de capacidades cognitivas de los estudiantes, al tiempo que se logra una comprensión más profunda sobre la naturaleza de la ciencia y de la tecnología..

(21) 9 OBJETIVOS. GENERAL Construir, implementar y evaluar una controversia tecnocientífica sobre los humedales para generar debate como herramienta para la construcción de conceptos y el impacto de estos dentro de la sociedad.. ESPECÍFICOS Diseñar e implementar una controversia tecnocientífica que permita la discusión alrededor del tema humedales y su relación impacto en la sociedad.. Analizar la influencia de la controversia tecnocientífica en las dimensiones conocer, manejar, valorar y participar de los estudiantes.. Desarrollar en los estudiantes herramientas necesarias para comprender la naturaleza de la ciencia y la tecnología, así como edificar reflexiones en torno a los avances tecnocientíficos y su incidencia en la sociedad..

(22) 10 CAPÍTULO 2 CONTROVERSIAS TECNOCIENTÍFICAS Y NATURALEZA DE LAS CIENCIASY DE LA TECNOLOGÍA. CONTROVERSIA TECNOCIENTÍFICA. Los llamados estudios sociales de la ciencia y la tecnología o estudios sobre CTS, que articulan al proceso educativo controversias públicas reales o ficticias, surgidas desde variados y determinados asuntos relacionados con desarrollos tecnocientíficos, y que poseen una importante implicación social, pretenden demostrar los límites de los fundamentos y metodologías del conocimiento científico, ratificar el importante lugar que se han ganado en las agendas políticas de las naciones y de la política internacional, resaltar su papel educativo por el significativo aporte que hace a las metodologías de enseñanza y aprendizaje, observar la manifestación histórica de la ciencia como una secuencia de controversias (Dascal, 1995); en estrecha relación con la economía y otras dinámicas sociales además de su alto nivel de influencia en el futuro de la sociedad.. De esta manera se expone la necesidad que las personas identifiquen la influencia de intereses que rodean a la producción científica, la conveniencia de aprovechar los espacios académicos y culturales que ofrecen el acercamiento con la naturaleza de la ciencia, y la relevancia que exige la participación pública en procesos de concertación y toma de decisiones en aspectos científicos, tecnológicos y sociales (Martín, 2003)..

(23) 11 El resultado de estas decisiones conjuga diversos aspectos que influyen en las personas dentro de los cuales encontramos los culturales, sociales, morales y emotivos (razonamiento moral), los conocimientos del tema y la naturaleza de la ciencia y la naturaleza de la tecnología.. CONCEPTO DE CONTROVERSIA TECNOCIENTÍFICA Según (Dascal, 1995) la controversia pertenece a la familia de los fenómenos discursivos dialógicos polémicos, que comparte la figura de la discusión, en la que los contendientes buscan la raíz de un tema o problema y llegan a soluciones gracias a la aplicación de procedimientos aceptados. También encontramos en esta familia a la disputa, que tiene por objeto divergencias bien definidas, generalmente no se conciben soluciones debido a que los procedimientos para llegar a estas no son aceptados por las partes involucradas. Así llegamos al miembro de interés para nosotros: la controversia. Se trata de una polémica que está entre una discusión y una disputa, pueden empezar por un tema o problema específico y rápidamente llegar a expandirse a otros, es necesario aclarar que no se trata exclusivamente de conflictos de preferencias sin solución aparente; las controversias involucran actitudes y preferencias opuestas entre las partes, y surgen cuando por lo menos dos personas emplean el lenguaje, dirigiéndose la una a la otra, en una confrontación de opiniones, argumentos, teorías, etc.. Las controversias no se “solucionan” ni se “disuelven”, sino que se resuelven (Dascal, 1995), esta se lleva a cabo cuando se reconoce, por parte de los interesados, el peso de un.

