UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANISTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
“Gestión pedagógica en el aula: clim
a social escolar, desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de la unidad
educativa “Giovanni Antonio Farina “ y la escuela “General R
umi
ñahui” de la
ciudad de Sangolquí, provincia de Pichincha en el año lectivo 2012
–
2013 “
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA.
AUTORA :Gallardo Cabrera , Jessica Paulina
DIRECTORA :Paladines Benítez, Jhoana Elizabet, Mgs.
CERTIF ICACION
Loja , Octubre 2013
Magister
Johana Elizabeth Paladines Benítez,
DIRECTORA DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado la Tesis de Grado de Magister en Gerencia y Liderazgo Educacional ,
Gestión Pedagógica en el aula
“clima social , escolar desde la percepción de
estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centro
educativos: unidad educat
iva “Giovanni Antonio Farina “ y la escuela de
educación básica
“G
ene
ral Rumiñahui” de la ciudad de S
angolquí, provincia de
pichincha en el año lectivo 2012
–
2013
―
,presentada por Jessica Paulina Gallardo
Cabrera la que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la
Educación ,Modalidad Abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja
. Por tanto , autoriza su presentación para los fines legales pertinentes
……….
DECLARACION DE AUTORIA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Jéssica Paulina Gallardo Cabrera, declaro ser autora del presente trabajo y eximo
expresamente a la Universidad Técnica Particular de Lo ja y a sus representantes
legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice:
―Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la
Universidad‖
……….
Jéssica Paulina Gallardo Cabrera
DEDICATORIA
El presente trabajo está dedicado a mis Padres quienes son el motor fundamental de mi
vida
A mi hermano por confiar siempre en mí
A mis ángeles de la Guarda
, ―mis que
rido
s abuelitos ―
quienes desde el cielo guían mis
pasos
A mí querido esposo y mi hija por su paciencia, comprensión y aliento para mi
superación a través de la realización de éste proyecto
AGRADECIMIENTO
A los sagrados Corazones de Jesús y María por su Guía y protección palpada a cada
Instante
A los Docentes de la Universidad Técnica Particular de Loja por su generosidad al
compartir sus conocimientos y experiencias en especial a la Mgs. Johanna Paladines
por su desinteresada dedicación en el asesoramiento de este trabajo
A los Directivos de las Instituciones Educativas encuestadas por su aporte con datos
valiosos, información diversa, lectura y revisión ya que su colaboración fue decisiva
para la conclusión del mismo
ÍNDICE
PORTADA………...………….….……I
CERTIFICACIÓN……….………..….II
ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS………..…..………..III
AUTORÍA……….…………...IV DEDICATORIA……….….…….……V
AGRADECIMIENTO……….……....VI
ÍNDICE DE CONTENIDO………..……….……….………vii
1.- Resumen……… 13
2.- Introducción……….. 14
3.- Marco Teórico……….. 18
3.1 Escuela en el Ecuador……… 18
3.1.1 Elementos claves………. 19
3.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa………. 21
3.1.3 Estándares de calidad educativa……….. 23
3.1.4 Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético………... 24 3.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia…. 25 3.2 Clima escolar……… 30
3.2.1 Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)……… 30 3.2.2 Clima social escolar: concepto, importancia……… 31
3.2.3 Factores de influencia en el clima………. 38
3.2.4 Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores: Moos y Trickett………. 45 3.2.5 Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett………. 49 3.2.5.1 Dimensión de relaciones………. 50
3.2.5.3 Afiliación……….… 50
3.2.5.4 Ayuda (AY)………. 50
3.2.5.5 Dimensión de Autorelización……….. 50
3.2.5.5.1 Tareas (TA)……… 51
3.2.5.5.2 Competitividad (CO)………. 51
3.2.5.5.3 Cooperación (CP)……….. 51
3.2.5.6 Dimensión de Estabilidad……….... 51
3.2.5.6.1 Organización (OR)……… 51
3.2.5.6.2 Claridad (CL) ………. 51
3.2.5.6.3 Control (CN)………... 51
3.2.5.6.4 Dimensión de Cambio……….. 52
3.2.5.6.5 Innovación (IN)……….. 52
3.3 Gestión pedagógica……… 53
3.3.1 Concepto………... 53
3.3.2 Elementos que la caracterizan……….. 55
3.3.3 Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula……….. 58
3.3.4 Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula. 62 3.4 Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras……… 63
3.4.1 Aprendizaje cooperativo………. 64
3.4.2 Concepto………... 65
3.4.3 Características……….. 71
3.4.4 Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo………. 75
4. Metodología……… 75
