Sustentabilidad

(1)

La Educación basada en

competencias y su contribución

para el desarrollo sustentable

Patricia Aguirre M. (Editora)

Vol.

2

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SUSTENTABILIDAD

Patricia Aguirre Mejía (Editora)

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Cuvillier Verlag Göttingen

Internationaler wissenschaftlicher Fachverlag

(Ed.)

Patricia Aguirre Mejía

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Editora

Patricia Aguirre Mejía (PhD.)

Autores:

Marco Rieckmann, Juan Carlos Padierna, Berenice Torres, Antonio Elizalde, Ruth Quiroz, Patricio Montero, Patricia Aguirre, Libertad Chávez, Mario Gaviria, José Luis Pantoja.

Revisores:

Eloy Fernández Cusimamani (PhD.) Patricio Montero Lagos (PhD.)

Revisión Texto y Compaginación

Alexandra Mena Vásquez y Fernando Endara

Reconocimiento

Muy especialmente al Servicio Alemán de Intercambio

Académico DAAD por el financiamiento para esta publicación.

Primera Edición 2016

_______________________________________________________________________

Bibliographical information held by the German National Library

The German National Library has listed this book in the Deutsche Nationalbibliografie (German national bibliography); detailed bibliographic information is available online at http://dnb.d-nb.de.

1st edition - Göttingen: Cuvillier, 2016

Telephone: +49 (0)551-54724-0 Telefax: +49 (0)551-54724-21 www.cuvillier.de

1st edition, 2016

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Patricia Aguirre Mejía (Editora)

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Patricio Montero Lagos (Revisor)

Doctor en Educación, Ph.D University of California, Los Ángeles (UCLA), USA, con especialidad en Métodos de Investigación y Evaluación; Magíster en Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, y Profesor de Estado en Matemáticas, Universidad de Chile. Con más de 40 años como investigador, académico y director en proyectos educacionales, posee entre sus principales líneas de investigación: desarrollo curricular basado en competencias, evaluación y medición educacional, educación matemática, gestión por competencias y desarrollo organizacional, y diseño e implementación de ambientes y situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante con el apoyo de TICs. Ha sido director de la Junta Directiva de la USACH, miembro de la Comisión de Reestructuración de la Universidad, de la Comisión institucional del Plan Estratégico Institucional y, Presidente de la Sociedad Chilena de Educación Matemática, Actualmente, se desempeña como Académico, Profesor Titular, Director del Centro de Desarrollo, Experimentación y Transferencia de Tecnología Educativa (CEDETEC) de la Universidad de Santiago de Chile, Jefe de Carrera de Pedagogía en Matemática y Computación de la Universidad de Santiago de Chile y consultor. Cuenta con publicaciones, conferencias y ponencias en educación superior vinculadas a una docencia de educación superior que responda a los dinámicos requerimientos de los inciertos contextos actuales y sus proyecciones.

Eloy Fernández Cusimamani (Revisor)

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Introducción

La Universidad Técnica del Norte – UTN en su constante preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación ha tomado como línea de trabajo a la Educación Basada en Competencias EBC considerada como un eje importante para el desarrollo sustentable. En este contexto inició en el año 2014 el Proyecto “Enseñanza aprendizaje basado en competencias en la educación superior” en cooperación con la Universidad de Vechta de Alemania y la universidad de Antioquia de Colombia y es en este contexto que se han venido realizando una serie de eventos académicos como capacitaciones, talleres, conferencias e investigaciones en las tres instituciones.

Esta publicación es la recopilación de varios trabajos sobre competencias y pretende ser un aporte inicial para la discusión en el ámbito científico y técnico en el tema de la EBC. En esta publicación se recopila como iniciativa del Instituto de Postgrado, diferentes artículos elaborados por expertos que han colaborado de alguna manera en el Proyecto y que han aplicado desde diferentes áreas del conocimiento las competencias que permiten la reflexión, análisis y pensamiento crítico dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Se presentan en total diez artículos que se han divido en dos partes: En la primera parte se han considerado los artículos que representan un marco referencial para la educación superior para un desarrollo sustentable, sus nuevos retos y condiciones en las que se desenvuelven tanto los profesores como los estudiantes y sus implicaciones en el proceso de transformación y generación de conocimiento. En la segunda parte se han incluido artículos que presentan experiencias vinculadas a aspectos metodológicos para una formación basada en competencias para el desarrollo sustentable. Artículos relacionados a la EBC que consideran el manejo de las relaciones inter y transculturales a través de viajes de estudio, la capacidad para pensar y reaccionar ante el riesgo, el reto de una reforma curricular y la motivación como competencia clave en la vida de un individuo.

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Esperamos que disfruten de la lectura y que esta publicación constituya un aporte desde el Instituto de Posgrado de la UTN en materia de la EBC y su contribución para el desarrollo sustentable.

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Tabla de contenidos

Introducción ... 7

I Parte: Elementos de un Marco Referencial para la Educación Superior para un Desarrollo Sustentable

1. Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior – nuevos retos y condiciones para los profesores y estudiantes ... 13

Marco Rieckmann

2. Implicaciones en educación superior basada en competencias ... 35

Juan Carlos Padierna Cardona

3. Competencias docentes con un enfoque sostenible: el reto de la educación superior ... 49

Berenice TorresCuapa

4. ¿Un futuro inconcebible? ... 65

Antonio ElizaldeHevia

5. Nuevas competencias para el profesor y el estudiante universitario ... 95

Ruth Elena Quiroz, Ana Julia Hoyos y Eduard Rodríguez

II Parte: Experiencias Vinculadas a Aspectos Metodológicos para una Formación basada en Competencias para el Desarrollo Sustentable

6. Decisiones metodológicas integradas para una formación eficaz en educación superior basada en competencias ... 125

Patricio Montero Lagos

7. El manejo de las relaciones inter y transculturales en la formacion profesional: el caso de los viajes de estudio de la UTN ... 137

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8. La capacidad para pensar en el tiempo: el pensamiento anticipado como competencia en la gestión de riesgos de desastre ... 155

Libertad Chávez-Rodríguez

9.Competencias profesionales: el gran eto curricular para la ingeniería industrial en la universidad de Antoquia ... 171

Mario Gaviria Giraldo

10.Auto-Motivación: una competrencia clave para el desarrollo sustentable ... 179

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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la

educación superior – nuevos retos y condiciones para los

profesores y estudiantes

Marco Rieckmann Universidad de Vechta

Resumen

En los últimos años el enfoque de la educación basada en competencias ha ganado importancia en la educación superior. Este capítulo describe los conceptos de las competencias y competencias genéricas, y presenta las competencias genéricas que son particularmente importantes para hacer frente a los desafíos del siglo 21 y, por tanto, se deben promover a través de la educación superior. En este contexto, se plantea la pregunta de cómo pueden facilitar las instituciones de educación superior el desarrollo de esas competencias genéricas. Se describen aspectos de una nueva cultura de enseñanza-aprendizaje, y se discuten requerimientos didácticos de una educación superior basada en competencias y las oportunidades de capacitación para los docentes. En la última parte del capítulo, se presenta un ejemplo de un programa de estudio que tiene un enfoque en el desarrollo de las competencias genéricas.