(24) 12 argumento, o por el surgimiento de nuevas posiciones en torno a la controversia. Las partes interesadas dejan claro sus diferencias y las normas bajo las cuales se realizará dicha resolución.. De manera más general, entendemos por controversia tecnocientífica un asunto de opinión científico y/o tecnológico en la cual existe discrepancia entre los diversos actores y partes que participan en el proceso, ya sea por desacuerdo, discusión o debate.. Un planteamiento más actualizado acerca de las controversias tecnocientíficas lo presenta Jordi Vallverdú plasmado en su trabajo “¿Cómo finalizan las controversias. Un nuevo modelo de análisis: la controvertida historia de la sacarina”, publicado en 2005. En este artículo el autor realiza una investigación en la cual analiza la naturaleza teórica de las controversias tecnocientíficas, a la vez que su definición y papel desarrollado en los modelos de dinámica científica.. Las controversias tecnocientíficas en la obra de (Vallverdú, 2005) están claramente definidas como “controversias especiales en la que participa, como mínimo, una disciplina científica de la que se cuestionan sus resultados, protocolos empleados o su aceptabilidad epistémica, sea cual sea el nivel epistémico/metodológico de la crítica (es decir interna o externamente) o el punto del proceso de la obtención/ procesamiento/exposición de los datos que haya sido criticado por los diversos agentes participantes”..

(25) 13 ¿POR QUÉ DESARROLLAR CONTROVERSIAS TECNOCIENTÍFICA EN EL AULA? Debido a los avances tecnológicos y científicos, se hace ineludible educar a las personas en cuestiones de cultura científica. Temas como los problemas ambientales, la calidad de vida de la sociedad, la necesidad de la participación en las decisiones públicas, controversias sobre cuestiones éticas, entre otros aspectos, son cada vez más frecuentes en la cotidianidad de la sociedad, razón por la cual los ciudadanos deben estar preparados para afrontar toda esta avalancha de conocimientos que trae el avance social, científico y tecnológico.. Ante lo anterior Carnio (2011) propone en su artículo “Tratamiento de los problemas sociocientíficos en la formación de profesores de biología: algunos aspectos” tres concepciones que constituyen el mito de cientificismo que, según (Santos y Mortimer, 2002; mencionado por Carnio, 2011), son: a) neutralidad científica, considera que la ciencia no esta vinculada a la sociedad, por tal razón no existe una necesidad por parte de la comunidad no científica de analizar controversias científicas. b) perspectiva salvacionista, supone que la ciencia es siempre benéfica y protectora de la sociedad, y la tecnología se encarga de solucionar los problemas de la humanidad y mejorar su calidad de vida. c) determinismo científico, en el cual se cree que el conocimiento científico es siempre verdadero, superior e incuestionable..

(26) 14 Sin duda los anteriores son mitos que en algunos sectores de la sociedad aún se encuentran vigentes, sin embargo es claro que los desarrollos científicos, tecnológicos, económicos y sociales son, cada uno de ellos, interrelacionados unos con otros, y por tal razón debe educarse y entrenarse en conocimientos y habilidades que permitan afrontar de forma crítica los dilemas tecnológicos y científicos, entre otros, presentados en la sociedad.. Esta nueva necesidad lleva a la enseñanza a modificar su estructura y enfocarla hacia la preparación de los estudiantes para actuar como ciudadanos en el control social de la ciencia (Santos y Mortimer, 2002; mencionado por Carnio, 2011) En este contexto, las controversias sociocientíficas surgen como una herramienta para cuestionar los valores, los intereses y la ideología involucrados en las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, buscando formar individuos capaces de interactuar en los debates sobre el desarrollo científico-tecnológico y de esta forma ser agentes transformadores de la sociedad.. Las controversias socio-científicas pueden ser diferentes al tipo de problemas que habitualmente se abordan en el aula, a menudo la educación científica desarrolla contenidos delimitados, y son trabajados por medio de conocimientos objetivos y disciplinares, caracterizados por procedimientos que se dicen correctos y que se traducen en una única respuesta de tipo error o acierto (Abd-el-Khalick, 2003 ; mencionado por Carnio, 2011). Las controversias sociocientíficas se caracterizan por ser poco delimitadas, multidisciplinares y en varios casos con una alta implicación en la ética y la moral ciudadana..