4.1 Diseño de investigación………. 76
4.2 Contexto……… 77
4.3 Participantes………. 77
datos informativos de profesores………. 77
4.4 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación……….. 85
4.4.1 Métodos………. 85
4.4.2 Técnicas……… 85
4.4.3 Instrumentos………. 89
4.5 Recursos……….. 89
4.5.1 Humanos………... 89
4.5.2 Materiales……….. 89
4.5.3 Institucionales………... 89
4.5.4 Económicos……….. 89
4.5.5 Procedimiento……….. 90
5. Resultados: diagnóstico, análisis y discusión……….. 91
5.1 Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente………... 94
5.2 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula………. 104
Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo urbano……….. 107 Percepción del clima de aula de estudiantes y profesores del centro educativo rural………... 107 5.3 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente…….. 109
Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente……….. 113
Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante centro educativo urbano y centro educativo rural……… 113 Observación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del investigador……… 118 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente (centro educativo urbano y rural)……… 120
Características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante (centro educativo urbano y rural)……… 121 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador (centro educativo urbano y rural……….. 122 Gestión pedagógica centro educativo urbano……….. 123
Gestión pedagógica centro educativo rural……….. 123
6. Conclusiones y Recomendaciones………. 124
6.2 Recomendaciones……….. 125
7. Propuestas de Intervención………. 129
8. Referencias Bibliográficas……… 143
RESUMEN EJECUTIVO
La presente investigación busca conocer el clima social y la gestión pedagógica desde la percepción de estudiantes y profesores de 7mo. año de la Unidad Educativa ―Giovanni Antonio Farina ―y la escuela ―General Rumiñahui‖ de la provincia de Pichincha, su objetivo general es conocer la gestión pedagógica y el clima social del aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes
La investigación es de tipo exploratoria, descriptiva, los principales métodos de investigación utilizados son: descriptivo, analítico – sintético, Inductivo – deductivo; las técnicas empleadas son los cuestionarios de Moost y Trickett y fichas de observación.
Pese a que la parte pedagógica se encuentra dentro de los estándares establecidos existe una cierta insatisfacción en lo que se refiere al manejo de reglas en el aula.
Como solución se propone la elaboración de un Código de Convivencia que mejore las relaciones en el aula, genere la satisfacción del docente en la parte afectiva y ayude a los estudiantes a una convivencia pacífica y armónica dentro y fuera del aula de clase.
ABSTRACT
This research seeks to understand the social and learning management from the perception of students and teachers 7th. year of "Giovanni Farina" high School and "General Rumiñahui" school of the province of Pichincha, its overall objective is to understand learning management and classroom social climate, as elements of measurement and description of the environment in which it develops the educational process.
The research is exploratory, descriptive research the main methods used are: descriptive, analytic - synthetic, inductive - deductive techniques are employed and Trickett Moost questionnaires and observation sheets.
Although the teaching is within the standards set there is some dissatisfaction in regard to the management of classroom rules.
As a solution we propose the development of a Code of Coexistence to improve relations in the classroom, teacher satisfaction generated in the affective and help students to a peaceful and harmonious coexistence within and outside the classroom.
INTRODUCCIÓN
La Constitución política de nuestro país establece en su artículo 26 que "la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado", y en el artículo 27 agrega que la educación debe ser de calidad.
Basado en esa norma constitucional se puede afirmar que el Estado impulsa mejorar la estructura de la educación a través de la implantación de estándares de calidad, definidos a través de cuatro dimensiones (Ministerio de Educación del Ecuador, s.a): 1) liderazgo, 2) gestión pedagógica, 3) gestión de talento humano y recursos y 4) clima social y convivencia escolar.
Rudolph Moos (1974) menciona al clima social como la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, son según Moos, determinantes del clima social. Moos crea una herramienta consistente para medir el clima de aula.