Palabras clave: Competencias, Competencias Genéricas, Educación Superior, Desarrollo Sustentable.

1. Introducción

El concepto de competencia juega un papel importante desde la década de 1990, no sólo en el discurso de las ciencias de la educación, sino también en el mundo del trabajo y el lenguaje cotidiano. Ya se habla incluso de un uso inflacionario del término: “Over the last few decades, competence has become a fashionable term (…). One could even refer to conceptual ‘inflation’, where the lack of a precise definition is accompanied by considerable surplus meanings” (Weinert 2001, p. 45). A pesar de la falta de precisión conceptual y un uso variado del término, su propagación no se trata de una moda, sino se basa en desarrollos reales.

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disponibilidad de una cantidad cada vez mayor de información, así como el aumento general de la complejidad, la incertidumbre y los cambios sociales dinámicos imponen grandes desafíos para los individuos (Rychen 2001; Rychen 2004; O’Hara 2007) – en el campo profesional, así como en el trabajo voluntario o en la confrontación de la vida cotidiana personal. “Es difícil prever dónde estarán los egresados de las universidades no sólo al término de sus estudios profesionales sino a lo largo de su vida de trabajo. Al respecto, cobra sentido incorporar la idea de educar para la incertidumbre, para la comprensión y la responsabilidad, en aras de desarrollar la capacidad de adaptabilidad” (Cantú Hinojosa 2008, p. 66). Se necesitan competencias que describan las disposiciones que deben tener las personas para poder actuar en diferentes contextos y situaciones complejas y para ser capaces de una auto-organización. Se puede ver “la educación en el siglo XXI [...] como el instrumento fundamental para preparar las próximas generaciones de hombres y mujeres, con capacidad para dar solución a los numerosos desafíos que la humanidad enfrentará” (Contreras 2011, p. 118).

En este contexto se ha realizado en los últimos años un cambio de paradigma en el debate sobre la educación: de una orientación de contenidos (¿Qué conocimiento debe ser adquirido?) hacia una orientación de resultados de aprendizaje (¿Qué competencias se deben desarrollar?) (Cantú Hinojosa 2008; Klieme et al. 2008; Schaper et al. 2012a, 2012b). El éxito de actividades de educación se sujeta menos a la cantidad y al tipo de conocimiento desarrollado en contextos educativos, sino más a las competencias adquiridas. En el contexto del proceso de Bolonia y a través del proyecto Tuning, éste enfoque basado en competencias también ha ganado importancia en la educación superior (Ramírez/Medina Márquez 2008; Schaeper 2009; Schaper et al. 2012a, 2012b).

La educación basada en competencias se distingue por el hecho de que es centrada en el estudiante y tiene una mayor relevancia práctica (Schaeper 2009; Kouwenhoven 2010; Schaper et al. 2012b). Esta formación permite un procesamiento más profundo de los contenidos de aprendizaje que los enfoques educativos tradicionales centrados a los contenidos y evita la acumulación de conocimiento inerte (Schaper et al. 2012a).

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Enseñanza y aprendizaje basados en competencias en la educación superior

genéricas, que les permitan hacer frente a los grandes retos de la vida privada y profesional. De una educación superior basada en competencias se espera que promueva la empleabilidad (cualificación profesional) así como la cualificación académica, el desarrollo de la personalidad y la participación ciudadana (Ministros Europeos de Educación 1999; Schaper et al. 2012a, 2012b). Por tanto, la educación superior tiene como objetivo el desarrollo de “las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio” (Ministros Europeos de Educación 1999, p. 1). Sin embargo, aquí se plantea la pregunta fundamental, ¿qué distingue a las competencias? ¿Y qué competencias son especialmente relevantes en el contexto mencionado?

2. Competencias y competencias genéricas

Las competencias abarcan componentes cognitivos, motivacionales, volitivos y emocionales, por lo que forman un conglomerado de los elementos de conocimiento, habilidades / capacidades, motivaciones y disposiciones emocionales (Andrade Cázares 2008; Cantú Hinojosa 2008; Weinert 2001). Estos componentes son parte de cada competencia, y no deben ser considerados como independientes entre sí, sino en conjunto. Debido a que una competencia es más que la suma de sus componentes, es importante la relación procesal y sistémica de las entidades individuales. Las competencias se entienden como las disposiciones para la auto-organización, en base a las cuales una persona piensa y actúa: En base a las competencias se percibe una situación (de acción) y se verifican sus propias posibilidades de acción. Así la competencia es la base para la acción. La competencia se desempeña de acuerdo a la situación y al contexto.

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El concepto de la competencia genérica puede ser visto como un sinónimo de competencias particularmente importantes. De acuerdo al concepto de la OCDE las competencias genéricas son particularmente relevantes para el logro de objetivos individuales y sociales, sirven en diferentes contextos para hacer frente a las necesidades y retos complejos y son de importancia para todos los individuos (Díaz Barriga 2005; Rychen 2003).

El concepto de la competencia genérica está acompañado por una expansión cualitativa. A diferencia de las competencias específicas que son desarrolladas y utilizadas en ciertos contextos (áreas de acción, disciplinas, etc.), las competencias genéricas son independientes del contexto y juegan un papel en situaciones diferentes y desconocidas – así responden al hecho de que “most activities over the life course take place in a variety of social and vocational contexts” (Weinert 2001, p. 52). Las competencias genéricas son la base para cumplir con las necesidades importantes en diferentes condiciones y por lo tanto suponen un “higher order of mental complexity” (Rychen 2003, p. 75). En este sentido, se puede entender a las competencias genéricas como competencias multifuncionales, generales o transversales (Weinert 2001). Éstas se pueden ordenar en diferentes categorías o clases de competencias (competencias personales, competencias de acción, competencias profesionales y metodológicas, competencias socio-comunicativas) (Erpenbeck y von Rosenstiel 2003; Schaper et al. 2012a) y reflejan los campos de acción y de transformación relevantes y actualmente discutidos.