(27) 15 “El estudio del impacto de los problemas socio-científicos en las concepciones de los ciudadanos sobre la naturaleza de la ciencia se torna especialmente importante y relevante para los profesores de ciencias, dadas las eventuales repercusiones en sus prácticas docentes y en sus concepciones sobre sus alumnos acerca de lo que es la ciencia. Se parte del principio de que los profesores a través de las ideas que vehiculan, de las estrategias que implementan y de la forma como abordan estas controversias en el aula, pueden tener un considerable impacto en las concepciones que sus alumnos construyen acerca de la ciencia” (Reis, 2000, p.2-3).. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS CONTROVERSIAS Dascal (1995) dentro su artículo “Epistemología, controversias y pragmática”, menciona las siguientes características de una controversia:. . Su permanente estado de expansión en profundidad y extensión a los problemas o temas iniciales.. . Existe un constante cuestionamiento entre los interesados de sus argumentos y posiciones.. . Su aspecto hermenéutico, en donde coexisten las recurrentes interpretaciones que subjetivamente hacen los involucrados, acerca de los planteamientos de la parte contraria.. . La dinámica que se presenta tanto por su extensión, por la intensa confrontación de intereses, y de las formas en que los involucrados perciben los argumentos contarios..

(28) 16 Para Acevedo (2017): . En las controversias los participantes no suelen ser únicamente los científicos, sino que intervienen a menudo otros grupos sociales: políticos, industriales y comerciantes, agentes sociales, lobbies o grupos de presión y la ciudadanía en general.. . Según Kuhn las controversias científicas no pueden explicarse adecuadamente sin recurrir a los factores sociales, la construcción de conocimiento científico está influenciado por la sociedad y la cultura. . Las controversias científicas son esenciales en la construcción del conocimiento científico, porque impulsan el avance de la ciencia y muestran el conflicto como algo connatural a la propia ciencia.. . El análisis crítico de las controversias proporciona un marco de estudio sobre los cambios y evolución del conocimiento científico.. . Las comunidades científicas intentan resolver las controversias desde los factores epistémicos sin embargo factores no epistémicos como las creencias personales, ideológicas, políticas o religiosas de los participantes intervienen en la formación de los juicios de valor de una comunidad científica.. TIPOS DE CONTROVERSIAS Diferentes autores han otorgado clasificaciones a las controversias. Para McMullin (1987) citado por mencionado por Acevedo, García, Aragón. (2017 b) las controversias se clasifican en:.

(29) 17 1. Controversias en torno a hechos, que se originan como consecuencia de los resultados obtenidos y su interpretación. 2. Controversias relativas a teorías, que surgen de desacuerdos sobre aspectos teóricos. 3. Controversias referidas a principios, que se deben a la confrontación de ciertos aspectos ontológicos y metodológicos subyacentes en toda actividad investigadora. 4. Controversias mixtas, en las que confluyen diversos ámbitos sociales, tales como ciencia, aplicaciones tecnológicas, economía, política, moral y ética, etc.. Las controversias también se clasifican según su naturaleza en:. 1.. Controversias Históricas, traen al presente situaciones de tipo controversial del pasado y de las cuales se puede aprovechar, ponen de manifiesto lo que salió bien y lo que salió mal durante los procesos de construcción del conocimiento científico.. 2.. Controversias Simuladas, pueden partir de una noticia que podría haber aparecido en un medio de comunicación y en la que lo ficticio del problema se reduce a la situación en que se enmarca, y la definición de los actores que participan en la controversia. Los casos simulados tratan los problemas reales del desarrollo tecnocientífico sin embargo para el uso en el aula se simulan las condiciones con el ánimo de mostrar los procedimientos de la investigación científica, los casos simulados presentan situaciones equilibradas y abiertas en las que se propicia el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico (Gordillo, 2005)..