Milicic& Arón (1999) sostienen que dependiendo de las características del clima social de un entorno particular éste puede tornarse positivo y por tanto quienes lo construyen tienen una mejor predisposición hacia el aprendizaje en tanto que, si el ambiente es negativo puede generar una permanente situación de conflicto y transmitir valores nocivos como la generación de conductas violentas.
Siendo de suma importancia las dimensiones expuestas por el Ministerio de Educación se basó la presente investigación en dos de ellas las cuales son Gestión pedagógica: Clima social y escolar desde la percepción de los estudiantes de 7mo .año de educación básica, para la realización adecuada y obtención de resultados veraces se tomó una muestra de la población de dos Instituciones una rural y urbana ubicadas en el Cantón Rumiñahui, Provincia de Pichincha.
Este trabajo investigativo forma parte de una primera aproximación de estudio con alcance nacional que plantea la Titulación de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Particular de Loja, y que ―validará desde las percepciones de los actores educativos una realidad que permita nuevos enfoques en próximos estudios¨ (UTPL, 2013).
Se espera además que el análisis permita a los docentes y autoridades conocer con claridad el rol que desempeñan y el proceso de autocrítica en las labores que ejerce día tras días con el fin de que despierte en ellos el interés por profundizar acerca del uso de herramientas y especialmente soluciones que permitan mantener un clima social de aula positivo y que promueva el aprendizaje.
Institucionalmente, se aspira que, se mantenga las fortalezas de tipo educativo y se trabaje en los aspectos como la comunicación, empatía, tolerancia, solidaridad, entre otros, para mejorar de manera paulatina con el fin de obtener resultados óptimos en los procesos de enseñanza aprendizaje
Como investigadora, la experiencia adquirida en la elaboración del presente trabajo, ha permitido conocer a profundidad las características de los diferentes tipos de instituciones y observar con mucho agrado el excelente proceso de diferenciación que existe en los establecimientos urbanos y rurales observando la gran evolución del proceso educativo en el Ecuador.
En base a lo expuesto, la motivación principal para el desarrollo de la Tesis, es que sus resultados sean útiles a los estudiantes, profesores, autoridades es decir a la comunidad educativa y a las entidades responsables para que generen políticas públicas que permitan el mejoramiento continuo de la educación nacional.
El objetivo general del presente estudio es: conocer la gestión pedagógica y el clima social del aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla v el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica de las Instituciones: urbana Unidad Educativa Giovanni Antonio Farina y rural Escuela de Educación Básica ―Gral. Rumiñahui ―
Los objetivos específicos son:
Para ello se realiza una indagación, y revisión de todo el acervo bibliográfico que contenga los temas a investigar
Realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula desde el auto evaluación docente y la observación del Investigador
Se llenarán cuestionarios y fichas de observación a la gestión del aprendizaje por parte del docente y la investigadora
Analizar y describir las percepciones que tienen las características del clima del aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, innovación y control de los profesores y estudiantes)
Se recogió información a través de instrumentos como cuestionarios, fichas de observación.
Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural
Se realizó un análisis y discusión estableciendo semejanzas y diferencias entre el clima de aula de las dos instituciones investigadas
Identificar las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente, estudiantes e investigador con el propósito de reflexionar sobre su desempeño.
Se observó el proceso de gestión del aula con el fin de analizar la práctica pedagógica de los docentes en cuanto a habilidades y competencias
Determinando la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima del aula
Se realizó la tabulación de las encuestas y elaboración de los respectivos gráficos con datos reales y veraces. Seguido por la interpretación de resultados y comparación de Instituciones con el fin de conocer la autocrítica del docente, la visión del estudiante hacia él y el punto de vista del investigador.
Diseñar una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje que posibiliten y fomenten la interacción entre los estudiantes y ofrezcan a los profesores un modelo eficaz de aprendizaje cooperativo adaptado a las necesidades del aula
Se propone la elaboración de un manual de convivencia que sea una propuesta de mejora en base a los datos observados
idóneo que proponga mejorar la práctica de enseñanza y que se preocupe por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación.
La motivación principal de la realización de este trabajo es aportar propuestas de estrategias metodológicas enmarcadas en mejorar la calidad educativa a través de optimizar el clima de aula y la gestión docente, valorándose la acción del docente, directivos y padres de familia, como grandes beneficiarios del proyecto educativo ajustado a su contexto socio-cultural.