3. Competencias

genéricas para el siglo 21

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enfoques diferentes con un gran número total de diferentes competencias genéricas. Sin embargo, si el concepto de competencia genérica debe tener algún significado, no puede haber varios cientos de competencias genéricas (Rychen 2003), más bien deben ser algunas pocas las competencias que deberían tener las personas en la sociedad actual.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha abordado en su proyecto “Definición y Selección de Competencias” (DeSeCo) la formulación de las competencias básicas para la vida en una sociedad del conocimiento interdisciplinario e internacional (Rychen y Salganik 2001; 2003b). El objetivo del proyecto fue desarrollar un marco conceptual y una base teórica para la determinación de las competencias genéricas que son esenciales para el desarrollo personal y social de las personas en las sociedades modernas y complejas. El presente marco conceptual define tres áreas interrelacionadas donde se puede situar ciertas competencias genéricas (Tabla 1).

Tabla 1: Competencias Genéricas según el proyecto DeSeCo (Rychen 2003)

Interactuar en grupos heterogéneos

Actuar de manera autónoma

Usar herramientas de forma interactiva

- Competencia de relacionarse bien con los otros

- Competencia de cooperar

- Competencia de afrontar y resolver conflictos

- Competencia de actuar dentro del gran

esquema

- Competencia de formar y conducir planes de vida y proyectos personales - Competencia de

defender y afirmar sus derechos, intereses, límites y necesidades

- Competencia para usar el lenguaje, símbolos y textos

- Competencia de usar conocimiento e

información de manera interactiva

- Competencia de usar tecnologías de forma infectiva

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requieren de una constelación de competencias genéricas. La combinación precisa de las competencias genéricas depende de la situación o del contexto en particular:

“A constellation of key competencies (…) is a culturally and contextually specific instantiation of key competencies in response to the specific nature of the demands of the local situation. The specificities and relative weight attributed to key competencies within a constellation may be influenced, for instance, by the state of urbanization, cultural norms, property rights, technological access, social and power relations, consumption opportunities, and public order” (Rychen 2003, p. 105).

En el discurso sobre la educación para el desarrollo sustentable también se discute en profundidad sobre qué competencias genéricas deben tener los individuos para ser capaces de transformar activamente a sus propias vidas y al entorno social (Barth el al. 2007; de Haan 2010; Rieckmann 2012, 2015; Wiek et al. 2011). Así, en Alemania se refiere especialmente al concepto de la competencia para la transformación. La competencia para la transformación se refiere a la habilidad de reconocer problemas de un desarrollo no sustentable y poder aplicar los conocimientos sobre el desarrollo sostenible con eficacia (de Haan 2010). La competencia para la transformación embarca varias subcompetencias (Tabla 2).

También en otros países, así como en otras regiones del mundo, éstas mismas o similares competencias son consideradas como muy relevantes. En un estudio Delphi, 70 expertos/as del área de educación para el desarrollo sustentable provenientes de Alemania, Inglaterra, Ecuador, Chile y México identificaron a la competencia para el pensamiento sistémico y hacer frente a la complejidad, la competencia para pensar anticipadamente y la competencia para pensar críticamente, como las principales competencias genéricas que requieren las personas para comprender los problemas centrales de la sociedad mundial y su formación en términos de desarrollo sustentable. Estas competencias genéricas permiten a las personas estar en condiciones de orientarse y actuar mejor en un mundo que se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, el riesgo, y una alta velocidad de cambio social (Rieckmann 2012, 2015).

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Tabla 2: Competencias para la transformación (de Haan 2010)

- Competencia de cambio de perspectivas: Tener una percepción cosmopolita y construir perspectivas integradoras de conocimientos

- Competencia para pensar anticipadamente: Mirar hacia el futuro para analizar y evaluar desarrollos

- Competencia para trabajar interdisciplinariamente: Adquirir conocimientos interdisciplinarios y desenvolverse en grupos interdisciplinarios

- Competencia para manejar información incompleta y compleja: Identificar y evaluar los riesgos, peligros e incertidumbres

- Competencia de cooperación: Poder planificar y actuar conjuntamente con los demás

- Competencia del manejo de los dilemas de decisión individuales: Poder tener en cuenta los conflictos de metas en la reflexión sobre las estrategias para la acción - Competencia de participación: Ser capaz de participar en los procesos de toma de

decisiones colectivas

- Competencia de motivación: Ser capaz de motivarse a sí mismo y a otros de ser activo

- Competencia para una reflexión sobre conceptos individuales como culturales: Poder reflexionar sobre los conceptos propios y los de los demás

- Competencia para la acción moral: Poder utilizar las nociones de justicia como base para la decisión y acción

- Competencia para actuar de forma independiente: Poder planificar y actuar independientemente

- Capacidad de empatía y solidaridad: Poder mostrar empatía hacia los demás

4. Educación superior basada en competencias

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Aquí, sin embargo, las cualificaciones y competencias no pueden ser consideradas como iguales: las competencias están orientadas más hacia la auto-organización de la persona mientras que las cualificaciones (o habilidades) están relacionadas con los requisitos específicos de la actividad (Erpenbeck y Heyse 2007). Las cualificaciones no son solamente visibles en la acción auto-organizada, sino en las situaciones de prueba separadas y estandarizables. Si alguien puede actuar auto-organizadamente y creativamente, esto no puede ser detectado por las estandarizaciones y certificaciones (Erpenbeck y von Rosenstiel 2003). Así en el desarrollo de competencias académicas no se trata de la capacitación para una profesión determinada, sino prepararse para un campo (académico) de actividad profesional (Schaper et al. 2012a).

Un enfoque en el desarrollo de competencias específicas, así como competencias genéricas en la educación superior no sólo tiene consecuencias en el diseño de los programas de estudio, la formulación de objetivos de enseñanza y el estilo didáctico de la enseñanza, sino también, en la forma de examinación y en el diseño de la evaluación y el manejo de la calidad (Schaper et al. 2012a, 2012b). O, más brevemente: se requiere de una nueva cultura de enseñanza-aprendizaje.

5. Aspectos de un diseño del curriculum y una enseñanza por

competencias

Schaper et al. (2012a, 2012b) indican los siguientes aspectos, que deben ser considerados en los programas de estudio y la enseñanza para una formación basada en competencias.