(30) 18 ANÁLISIS DE LAS CONTROVERSIAS El proceso de identificación y desarrollo de las controversias ha sido estudiado con menor interés que el de su clausura, sin embargo se hace necesario indagar acerca del número y tipo de agentes que participan en una controversia, lo cual da lugar a diversos tipos de controversias y diversas formas de análisis de las mismas.. Tal como ya se ha mencionado anteriormente, una controversia científica inicia cuando surge una discrepancia ante un conflicto o problemática relacionada con la ciencia. Para Vallerdú (2005) el desarrollo de la controversia no implica un cambio de paradigma, sino más bien un replanteamiento de aspectos menores del mismo, de tal forma que pequeñas controversias posibilitan y explican el cambio de la ciencia (microdinámica científica).. Respecto al desarrollo de una controversia, hay una gran variedad de aspectos los que se pueden analizar Vallerdú (2005) identifica la existencia de cuatro posiciones de análisis de controversias:. . Enfoque positivista, se diferencia entre factores sociales y científicos, considerando que las discusiones sociales y cognitivas no encuentran un punto de encuentro. Su clausura la determina un argumento clave científico.. . Enfoque de política de grupos, la controversia se muestra como un proceso de deliberación social en una democracia liberal de organizaciones ciudadanas, políticas, grupos de expertos, etc..

(31) . 19 Enfoque constructivista, afirma que no existe separación entre ciencia y sociedad por lo cual el conocimiento científico es construido socialmente.. . Enfoque socio estructural, este enfoque recurre a jerarquizaciones tales como clases sociales, estados, etc. para analizar la sociedad y sus estructuras.. ¿CÓMO SE FINALIZA UNA CONTROVERSIA? Vallerdú en su obra “¿Cómo finalizan las controversias? Un nuevo modelo de análisis: la controvertida historia de la sacarina" expone un amplia clasificación de clausuras de controversia, hechas por otros autores:. Tabla 1.Clasificación de las controversias CLASIFICACIÓN. SUBCLASIFICACION. Por argumento clave. Mimética (Vallverdú). (McMullin/Beauchamp). Por consenso (Beauchamp). Procedimental (Beauchamp). Por muerte natural. Negociación (McMullin/Beauchamp). (McMullin/Beauchamp). Política (Mazur) Estabilización (Bijker) Redefinición del problema (Bijker).

(32) 20 Las controversias se pueden clausurar de tres diversas maneras (McMullin, 1987; mencionado por Vallverdú, 2005): . Resolución por factores epistémicos, en donde la ciencia resuelve mediante sus métodos y fundamentos sus propias polémicas.. . Clausura por factores no epistémicos como los políticos o éticos, ideológicos.. . Abandono en donde todas las partes interesadas olvidan la controversia, en este caso ésta desaparece.. Se considera que el planteamiento de McMullin es básico y cerrado, en el sentido que no se abre a que aparezcan controversias que estén compuestas de los componentes epistémicos y no epistémicos, es decir, aquellas que combinan aspectos propios de las humanidades con aquellos que son propios de la ciencia.. “Por otra parte Tom L. Beauchamp retoma el modelo de McMullin y plantea un modelo más complejo y amplía las maneras en la que se puede clausurar las controversias” (Vallverdú, 2005):. Clausura por argumento clave: retoma la idea de la clausura por resolución racional de McMullin, y aporta dos formas de ver la racionalidad del proceso científico: a-histórica e histórica (Vallverdú, 2005), Por clausura a-histórica en sentido estricto sería aquella en la que las reglas de evidencia e inferencia serían válidas, ciertas y no distorsionadas por la historia y la cultura de los participantes. El caso de la clausura histórica es como la anterior, pero las reglas y presuposiciones sí están condicionadas por los determinantes históricos y culturales de sus participantes..

(33) 21 Clausura por consenso se remite a la aceptación por parte de los implicados de algunos de los resultados, y al reconocimiento de suficiencia para dar por cerrada la polémica. Se considera clausura procedimental, una vez se termine la controversia bajo ciertas pautas diseñadas para ese fin. Clausura por muerte natural, equivale a clausura por abandono de McMullin (mencionado por Vallverdú, 2005), se determina así cuando el grueso social de los implicados deja de lado los problemas debatidos ante la aparición de nuevos problemas que se convierten en una nueva controversia, sin que la controversia inicial de la que han evolucionado haya sido resuelta. Simplemente, es olvidada.. Clausura por negociación resulta cuando los diversos agentes ajustan una resolución que favorezca a los interesados de cada bando.. VENTAJAS DE USAR CONTROVERSIAS EN EL AULA A continuación se presenta un resumen de las ventajas que algunos autores exponen acerca del uso de controversia científica en el aula de clases: Para Ramos y Da Silva en su trabajo “Discutindo controvérsias científicas em sala de aula sob o enfoque ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (2007)” exponen las siguientes ventajas: . Una discusión profundizada de las controversias científicas en el salón de clase es una de las mejores maneras de usar el tiempo limitado que los profesores disponen para usar la historia de la ciencia en la enseñanza de las ciencias..