3.1 La escuela en el ecuador
Desde la pedagogía, la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación. Una de sus importantes funciones que le ha delegado la sociedad es validar el conocimiento de los individuos que se forman, de manera de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos. Hasta el presente, no ha existido una mejor alternativa a la escuela para la entrega de conocimientos y aún, con el enorme desarrollo de la red Internet y de los medios y metodología de la educación a distancia, no creo que desaparezca esta institución, debido a que la gran red no enseña valores ni habilidades motoras ni favorece la interacción con los demás.
Froebel, P. (1826) considera que la escuela tiene por objeto dar a conocer al joven la esencia, el interior de las cosas, y la relación que tienen entre sí, con el hombre y con el alumno, a fin de mostrarle el principio vivificador de todas las cosas y su relación con Dios. El fin de la enseñanza está en referir a Dios la unidad y las diversas condiciones de todas las cosas, para que el hombre pueda obrar en la vida según las leyes de Dios. El camino para llegar a esto, es la enseñanza o la instrucción.
Rawls. (1999) argumenta una teoría de la Justicia para la educación en la cual se determina que la escuela debe ser de la misma calidad para todos los ciudadanos, de tal manera que si no es así, el Estado debe compensar a los menos favorecidos, si no son culpables de esa condición. Es decir, el niño que es inocente y está indefenso porque no puede acceder a una educación de calidad, merece una compensación, ya sea esta alimentación, recursos para la escuela que lo atiende, becas, etc. De otra manera, ¿de qué sociedad justa estamos hablando?
La educación es el ámbito del bienestar en el cual la población ecuatoriana ha logrado su mayor progreso en las últimas décadas. Pero esta mejora no ha sido igual para todos los ecuatorianos. Las oportunidades que han tenido las personas para educarse dependen de su situación socioeconómica, su residencia, su sexo, su edad y su condición étnica. Los sectores medios y populares de las zonas urbanas fueron incorporados masivamente al sistema educativo, de modo que para ellos la escolarización formal representó una clara vía de ascenso social. En cambio, la población rural, especialmente la campesina e indígena, sufre aún la falta de oportunidades y recursos para alcanzar una educación adecuada.
mayores de edad había concluido sus estudios secundarios. Por el contrario, cuatro veces menos habitantes del campo lo había logrado; es decir, tan solo uno de cada 10 terminó el colegio. En el nivel medio ha tenido un progreso significativo las mujeres con relación a los hombres; pues tanto en las ciudades cuanto en el campo, igual proporción de personas de cada sexo completa el bachillerato.
De acuerdo al SINEC, en nuestro país posee un alto porcentaje de estudiantes (94%), cuyo principal problema es la falta de docentes y las instalaciones adecuadas para realizar el proceso de enseñanza aprendizaje, cabe recalcar que aún existen poblaciones ecuatorianas que cuentan con escuelas unidocentes sin obtener una educación de calidad.
La calidad de la educación ha mejorado comparándola con los resultados del censo de 1962, en que apenas el 5,4% de la población había recibido educación secundaria incompleta, y sólo el 0,5% tenía educación universitaria, el Ecuador carece sin embargo de profesionales y técnicos altamente capacitados, y es por esto que en muchas ocasiones se ve la necesidad de contrataciones millonarias a extranjeros para desempeñar dichos puestos que necesitan un determinado grado de conocimientos, además esta carencia disminuye el desarrollo de nuestra economía y de toda la vida nacional.