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- Enseñanza y aprendizajes basados en competencias: Las competencias no se pueden enseñar, sino que deben ser desarrolladas por los estudiantes, acompañados por los profesores. Esto implica la posibilidad de un enfrentamiento activo con los objetos de aprendizaje. Para esto son especialmente adecuados los métodos de enseñanza-aprendizaje activos, tales como: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en la investigación (Schaeper, 2009). De esta manera cambia el papel de los profesores y profesoras, de expertos profesionales a facilitadores.

- Examinación basada en competencias: Las examinaciones deben ser diseñadas para que apoyen el desarrollo de competencias y den a los estudiantes información sobre sus propios procesos de aprendizaje. Por lo tanto es necesario que los formatos de examinación e retroalimentación estén orientados al contenido y a los niveles de exigencia de los resultados de aprendizaje esperados.

- Apoyo y asesoramiento para los estudiantes: Para optimizar los procesos de su propio desarrollo de competencias, los estudiantes necesitan apoyo y asesoramiento, para de ésta manera promover la reflexión sobre el desarrollo de competencias propias de cada uno. Por lo tanto, se necesitan medidas de acompañamiento de estudio para el desarrollo de competencias y su reflexión. Éstas medidas pueden ser entre otras: programas de tutoría, métodos de autoevaluación y de portafolio, ofertas de coaching (asesorías), así como actividades de capacitación para desarrollar competencias genéricas.

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- Capacitación para los docentes: Una enseñanza basada en competencias no sólo requiere de los docentes un alto grado de motivación, sino también el desarrollo de competencias de enseñanza (Tigelaar et al. 2004), que les permitan diseñar contextos innovadores de enseñanza y aprendizaje en términos de una nueva cultura enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de estas competencias de enseñanza los docentes pueden ser apoyados con ofertas de formación didáctica, y también con oportunidades para el intercambio entre sí y la creación de redes. Además, la participación en el desarrollo de currículos basados en competencias ofrece buenas oportunidades de capacitación.

En la siguiente sección serán discutidos con más detalle el diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje basados en competencias y las oportunidades de capacitación para los docentes.

6. De

la enseñanza al aprendizaje –

requerimientos didácticos de

una educación superior basada en competencias

Las competencias se desarrollan en la acción – en la aplicación de conocimientos y habilidades – y por lo tanto se pueden aprender. Aquí tiene lugar una ampliación, una reestructuración y actualización de la capacidad de acción y de auto-organización individual. Las competencias pueden ser desarrolladas en diferentes niveles, tiene lugar un desarrollo gradual de complejidad mental (Rychen y Salganik, 2003a). Franke (2005) habla en este sentido de los perfiles de competencias, ya que los componentes individuales de una competencia no se desarrollarían necesariamente en la misma dirección y a la misma velocidad.

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el desarrollo de competencias puede también ser entendido como aprendizaje de valores (Erpenbeck y Heyse, 2007).

La reflexión es de importancia fundamental para la utilidad del aprendizaje a través de la experiencia (Franke, 2005). Las determinantes importantes del desarrollo de competencias son: las características personales, el potencial de experiencia en el contexto de la acción, el contexto de la acción y los contextos de experiencia favorables (Franke, 2005). Erpenbeck (2001) identifica tres grupos de factores que influyen en los procesos de aprendizaje como procesos de auto-organización: las condiciones del entorno (lugares y arreglos de aprendizaje), los parámetros de control (presión de problemas, limitaciones de decisión, la necesidad de la acción) y parámetros internos (disposiciones de auto-organización).

Si los procesos de enseñanza y aprendizaje tienden en particular al desarrollo de competencias, surgen consecuencias para el diseño de estos procesos. Debido a que las competencias se pueden desarrollar y aprender, pero no pueden ser transmitidas (Weinert, 2001). Una educación superior basada en competencias requiere de una nueva enseñanza y por lo tanto también de una cultura de aprendizaje que se basa en una “didáctica que facilita” (Arnold y Lermen, 2005, p. 59). Se trata de un nuevo entendimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior, donde a la vez es de reflexionar y cambiar el contenido, así como el enfoque didáctico-metódico del estudio (Schaper et al. 2012b).

Se requiere de métodos de enseñanza y aprendizaje que sean centrados en el alumno y que promuevan el desarrollo de competencias (Barth et al. 2007; Schaeper, 2009; Vila et al. 2012), siendo principalmente adecuados los formatos que permiten la acción autónoma de los estudiantes (Weinert 2001; Vila et al. 2012):

- Aprendizaje auto dirigido;

- Aprendizaje por descubrimiento;

- Aprendizaje basado en la investigación;

- Aprendizaje basado en proyectos (proyectos en entornos locales y en situaciones reales);

- Promoción de la participación y la reflexión;

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Estos formatos también permiten a los estudiantes ser diseñadores y co-creadores de su propio proceso de aprendizaje y por lo tanto tienen un impacto directo en el desarrollo de sus propias competencias. Por lo tanto es de importancia que los estudiantes conozcan los resultados de aprendizaje esperados, así como las relaciones entre las materias individuales, así como los módulos (Schaper et al. 2012b). Así se apoya a los estudiantes, a situar mejor y planificar de forma activa su propio desarrollo de competencias en el marco establecido por el programa de estudio.

Estas innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje – en el sentido de la didáctica que facilita requieren los docentes de nuevas competencias de enseñanza y aprendizaje. Los docentes necesitan conocimiento sobre métodos de enseñanza y aprendizaje innovadores, así como también habilidades para su aplicación. Para esto, los docentes también necesitan habilidades de asesoramiento y apoyo para los estudiantes, lo que también implica reflexionar activamente sobre su propio papel como docente y entenderse a sí mismo como “facilitador de aprendizaje”. Además, los docentes deben tener en cuenta el potencial de una combinación de aprendizaje formal e informal (Barth et al. 2007; Rieckmann, 2009).

Los procesos de aprendizaje informal como por ejemplo: el trabajo voluntario en el campus universitario o en proyectos de estudiantes auto-organizados se caracterizan por un alto grado de responsabilidad personal y voluntariedad. El aprendizaje se realiza en situaciones reales relevantes – a menudo como aprendizaje basado en experiencias. Además, frecuentemente se da una colaboración interdisciplinaria entre los estudiantes. De este modo estos entornos de aprendizaje informal tienen las condiciones ideales para contribuir al desarrollo de competencias que se quiere lograr en la enseñanza. Por último, los docentes deben ser capaces de trabajar con otros docentes en equipos. Puesto que “la enseñanza en equipo” permite un seguimiento y una supervisión más intensivos, lo que es muy útil para los enfoques de enseñanza-aprendizaje interactivos.