(34) 22 . Este modo de trabajo parece promisor en lo que dice al respecto del debate de las características intrínsecas al trabajo científico: la credibilidad de los experimentos, los conflictos teóricos desencadenados por las mismas, la convivencia “pacífica” de las teorías y, también, las incoherencias teóricas, muchas veces, aceptadas por la comunidad científica.. . Los conocimientos científicos son también instrumentos, a través de los cuales los estudiantes puedan debatir las cuestiones que los involucran claramente en otras relaciones sociales y prepararse para participar en las tomas de decisión.. . Los modos de trabajo de esta propuesta pueden contribuir para que los estudiantes comprendan los conocimientos científicos envueltos en las controversias.. . Favorece una construcción de sentidos más amplia y próxima de una realidad histórica sobre las prácticas científico-tecnológicas, consolidando también una visión más profundizada del trabajo de los expertos.. . Favorece una visión de los conocimientos científicos como no estáticos, pasivos de debate y cambio, aproximándolo de otras maneras de discusión.. . Ayuda a los estudiantes a construir sus propios discursos sobre cuestiones de ciencia y tecnología.. . Trabaja interdisciplinarmente estableciendo relaciones entre los discursos de diversas áreas de conocimientos sobre ciencia y tecnología.. . Contribuye a una mayor aproximación entre las formaciones discursivas científicas y la de los estudiantes de ciencias.. Reis (2004) en su trabajo “Controvérsias sócio-científicas: Discutir ou não discutir?Percursos.

(35) 23 deAprendizagem na disciplina de Ciências da Terra e da Vida” presenta las siguientes ventajas del uso de las controversias científicas como herramienta didáctica en el aula (todas las referencias de los ítem a continuación son citadas por Reis): . Stradling, Noctor y Bains (1984) creen que estas actividades se justifican tanto por los conocimientos científicos como por las capacidades que promueven. La búsqueda de información, la detección de incoherencias, la evaluación de la idoneidad de las fuentes, la comunicación de información recogida y/o puntos de vista, la fundamentación de opiniones, el poder de argumentación y el trabajo cooperativo constituyen ejemplos de capacidades que pueden ser desarrolladas a través de la discusión de asuntos controversiales.. . Otros autores destacan la importancia de la discusión de cuestiones controversiales en la construcción de una imagen más real y humana del emprendimiento científico y en la promoción de la literaria científica indispensable a una ciudadanía responsable.. . Millar (2002) defiende que uno de los mayores propósitos de la educación en ciencia consiste en preparar los alumnos para responder a cuestiones socio-científicos a través de la comprensión de la naturaleza del conocimiento científico. Considera que esa comprensión no puede ser desarrollada apenas a través del trabajo práctico investigativo como las disputas científicas (para sobresalir los procesos de creación de consenso e identificar las características de las disputas que resultan en la ausencia de consenso).. . También Duschl (2000) está convencido que la participación de los ciudadanos en procesos decisivos relacionados con cuestiones científicas y tecnológicas depende de la comprensión de las dinámicas sociales, cognitivas y epistémicas de la ciencia. Por tanto, defiende una enseñanza de las ciencias promotora de reflexión sobre la naturaleza de la.