3.1.1. Elementos claves
A través del Ministerio de Educación y Cultura se han realizado varios estudios para determinar los elementos claves en el sistema educativo ecuatoriano teniendo como resultado en primera instancia el recurso físico siendo fundamental y prioritario , ―como elemento clave de apoyo para obtener una cobertura del 100% y mejorar la calidad de la educación, con una infraestructura que ofrezca adecuadas condiciones de confort para el desenvolvimiento de las actividades de enseñanza aprendizaje‖ y contar con modernos apoyos tecnológicos que mejore las condiciones del proceso enseñanza aprendizaje en la escuela. (Ministerio de Educación, 2012, pág. 6)
En la actualidad la educación posee 5 elementos claves que a menudo se encuentran olvidados, los cuales requieren ser introducidos o potenciados en las metodologías docentes mediante el uso de las TIC, los mismos se encuentran detallados a continuación:
1. Captar la atención del alumno y lograr motivarlo constantemente para que sienta el interés por aprender en cualquier espacio e instante,
2. Lograr que se divierta aprendiendo,
3. Facilitar acceso rápido y sencillo a los recursos adecuados, e incidir en dos capacidades tradicionalmente poco o nada fomentadas:
4. El trabajo colaborativo y
5. El aprendizaje autónomo de tipo informal
El Plan Decenal de Educación (2006 – 2015) es el resultado de un proceso de acuerdos que en el país vienen gestándose desde el primer Acuerdo Nacional ―Educación Siglo XXI‖, en abril de 1992. Busca ser un instrumento estratégico de gestión y una guía que da perspectiva a la educación para que, sin importar las autoridades ministeriales que se encuentren ejerciendo sus cargos, las políticas sean profundizadas.
En el 2006 se realizó un referéndum popular en la cual se ratificó en las urnas la voluntad del pueblo ecuatoriano que aprobó los postulados y objetivos del Plan Decenal de Educación, priorizando sus políticas para la inversión y de incremento de recursos para la Educación.
Los docentes y directivos deben involucrarse en la nueva era tecnológica en la que se encuentran sumergidos todos los estudiantes a través de las TIC para captar así la atención y el interés del estudiante por aprender en cualquier espacio e instante, logrando así que su aprendizaje sea divertido e interesante
3.1.2 Factores de eficiencia y calidad educativa
Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la consecución de esa meta.
personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a la permanencia en dichos servicios y a la culminación del proceso educativo.
Por lo tanto, de manera general, nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los resultados que genera contribuyen a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país.
Si bien es cierto que los ecuatorianos tenemos la necesidad de impulsar la calidad educativa, así también es importante recalcar que el significado de la expresión ―calidad educativa‖ es controvertido porque siempre tendrá una connotación histórica ya que puede evolucionar en el tiempo y representará un cierto ideal o aspiración de la sociedad en su conjunto o de grupos y por sí mismo. La diversidad de posturas existentes siempre le va a condicionar a lo que cada persona o grupo de personas considera que debe ser el fin o propósito principal de la educación como actividad humana. Por lo tanto, no se trata de un concepto neutro, sino que tiene una fuerte carga social, económica, cultural y política.
El propósito de definir la calidad para la educación es determinante para dar sentido a la expresión ―calidad educativa‖. Muchos creen equivocadamente que existe un consenso sobre cuáles deben ser los fines de la tarea educativa, cuando en realidad esto depende de la manera como las personas conciben la sociedad ideal, a cuya consecución debería contribuir el sistema educativo como mecanismo de socialización y de creación de capacidades y emprendimiento para transformar y mejorar la sociedad.
El Ministerio de Educación ha implantado un nuevo concepto de calidad educativa complejo y multidimensional, según el cual nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan los productos que genera contribuyan a alcanzar ciertas metas o ideales conducentes a un tipo de sociedad democrática, armónica, intercultural, próspera, y con igualdad de oportunidades para todos.
Tradicionalmente, los intentos de mejorar la calidad educativa en nuestro país han sido procesos predominantemente verticales, determinados y dirigidos por el Estado, pero llego el momento de cambiar e involucrar a todos los agentes activos es decir las Instituciones Educativas para desarrollar parámetros y estándares de calidad a través de las necesidades y requerimientos de cada uno de los involucrados en el sistema educativo.
Para lograr el gran sueño de los ecuatorianos, contar con educación de calidad, el Ministerio de Educación y cultura siendo el líder y eje principal del cambio ha desarrollado un compromiso con la comunidad educativa en el cual se determina la formulación de criterios orientadores para la acción y al mismo tiempo demostrar los niveles de cumplimiento claros y públicamente conocidos que materialicen en la práctica el concepto de calidad educativa. Estos criterios y niveles de cumplimiento —que llamamos estándares— servirán para orientar y apoyar a los actores del sistema en su desempeño y también para monitorear la calidad de su actuación a través de un sistema de evaluación adecuado y pertinente.
3.1.3 Estándares de calidad educativa
Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad.
Así por ejemplo cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren al conjunto de destrezas del área curricular que el estudiante debe desarrollar a través de procesos de pensamiento y que requiere reflejarse en sus desempeños.
Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados.
Finalmente, cuando los estándares se aplican a las escuelas, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados.
Los estándares de calidad deben cumplir ciertos parámetros y características establecidas a continuación:
Ser objetivos, básicos comunes por lograr.
Ser fáciles de comprender y utilizar. Estar inspirados en ideales educativos.
Estar basados en valores ecuatorianos y universales.
Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana.
Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.
Los sistemas educativos de las sociedades contemporáneas son sistemas complejos que en la práctica confieren un alto nivel de autonomía a los agentes en los centros escolares, y por eso cualquier cambio profundo debe ser gestado desde su interior.
Los estándares de calidad son criterios y niveles de cumplimiento los cuales son de gran utilidad para orientar y apoyar a los actores del sistema en su desempeño y también cumplen la función de monitorear la calidad de su actuación a través de un sistema de evaluación adecuado y pertinente.
3.1.4 Estándares de desempeño profesional docente
Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para nuestro país.
Los estándares de Desempeño Profesional Docente nos permiten establecer las características y prácticas de un docente de calidad, quien, además de tener dominio del área que ens eña, evidencia otras características que fortalecen su desempeño, tales como el uso de pedagogía variada, la actualización permanente, la buena relación con los alumnos y padres de familia, una sólida ética profesional, entre otras. Estos estándares se refieren a todos estos elementos y permiten al docente enmarcar su desempeño dentro de parámetros claros. (Ministerio de Educación, 2012 pag.2)
El propósito de los estándares de Desempeño Profesional Docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el Currículo Nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.
• Están planteados dentro del marco del Buen Vivir;
• Respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades; • Aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas;
• Contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; • Favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos, y
• Vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el Ministerio de Educación.
3.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia
Larouse, (2006) argumenta que la Convivencia es la acción de convivir (vivir en compañía de otro u otros). En su acepción más amplia, se trata de un concepto vinculado a la coexistencia pacífica y armónica de grupos humanos en un mismo espacio. Por ejemplo: ―El gobierno debe garantizar la convivencia de los diversos grupos étnicos sin que se produzcan estallidos de violencia‖, ―Llevamos tres meses de convivencia‖.
El ser humano es un ser social. Ninguna persona vive absolutamente aislada del resto, ya que la interacción con otros individuos es imprescindible para el bienestar y la salud. La convivencia, de todas formas, puede resultar difícil por las diferencias de todo tipo (sociales, culturales , económicas, etc.) que existen entre los hombres.
El respeto y la solidaridad son dos valores imprescindibles para que la convivencia armónica sea posible. Por supuesto, existen distintos niveles o tipos de convivencia: la convivencia con la familia en el seno de un hogar es muy diferente a la convivencia con otros seres humanos en el marco de una comunidad (un barrio, una ciudad), ya que la intimidad de ambos casos es incomparable.
Una vez analizado los significados se puede establecer la palabra convivencia como una vivencia de los valores tales como: responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad, justicia y el amor, eso implica transformar las aulas en espacios de aprendizaje donde podamos consolidar dichos valores
El respeto como la conciencia de nuestro valor y del valor de los demás. La solidaridad como expresión del compromiso con el otro para la construcción conjunta de humanidad. La honestidad como la expresión de la autenticidad, de la verdad, ser uno mismo sin imposturas, sin engaños ni autoengaños. La justicia que implica ecuanimidad y equidad en el juicio frente a nuestros actos y a los actos de los demás y finalmente el amor como la expresión de los sentimientos nobles que animan una propuesta de construcción de comunidad.
Para construir convivencia debemos como primera tarea desarrollar en todos sus actores un sentimiento de colectividad; un sentido de comunidad. No puede haber convivencia en el establecimiento educativo si autoridades, maestros, maestras estudiantes, representantes de familia no comparten objetivos, propósitos, si no construyen identidad, si los unos se sienten sojuzgados y los otros incomprendidos, si no se hace el esfuerzo por dialogar.
Las instituciones educativas son un verdadero laboratorio de convivencia, un semillero de ciudadanos en el que se refuerza los principios que guían la ética profesional y se aprenden las funciones básicas de las principales disciplinas del conocimiento de la vida en sociedad. Es necesario que las Instituciones practiquen el Código de Convivencia.