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de sus propias experiencias y la reflexión de estas experiencias. Estos procesos de reflexión pueden ser apoyados por la cooperación entre los diferentes docentes. Existe un potencial especial cuando los docentes de diferentes facultades y disciplinas están involucrados. Esto contribuye a un intercambio interdisciplinario sobre las posibilidades del diseño didáctico en la enseñanza basada en competencias (Barth y Rieckmann, 2012).

Un ejemplo de la educación superior basada en competencias – materia secundaria “humanidades y sustentabilidad”

Después de que se han formulado los requisitos generales para la enseñanza basada en competencias, se describe a continuación con un ejemplo cómo se puede promover en la educación superior el desarrollo de tales competencias genéricas las cuales se han descrito en la sección 3.

En la Universidad Leuphana de Lüneburg se ofrece desde el 2007 la materia secundaria interdisciplinaria “Humanidades y Sustentabilidad” (anteriormente: desarrollo sustentable). La implementación actual de la materia secundaria puede ser vista como un resultado de los procesos de aprendizaje y desarrollo organizacionales. Todo comenzó como una materia adicional y optativa: el “programa de estudio sustentabilidad” (Barth et al. 2007). Entre tanto el concepto ha avanzado y es una parte fija del curriculum como materia secundaria en la Universidad Leuphana.

La idea básica detrás de la materia secundaria “Humanidades y Sustentabilidad” es la formación de personas educadas, responsables, líderes del futuro, que necesitan más que conocimientos específicos de la disciplina y posiblemente conocimientos temáticos en el contexto del desarrollo sostenible. Lo importante son también las competencias genéricas, tales como tratar con la incertidumbre y con problemas complejos, pensar sistemáticamente y anticipadamente o la capacidad de colaboración interdisciplinaria (Burandt y Barth, 2010; Rieckmann, 2012; 2015).

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autocontrol de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y realizar la enseñanza de una forma interdisciplinaria y colaborativa (Barth et al. 2007; Burandt y Barth, 2010).

La materia secundaria “Humanidades y Sustentabilidad” aplica exactamente los objetivos y requisitos anteriormente señalados, a fin de permitir a los estudiantes a adquirir competencias genéricas para la participación activa en la transformación sustentable de la sociedad. Entre las competencias más importantes que los graduados deben tener al finalizar la materia secundaria están: pensar en contextos complejos, tratar con la incertidumbre y las preguntas sobre el futuro, capacidades para la cooperación interdisciplinaria y el diálogo constructivo con los representantes de diversos campos de la investigación y la práctica, y las competencias metodológicas por ejemplo para el análisis de sistemas complejos y el desarrollo de escenarios del futuro. Por otra parte también deben ser promovidas las habilidades para la moderación, presentación y gestión de proyectos.

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Campo de problemas relevantes para la sociedad

Análisis sistemático

Determinación en un ejemplo de

caso

Desarrollo de escenarios

del futuro

Formulación

de proyectos los caminos Síntesis de de desarrollo

Figura1: Estructura del contenidode la materia secundaria “Humanidades y Sustentabilidad”

Los estudiantes reciben en el primer módulo una introducción temática como una base común de conocimientos. En un seminario con presentaciones del docente, trabajos en grupo y presentaciones temáticas de los estudiantes se trata un campo de problema complejo y de relevancia social, lo que requiere de diferentes perspectivas disciplinarias y recursos de conocimiento, pero también está abierto en torno a la posible determinación de metas y por ende tiene que ser desarrollado discursivamente. Por ejemplo algunos temas concretos, que han sido tratados por los estudiantes, son: “El desarrollo agrícola”, “movilidad” o “el desarrollo urbano (sustentable)”. El tema particular es la base para seguir trabajando en los siguientes semestres.

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En el tercer semestre de la materia secundaria en la base del análisis del sistema se toman dos perspectivas. Por un lado para considerar la dinámica del sistema y las futuras alternativas de desarrollo del área del problema tratada, se aplica un método científico para la transformación de sistemas, conocido concretamente como: análisis de escenarios del futuro. Al mismo tiempo se lleva a cabo una ampliación del estudio del campo del problema desde una perspectiva transdisciplinaria. Aquí se trata especialmente del desarrollo de cuestiones que son de relevancia para la práctica y para las ciencias de la sustentabilidad; se quiere lograr una integración de los diferentes recursos de conocimiento, vinculando la experiencia y el conocimiento de los expertos profesionales con el conocimiento científico. Los escenarios futuros desarrollados por los propios estudiantes a lo largo del semestre son validados fuera de la universidad en diálogo con los diferentes actores, quienes integran sus perspectivas. En base a los resultados y los escenarios del futuro se derivan posibilidades para influir en el sistema en dirección hacia un desarrollo sustentable.

En el siguiente semestre de práctica se lleva a cabo, en pequeños grupos de estudiantes, una intervención en el marco del trabajo de proyectos en la región con los colaboradores de la práctica, que se deriva de los resultados del análisis de sistemas y del desarrollo de los escenarios del futuro. Además de las competencias en gestión de proyectos y en la colaboración trans-disciplinaria (con los colaboradores de la práctica) éste semestre tiene como objetivo la aplicación sistemática del conocimiento producido científicamente en situaciones problemáticas concretas en el mundo cotidiano. El proceso se base en la experiencia, de que el conocimiento científico es importante para la participación activa en la realización del desarrollo (sustentable) de la sociedad, si se eligen ciertos métodos y formas de trabajo bajo la pretensión del trabajo inter y transdisciplinario.

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introducen los métodos y moderan y acompañan los procesos de trabajo y de aprendizaje. Para apoyar en concreto a los procesos de colaboración, algunos de las clases son ofrecidas a modo de bloques para dar el tiempo suficiente para intensas discusiones y trabajos en grupo.

Al comienzo del estudio de la materia secundaria son apoyados los procesos de formación de grupos y las sesiones son estructuradas de lo más versátil posible y con diversos métodos. Después de una introducción temática en el primer semestre apenas se presentan conocimientos técnicos, pero los contenidos son desarrollados en términos de una comprensión constructivista, por ejemplo, construyendo una base de conocimiento común, comprobando los contenidos de esa base de conocimiento y con eso desarrollando la base de conocimiento. En cada semestre, hay una fase transdisciplinaria en la que los estudiantes tienen que presentar, discutir y validar partes de su trabajo con personas de la práctica.