(36) 24 ciencia y de las interrelaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. . Gago (1994) cree que las cuestiones socio-científicas constituyen un área de excelencia para el establecimiento de un puente entre la cultura científica (distribuida por la comunidad científica) y la educación científica (que se pretende expandida a toda la población).. . Nelkin ( 1995 a) considera que, en el transcurso de una disputa, los intereses, las preocupaciones y las motivaciones de los varios agentes son claramente revelados. Luego, defiende que el análisis de los detalles de una controversia proporciona a los alumnos: a) conocimientos sobre el tipo de raciocinio que motiva los gobiernos, los científicos y los grupos de protesta; b) una comprensión realista de una política científica y tecnológica, de su contexto social y político y de su impacto al público en general o en determinadas comunidades. Considera, también, que las disputas realzan: a) las contradicciones inherentes a muchas decisiones sobre ciencia y tecnología; b) los problemas de desarrollo de líneas de acción, en la ausencia de consensos definitivos sobre los riesgos eventuales; y c) las cuestiones éticas de opciones que envuelven conflictos de valores.. . Rudduck (1987) cree que la exploración activa de esta metodología puede ayudar a desarrollar el pensamiento crítico y la independencia intelectual. Defiende que los alumnos deben ser ayudados a enfrentar la controversia convencidos de su derecho de formular opiniones y de tomar decisiones y no en la expectativa de que cualquier autoridad pueda decidir y resolver en su lugar..

(37) 25 NATURALEZA DE LAS CIENCIAS. El concepto de naturaleza de la ciencia engloba una diversidad de aspectos sobre qué es la ciencia, su funcionamiento interno y externo, cómo construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que usa para validar este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, la naturaleza de la comunidad científica, los vínculos con la tecnología, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y, viceversa, las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad.. La naturaleza de las ciencias es un metaconocimiento sobre la ciencia que surge de las reflexiones interdisciplinares realizadas por los especialistas en las disciplinas indicadas, así como por algunos científicos y expertos en didáctica de las ciencias (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2007). La NDC está relacionada con la epistemología de las ciencias y hace referencia a los valores y supuestos inherentes al conocimiento científico, contempla. “aspectos, tales como qué es la ciencia, su funcionamiento interno y externo, cómo construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que emplea para validar y difundir este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, las características de la comunidad científica, los vínculos con la tecnología, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y, viceversa, las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad; esto es, la noción de NdC incluye cuestiones epistemológicas, sociológicas y psicológicas” (Acevedo et al., 2007a,b; Aikenhead, 2003; Allchin, 2004; Ogunniyi, 2007; Spector, Strong y Laporta, 1998;.

(38) 26 Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vázquez et al., 2007a,b; entre otros) mencionados por (Acevedo, 2008). De esta forma los principios que orientan la NDC se refieren al qué, el cómo, el por qué y el para que de las actividades científicas. La NDC ofrece un andamiaje global que da sentido y coherencia a la enseñanza de las ciencias naturales desde un enfoque CTS. Por lo tanto la naturaleza de la ciencia constituye un contenido innovador y central del currículo de la educación científica orientado hacia la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. En general, las cuestiones relativas a la NDC constituyen hoy uno de los elementos centrales e innovadores de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas y, en consecuencia, se configuran como un aspecto esencial de la ciencia escolar actual (Acevedo 2008). Básicamente este estudio de investigación se plantea siempre desde una perspectiva educativa, es decir, desde la capacidad potencial de estas cuestiones para transformarse en contenidos curriculares relevantes de la educación científica que mejoren la comprensión pública de la ciencia y la alfabetización científica..

(39) 27 CARACTERÍSTICAS DE LA NDC Lederman (2002) mencionado por Acevedo (2008) menciona algunas características de la naturaleza de las ciencias:. . El conocimiento científico es susceptible a cambios que se dan con las nuevas observaciones y reinterpretaciones de las observaciones hechas con anterioridad.. . El conocimiento científico es empírico y deriva de las observaciones del mundo natural.. . La ciencia se basa en la observación y la inferencia o deducción. La información se recoge con los sentidos, luego es analizada e interpretada. Los diferentes puntos de vista validan el conocimiento científico.. . El conocimiento científico proviene de la imaginación y la creatividad humanas puesto que son el resultado de la interpretación individual o grupal de las observaciones realizadas. Esta creación se basa en observaciones del mundo natural y en las inferencias que se hacen.. . La ciencia está influenciada por la cultura y la sociedad por ser producto de la “empresa humana”. Los valores de la cultura determinan hacia donde se dirige la ciencia, como se interpreta, se acepta y se utiliza. Así mismo, la ciencia influye en la sociedad y en la cultura en la que está inserta.. . El conocimiento científico es subjetivo pues la ciencia está guiada por las teorías científicas y leyes aceptadas. Esta subjetividad le permite a la ciencia progresar y permanecer consistente. Constantemente se construye nuevo conocimiento que contribuye al cambio en la ciencia. Además hay una subjetividad personal que es.

(40) 28 inevitable, los valores personales, las prioridades y experiencias anteriores dictan cómo y hacia dónde los científicos dirigen su trabajo. . La relación y diferencia entre leyes y teorías científicas. Las leyes describenlas relaciones, observadas o percibidas, de los fenómenos de la naturaleza. Las teorías son explicaciones inferidas de los fenómenos naturales y los mecanismos de las relaciones entre estos fenómenos naturales.. IMPORTANCIA DE LA NDC Driver (1996), mencionado por Acevedo-Díaz, García-Carmona (2016), propone que la inclusión de la NDC en el currículo es importante debido a las siguientes consideraciones:. . Utilitarista. La comprensión de la NDC es un requisito para tener cierta idea de la ciencia y manejar objetos y procesos tecnológicos de la vida cotidiana. . Democrática. La comprensión de la NDC hace falta para analizar y tomar decisiones bien informadas en cuestiones tecnocientíficas con interés social.. . Cultural. La comprensión de la NDC es necesaria para apreciar el valor de la ciencia como un elemento importante de la cultura contemporánea. . Axiológica. La comprensión de la NDC ayuda a entender mejor las normas y valores de la comunidad científica que contienen compromisos éticos con un valor general para la sociedad.. . Docente. La comprensión de la NDC facilita el aprendizaje de los contenidos de las materias científicas y el consiguiente cambio conceptual..

(41) 29 ASPECTOS EPISTÉMICOS Y NO EPISTÉMICOS DE LA NDC La comprensión de la naturaleza de la ciencia (NDC) es el componente más importante de la alfabetización científica de la ciudadanía porque su conocimiento, adecuado o no, es en el que las personas se basan para valorar los asuntos públicos que involucran a la ciencia y la tecnología (Shamos, 1995; mencionado por Acevedo, García, Mar Aragón, 2017b). Existen múltiples propuestas sobre los contenidos de NDC que deben considerarse en la educación científica, sin embargo durante la primera década de este siglo, la perspectiva que ha prevalecido en la bibliografía internacional es la centrada en los aspectos epistémicos (e.g., Lederman, AbdEl-Khalick, Bell y Schwartz, 2002; mencionado por Acevedo, García, Mar Aragón, 2017b) dejando de lado los aspectos no-epistémicos, como la comunicación científica, la personalidad del científico, las relaciones profesionales dentro de la comunidad científica, la política, la economía, etc. Sin embargo la filosofía de la ciencia contemporánea considera inseparables los aspectos epistémicos y no-epistémicos en el estudio de la NDC. Los aspectos epistémicos y noepistémicos de la NDC no deberían ser mutuamente excluyentes, sino complementarios.. Abd-El-Khalick mencionado por Acevedo, García, Mar Aragón. (2017b) discute algunos aspectos no-epistémicos: el desarrollo colectivo del conocimiento científico, las instituciones científicas se rigen por normas identificables, la objetividad de la ciencia se consigue mediante procesos de intersubjetividad dentro de una comunidad científica. Para Acevedo, García, Mar Aragón (2017) hay muchos más aspectos no-epistémicos que deben ser atendidos suficientemente, tales como la comunicación entre científicos, la personalidad de estos, las relaciones profesionales dentro de la comunidad científica, la cooperación y la competitividad en.

(42) 30 la práctica científica, la influencia de la política, la economía, la cultura de la sociedad y de la religión, etc. Esta posición aumenta las posibilidades de que se aborden cuestiones más diversas de NDC en el aula, que permitan una comprensión sobre la ciencia más sólida y, por tanto, una alfabetización científica más amplia..