En el marco de la materia secundaria se prueba y se refleja un enfoque crítico con el conocimiento técnico y profesional. Los valores surgen mientras se toman diferentes perspectivas en el discurso, el futuro se experimenta como algo que se puede transformar. Es así que la materia secundaria “Humanidades y Sustentabilidad”, junto con su enfoque en el desarrollo de competencias genéricas, es un complemento útil a las materias principales con una orientación a una disciplina, con un concepto educativo que prepara a líderes y multiplicadores para un desarrollo futuro responsable.

7. Conclusión

Una educación superior basada en competencias permite a los estudiantes hacer frente científicamente a cuestiones complejas y contribuir innovadoramente en su solución. De este modo, los estudiantes adquieren una cualificación para trabajar científicamente, pero al mismo tiempo se preparan para el trabajo en áreas profesionales complejas así como para participar en la transformación de la sociedad.

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de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto dejan el papel de ser expertos omniscientes y se convierten en facilitadores y tutores. Los estudiantes deben estar dispuestos a abrirse a las áreas de conocimiento de forma independiente, realizar proyectos científicos y prácticos, algunos de los cuales están asociados con mayores esfuerzos, y por tanto en general trabajar más auto organizadamente.

Esta nueva cultura de enseñanza y aprendizaje tiene las ventajas de que contribuye al desarrollo de competencias de enseñanza, permite diversos contextos de aprendizaje y capacita a los estudiantes para actuar en diferentes contextos complejos. Sin embargo, esto va acompañado de un mayor esfuerzo para el diseño de los entornos de enseñanza y aprendizaje y el asesoramiento de los estudiantes. Así que a los docentes hay que comunicarles de manera convincente las ventajas de la educación basada en competencias, de modo que estén motivados para llevar a cabo los esfuerzos que esto implica.

Como el ejemplo de la materia secundaria “humanidades y sustentabilidad” de la Universidad de Lüneburg ha mostrado, la perspectiva del desarrollo sustentable y el concepto de la educación para el desarrollo sustentable son muy apropiados para proporcionar un marco adecuado para una educación superior, que tiene como meta el desarrollo de las competencias genéricas. También en otras universidades hay buenos ejemplos de conceptos de enseñanza basada en competencias con una relación con el desarrollo sustentable – por ejemplo, los estudios de caso transdisciplinarios en la ETH de Zurich, Suiza (Scholz et al. (2006). Sin embargo, en general las instituciones de educación superior se encuentran en el camino de integrar la perspectiva del desarrollo sustentable en sus planes de estudio y de utilizar el potencial asociado para el desarrollo de competencias de los estudiantes. La capacitación de los docentes es un elemento esencial para la mayor distribución de estos enfoques.

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Implicaciones en una educación superior

basada en competencias

Juan Carlos Padierna Cardona Universidad de Antioquia

Resumen

El presente texto es una reflexión sobre las implicaciones que representa en las instituciones universitarias desarrollar su propuesta formativa anclada a la noción de una educación superior basada en competencias. Las implicaciones parten del compromiso que asumen los sistemas internos de gestión de la calidad que operan al interior de universidades, impactando la participación de directivos, profesores, estudiantes, egresados, padres de familia y empleadores. Para efectos de la presente disertación, se abordan las implicaciones de una acción estratégica como es la propuesta metodológica de los proyectos de investigación Tuning Europa y Tuning Latinoamérica, apoyados en elementos articuladores desde la formación pedagógica permanente para profesores universitarios. Se espera entonces, que los elementos abordados nutran reflexiones en torno a la formación pedagógica permanente del profesorado en torno a una educación superior basada en competencias. Es por ello que como profesores universitarios, los debe habitar el deseo por construir y participar en sus instituciones educativas de las innovaciones pedagógicas, didácticas, curriculares, investigativas, entre otras, para generar pensamientos y construir conocimientos en pro del desarrollo humano, mejoras en la realidad social y científica de las actuales y futuras generaciones.

Palabras clave: Tuning Europa, Tuning Latinoamérica, Formación pedagógica permanente.

1. Introducción

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presenta así una invitación a la continua afinación de las estructuras educativas de forma conjunta, anclada a puntos de referencia comunes, intercambiando información, colaborando de manera articulada con estamentos superiores de la educación, definiendo con claridad y colectivamente los perfiles de formación profesional, socializando las experiencias exitosas en la aplicación de la metodología, creando redes interuniversitarias, entre otras acciones que se visionen desde los contextos que habitan esta ruta para la formación.

Pensar en la formación pedagógica permanente como una acción estratégica en las universidades para anclar sus propuestas educativas a una noción de educación superior basada en competencias, es asumir el rol del profesorado universitario como directo implicado en las innovaciones académicas, pedagógicas, didácticas, curriculares e investigativas. Ello permitirá repensar sus actuaciones según el contexto que habita en la dinámica de los procesos misionales (docencia, investigación, extensión); por lo tanto, se requiere que las universidades y el profesorado universitario, indiferente si es novel, tutor o experto, se ocupen de su formación pedagógica permanente para la cualificación de su rol de desempeño profesional, máxime si se pretende asumir una metodología que implica modificar y transformar prácticas de enseñanza y estilos de evaluación. Se evidencia entonces, la prioridad de aprender diversas rutas de enseñanza-evaluación para mediar y favorecer el aprendizaje de los estudiantes hoy, brindar mejoradas estrategias de seguimiento y repensar el ambiente de aprendizaje al actuar en el aula, para poder aportar en una formación ciudadana, humana, social y científica.

Emergen entonces como acciones, instancias y momentos en el profesorado y las universidades al asumir la enseñanza en la educación superior basada en competencias (ESBC), la imperiosa necesidad de: pensar en los problemas, las expectativas, las preocupaciones, las dinámicas, las estrategias y los ámbitos de formación pedagógica y disciplinar permanente que se requieran según los contextos de las universidades para el mejoramiento del rol de sus profesores y el impacto deseado en su propuesta educativa.

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Implicaciones en una educación superior basada en competencias

integralidad, donde la educación como acontecimiento ético, hace posible repensar cómo las universidades y los profesores se están ocupando de su formación pedagógica y disciplinar para atender las implicaciones de una ESBC.

2. Proyecto de investigación Tuning Europa

El proyecto Tuning Europa, según González y Wagenaar (2003) proviene del verbo “To Tune” que significa afinar, acordar, templar en perspectiva de instrumentos musicales. Presenta puntos de referencia común, basados en resultados de aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas, con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes, profesores, directivos y profesionales. En sí es la búsqueda de la calidad en la universidad europea, aportando desde la estrategia de la internacionalización, consolidando la titulación de los programas, su diseño y sus componentes en forma conjunta. Para ello, definió objetivos como: transparencia, cooperación entre universidades y sus sistemas internos de gestión.

La necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes, cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos, además, a futuro, los empleadores dentro y fuera de Europa, exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica, una capacitación o un título profesional determinado, con lo que se pretende que el área económica y social europea, vaya paralela al área de educación superior. (Pág. 25).

Éste proyecto está enmarcado en la revisión del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS), busca la orientación de competencias genéricas y específicas en áreas temáticas de los graduados de primer y segundo ciclo, impactando el reconocimiento académico, la garantía y control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. (Pág. 26).

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o largo de aprendizaje. Las competencias deben ser genéricas, que son independientes del área de estudio y específicas, que son para cada área temática. (Pág. 28).

Pensar las competencias y los resultados de aprendizaje en esta vía, es posibilitar la flexibilidad, la autonomía en la construcción del currículo, la formulación de indicadores de nivel de formación, que sean comprendidos internacionalmente, con lo cual se espera obtener las cualificaciones últimas en los programas de aprendizaje. (Pág. 28).

El proyecto desarrolló cuatro líneas de enfoque para su proceso:

- Competencias genéricas

- Competencias específicas para áreas temáticas (habilidades, conocimientos y contenidos)

- El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS)

- El enfoque de aprendizaje-enseñanza-evaluación desde la perspectiva de garantía y calidad en la enseñanza. (Pág. 28).

3. Proyecto de investigación Tuning Latinoamérica (2004-2007)

Siguiendo los aportes de Beneitone, et. al. (2007), el Proyecto Tuning Latinoamérica es un proyecto de investigación que reúne la metodología y experiencia en torno a la educación superior desde diferentes sistemas, teniendo como objetivo la mejora de la educación (Pág. 11).

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contextos; el aumento de los proceso de cooperación y colaboración como base para deslegitimar cualquier tipo de imposición. (Pág. 14).

El proyecto Tuning en América Latina busca identificar e intercambiar información para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de la educación superior a través de la cooperación y colaboración a partir de la particularidad de las instituciones, su diversidad y su autonomía, contribuyendo al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, posibilitando la articulación entre diferentes sistemas de la educación superior en los países de América Latina y facilitando la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales hacia diferentes países de América Latina y Europa impulsando los consensos desde el punto de vista de las competencias que ellos deben alcanzar para lo cual se deben acordar puntos de referencia comunes, conjuntamente y reconocidos en cada área o disciplina específica, ello es respetar la diversidad, la libertad y autonomía universitaria. (Pág. 15).

El proyecto Tuning en América Latina cuenta las cuatro líneas de trabajo desarrolladas en Tuning Europa: las competencias (genéricas en diferentes disciplinas y específicas de cada área temática), los enfoques de enseñanza – aprendizaje – evaluación de estas competencias, los créditos académicos y la calidad de los programas. (Pág. 15).

El proyecto Tuning en América Latina define que trabajar por competencias implica para las Instituciones Educativas de Educación Superior:

- La construcción y deconstrucción del aprendizaje, la transparencia en sus objetivos, la pertinencia y el diálogo como indicadores. (Pág. 40).

El proyecto Tuning en América Latina define que trabajar por competencias implica para los docentes de Educación Superior:

- La posibilidad del perfeccionamiento de profesores, incluyendo nuevos elementos en el proceso EAE y evaluar con conocimiento y seguimiento permanente. (Pág. 40).

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- Acceder a un currículo pertinente desde las necesidades del contexto.

- Posibilita el desempeño autónomo, el obrar con fundamentos científicos, interpretar situaciones nuevas, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

- Implica desarrollar: Pensamiento lógico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, dominar otros idiomas, ser creativos, la empatía y la conducta ética, a partir del autoaprendizaje, solucionado los problemas de mundo laboral en sociedad, priorizando la capacidad de juzgar con criterio, la comprensión en el saber hacer, siendo ciudadanos responsables. (Pág. 42).

Y para los empleadores de la Educación Superior significa:

- Conjugar ideales formativos vs realidad, comprender las demandas de la sociedad y el sector productivo, recibir graduados capacitados en el uso de TIC y creativos en todo campo. (Pág. 42).

Y para los sistemas educativos en la Educación Superior implica:

- Abordar la compatibilidad de los planes de estudio, de mallas curriculares, de la distribución y número de asignaturas en los programas; conservar las competencias y el grado de desarrollo en diferentes áreas; diseñar sistemas que tengan en cuenta el tiempo de trabajo real e independiente de los estudiantes. (Pág. 42).

Así como para la sociedad:

- Fomentar la participación ciudadana en una sociedad civil. (Pág. 42).

Significa superar dificultades y prejuicios como:

- Resistencia al cambio en su implementación

- Conflictos de intereses particulares de profesores

- Variedad de múltiples enfoques de diversas disciplinas

- Complejidad de usos y términos del enfoque Educación Superior por competencias

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- Visionarlo como ventaja por la estrecha comunicación con diferentes sectores de la sociedad, involucrados en la formación de los profesionales, lo cual propicia el debate y la construcción de perfiles profesionales y académicos acordes a la sociedad

- El currículo basado en competencias implica que sea flexible y recurrente, brindado de forma cíclica a lo largo de la vida productiva de los profesionales, desde su formación inicial hasta la continua, para ello, las instituciones educativas superiores deben fomentar la educación participativa, el rediseño curricular, los cambios en el sistema de evaluación, la capacitación de profesores, la investigación educativa, la supervisión y asesoría permanente en el proceso de transformación. (Pág. 43).

El proyecto Tuning en América Latina plantea que:

La definición de las competencias es responsabilidad de los académicos en consulta con otros grupos sociales puesto que al definirlas conjuntamente se desarrollan puntos de referencia consensuados que son la base para la garantía de la calidad y contribuyen con los procesos de evaluación nacional e internacional. (Pág. 16).

Los enfoques de enseñanza – aprendizaje – evaluación buscan el modo más adecuado de aprender, enseñar y evaluar las competencias genéricas y específicas, para lo cual se deben repensar los proceso de planificación, los objetivos, los métodos y la evaluación en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y contenidos a través de diferentes enfoques para alcanzar resultados de aprendizaje en las citadas competencias. (Pág. 16).

Los créditos académicos deben estar asociados a tópicos como los procesos enseñanza-aprendizaje-evaluación, funcionalidad del crédito, el diseño del programa, el porcentaje de trabajo del estudiante y el cálculo del crédito. (Pág. 17).