(43) 31 NATURALEZA DE LA TECNOLOGÍA TÉCNICA Y TECNOLOGÍA Es común que en el uso cotidiano los términos “técnica y tecnología” se empleen como sinónimos, lo cual podría explicarse, en parte, por el origen etimológico de las dos palabras. La palabra técnica proviene del griego techne (habilidad, oficio), mientras que tecnología proviene de la unión entre techne y logos (ciencia, conocimiento). Mitcham (1994: 117-131) indica que Platón comprende por techne “todas las actividades humanas de las que puede hablarse o sobre las que se puede razonar; actividades que no son ni espontáneas ni el resultado de algún impulso inconsciente o percepción intuitiva”. La comprensión de los dos términos evolucionó a lo largo de la historia.. De acuerdo a una distinción más contemporánea, las técnicas artesanales pre científicas son asimilables al término técnica, mientras que por tecnología se comprende las técnicas, productos y procesos industriales que guardan vínculos con el conocimiento científico. Varias de las tecnologías actuales empezaron como técnicas. Por ejemplo, la ganadería inició como pastoreo, la agricultura empezó con la siembra manual las plantas. Ambas técnicas surgieron del ensayo (de la prueba y error) y el conocimiento de ambas se transmitía de generación en generación, mediante la imitación del oficio. Luego se fueron comprendiendo y tecnificando mediante la ciencia hasta llegar a ser tecnologías.. Mitcham (1994) nos dice que el término “tecnología” adquiere un significado más actual cuando en el siglo XVIII, la técnica, que es primordialmente empírica, comienza a vincularse.

(44) 32 con la ciencia, lo que derivó en el estudio y sistematización de los métodos de producción. El vínculo con la ciencia, hace que la tecnología no sólo abarque "el hacer", sino también su reflexión teórica; extendiéndose también a los procesos de producción, productos terminados y, más contemporáneamente, a sus impactos en la sociedad y la cultura.. En resumen, entendemos la técnica como una práctica social, empírica, en relación al uso de estrategias de producción, herramientas, productos y procedimientos mayormente artesanales, su conocimiento se transmite por imitación directa de la Techne sin que medie el conocimiento científico. La tecnología en cambio es una práctica especializada, sistematizada, que ha formalizado las estrategias de producción, herramientas, productos y procesos mayormente industriales, que permite el aprovechamiento práctico del conocimiento científico y se enseña por medio del estudio del Logos implicado en la techne industrial.. TECNOCIENCIA “Las personas vivimos inmersas en una cultura tecnológica desde que nacemos hasta que morimos” (Acevedo-Díaz yGarcía-Carmona, 2016 b: 193). En la actualidad las sociedades están inmersas en productos e instrumentos tecnológicos, la tecnología ha sido responsable de numerosas transformaciones sociales. La técnica es más antigua que la tecnología y representa un aspecto importante de la evolución humana e implica a todos los seres sociales..

(45) 33 Las tecnologías basadas en la ciencia se han multiplicado desde el siglo XX, y esta última llega a desempeñar un papel importante en muchas innovaciones tecnológicas; un entramado conocido como tecnociencia (Echeverría, 2003; mencionado por Acevedo-Díaz; GarcíaCarmona, 2016 b).. La interacción entre ciencia y tecnología es diversa, las innovaciones tecnológicas pueden estar basadas en la ciencia o con presentarse situaciones intermedias en las que la tecnología ha ejerce diferentes influencias en la evolución de la ciencia. Asimismo, hay casos en los que la ciencia y la tecnología se han desarrollado de manera coordinada y otros en los que han evolucionado de modo independiente(Acevedo-Díaz; García-Carmona, 2016 a). En resumen, las conexiones entre ciencia y tecnología no son jerárquicas, sino sistémicas y complejas .. La práctica tecnológica cada vez es más científica pues proporciona conocimientos a la ciencia y a su vez incorpora una metodología más sistémica. La ciencia y la tecnología cada día establecen relaciones más estrechas, hay un flujo de información entre la ciencia y la tecnología, si la tecnología contemporánea se apoya en la ciencia, también es un requisito de ella (Gardner, 1997; mencionado por Acevedo-Díaz; García-Carmona, 2016). Así, ha surgido una ciencia postacadémica que es mucho más tecnológica (Ziman, 2003; mencionado por Acevedo-Díaz; García-Carmona, 2016)..