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La congruencia de las cuatro líneas de trabajo brindará la transparencia de los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y sus programas de estudio, favoreciendo resultados a través de indicadores precisos y estables frente a los objetivos dinámicos y acordes con la realidad en cada sociedad. (Pág. 18).

El interés en el desarrollo de las competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educación, centrado primordialmente en el estudiante y su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, dado que es el estudiante quién debe desarrollar las competencias; a la vez, se requiere de la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza que favorezcan a estudiantes, profesores y comunidad, su participación en el proceso de EAE. (Pág. 18).

4. La estrategia de la formación pedagógica permanente de

profesores universitarios para una educación superior basada en

competencias

El interés y presencia de una formación pedagógica permanente en profesores universitarios, surge en gran medida de las orientaciones que se hacen desde Tuning Europa y Tuning Latinoamérica para trabajar las competencias específicas en formación del profesorado que asuma ésta metodología, entre ellas se encuentran:

- Compromiso con el progreso y rendimiento del alumno

- Conocimiento y dominio de diferentes estrategias de enseñanza – aprendizaje – evaluación

- Capacidad para orientar alumnos y padres

- Conocimiento de la materia a enseñar

- Capacidad para comunicarse eficazmente con grupos e individuos

- Capacidad para crear un clima apropiado y favorecer del aprendizaje

- Capacidad para utilizar las TIC e integrarlas en entornos de aprendizaje

- Capacidad para emplear el tiempo eficazmente

- Capacidad para reflexionar sobre la propia actuación y auto evaluarse

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- Capacidad para evaluar los resultados de aprendizaje y el rendimiento de los alumnos

- Capacidad para resolver problemas de forma colaborativa

- Capacidad para responder a la diversidad del alumnado

- Capacidad para mejorar el entorno de enseñanza – aprendizaje – evaluación

- Capacidad para adaptar el currículo a un contexto educativo concreto (Pág. 310).

Es por ello que quizás como ruta inicial, se podría pensar en la formación permanente que incide en el desempeño de los profesores en procesos pedagógicos y disciplinares. Ella se podría ver mejorada e impactada al crear en las universidades, programas de desarrollo pedagógico docente desde una perspectiva crítica y reflexiva, que vaya más allá de impartir cursos genéricos, sin contextualización operativa en los contextos actuales y sin identificar las necesidades de los profesores noveles y de los profesores expertos a la hora de implementar en sus currículos y en el aula, una ESBC.

Esto implica repensar los programas de formación del profesorado en ejercicio desde diversas perspectivas, para posibilitar el diseño de acciones, estructuras, políticas y eventos que cualifiquen el desempeño de los profesores, teniendo presente su participación y necesidades en contexto, en especial, reconociendo manifestaciones y entramados que circundan la formación pedagógica permanente del profesorado al momento de habitar el aula. Quizás una estructura administrativa, pedagógica, recursos, reconocimientos y procesos en pequeños grupos disciplinares desde la indagación, hagan más participativos y reales los procesos formativos de los profesores universitarios en una ESBC.

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Para Misas – Arango (1994); Requejo (2003); Díaz y Quiroz (2005); Benito y Cruz (2007) y Biggs (2008) la formación pedagógica permanente de profesores universitarios debe estar centrada en la enseñanza, dominio de teorías, prácticas, investigación y tener formación de doctorado, ya que como actores principales de la sociedad de conocimientos y aprendizajes que habitan, deben ser más activas sus metodologías, conocer a fondo sus estudiantes y evaluarlos desde diversas perspectivas y estrategias.

Mientras que Bain (2007); Imbernón (2007); Knight (2008) y Galeano (2008) sugieren conocer qué es lo que saben los profesores de su disciplina, cómo preparan sus clases, qué esperan de sus estudiantes, cómo dirigen sus clases, cómo tratan a sus estudiantes, cómo los evalúan y cómo se evalúan ellos mismos. Para ello sugieren la investigación como proceso necesario para avanzar en la educación y en la formación permanente del profesorado, puesto que quienes intervienen en el proceso se deben asumir como sujetos y seres humanos integrales, ciudadanos, éticos, profesionales emprendedores. En tal sentido, es prioritario comprender cómo aprende el docente y qué condiciones y características habitan al profesor novel, sus motivaciones y vitalidad docente.

Según Rubio y Álvarez (2010) la formación permanente del profesorado en el marco de la educación superior debe atender nuevas formas de la enseñanza y focalizarse en nuevos intereses de los estudiantes. Para ello, Padierna (2010) invita a dominar estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas, generando procesos de aprendizaje de conocimientos disciplinares, habilidades y actitudes que impacten el desempeño en competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en la formación de futuros profesionales.

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Para Bernal y Teixidó (2012), el rol del profesor está en ser orientador, conductor, facilitador y capaz de trabajar en equipo, fomentando autonomías, observación, creatividad y responsabilidad en alumnos, creando entornos de aprendizaje, uso de TIC´s, aprender en forma colaborativa, con trabajo autónomo en la selección, comprensión y ordenación de la información. En unión a esta mirada, Iranzo (2012) sugiere que la formación permanente del profesorado, debe estar centrada en la innovación, la formación y la investigación brindando una práctica reflexiva.

En el planteamiento de Rúa (2013) la sociedad actual denominada del conocimiento, existen discursos legitimantes o metadiscursos (globalización y posmodernidad) y discursos subyacentes (calidad, pertinencia y competencias) que permean las políticas públicas educativas. Por ello, Pereda y Berrocal (2012) plantean que la formación de personal como es el caso de los profesores en IES, es una exigencia contemporánea de innovación y flexibilidad para mantener la competitividad.

Según Molano et. al. (2014) la formación profesional de los profesores universitarios debe prepararlos para orientar las implicaciones intencionales de la institución, los diversos componentes procedimentales de su ejercicio, comprendiendo las posibilidades motivacionales, personales y cognitivas de los estudiantes, hasta consolidar claridades y subjetividades que los habitan frente a su papel como docentes en la universidad. Mientras que para Zabalza (2014) la formación permanente del profesorado universitario, requiere de la creación de espacios especializados para desarrollar tópicos como la calidad de la enseñanza y el desarrollo de competencias profesionales.

Finalmente, Padierna et. al (2015) hacen la invitación de una educación superior desde la pertinencia de la metodología experiencial: Ella es una ruta de cualificación pedagógica para los profesores universitarios, donde la acogida abre escenarios para los sentidos, las emociones y el ser. El aula se ve nutrida así de diversas expresiones y se convierte en el marco e inicio de una comunicación afectiva mientras se aprenden conocimientos, habilidades y actitudes.