Su aplicación se convierte en un nuevo parámetro en el que todos los integrantes de la Institución, conocen y se comprometen libremente a cumplir los deberes y derechos de cada estamento. Esto permitirá tener un clima escolar con calidad y calidez, en el que se practican los valores humanos, cristianos y carismáticos que guían hacia una actitud digna, como persona de paz y bien; que practica la democracia, la ciudadanía y la cultura del buen trato.
SERPAJ, E.(2011) menciona que la construcción de códigos de convivencia además de ser un ejercicio metodológico, se convierte en una verdadera propuesta política ya que requiere el reconocer a los y las estudiantes, maestros y maestras, representantes de familia, personal administrativo como sujetos políticos con identidad propia, capaces de decidir y optar, de poner su sello en la construcción del proceso educativo, y porque demanda además la voluntad política de la autoridad para llevarlo adelante lo que significa: en definitiva el ejercicio de transferir poder.
Estas consideraciones nos llevan a plantearnos algunas reflexiones:
1.- Hasta el día de hoy hemos aprendido y practicado como algo normal en las relaciones en el sistema educativo formas marcadamente verticales lo cual no nos ha permitido generar otros procesos de responsabilidades compartidas. Estas concepciones y prácticas verticales envuelven a todos tanto a quienes se encuentran en la punta de la pirámide (a cualquier nivel del sistema) como a quienes se encuentran en las bases de la misma. Para unos será difícil transferir el poder por su propia voluntad ya que ha sido la única forma conocida de ejercerlo y para los otros tomarlo y hacerse corresponsable pude resultar aún más difícil de asumir. El Acuerdo Ministerial hoy se convierte en un desafío para todos y cada uno de los que formamos parte de este sistema. La construcción de los códigos de convivencia con la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa requiere de nuevas concepciones, nuevas relaciones, nuevas intervenciones, lo que puede provocar temores frente a los desaciertos e inseguridades.
Serpaj, E. (2011) La construcción de los códigos de convivencia es una exigencia que viene desde la cumbre de la pirámide del sistema educativo lamentablemente no ha sido el logro o de los propios actores del proceso educativo (estudiantes, padres y madres de familia, maestros y maestras) quienes por el momento, no son actores con capacidad de incidencia política en el desempeño de los planteles. Este hecho entonces nos lleva a que la construcción del código requiera:
a.- Un control por parte de las autoridades del Ministerio de Educación de la construcción de la propuesta con el fin de que no se pierda el espíritu del proceso y se vigile que los planteles educativos pongan énfasis en la construcción de la propuesta (en el proceso) y no solo en la presentación del instrumento;
c.- El empoderamiento de los actores del proceso educativo, el empoderamiento entendido como la participación responsable en el ejercicio del poder pues el código de convivencia requiere del reconocimiento personal y grupal de la pertenencia a una comunidad;
d.- El fortalecimiento de las visiones, expresiones y actitudes democráticas que se dan al interior de los establecimientos educativos de manera de profundizar en el ejercicio de la democracia.
Todo esto significa que la construcción del Manual de Convivencia no comienza y termina en un documento sino que es un proceso, en sí mismo valioso, tan importante, como el producto que construye; demanda esfuerzos y creatividad para garantizar que los medios a utilizarse sean consecuentes con los fines, que el proceso signifique crecimiento para cada una de las personas involucradas, que las reflexiones nos lleven a modificación de comportamientos, que los compromisos sean el resultado de una nueva visión de la realidad y de la construcción de un sentido de pertenencia y finalmente que los mecanismos y espacios establecidos para su implementación y seguimiento, constituyan la puerta abierta al permanente cambio.
3.2 Clima escolar
3.2.1 Factores socio – ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)
Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:(Reynolds y otros, 1997, 75).
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 2001, 12).
Desde otra mirada, los autores del «modelo interaccionista» (desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) nos entregan los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que él se encuentra (Lewin, 1965, 33).
por factores como el tipo de «transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.» (Villa y Villar, 1992:17).
El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el mismo a través de la utilización de canales de comunicación adecuados para fortalecer la relación que existe entre docente – alumno y compañeros obteniendo un excelente clima social y escolar sin dejar de lado la calidad educativa
3.2.2 Clima social escolar concepto e importancia
El Clima social escolar es un tema que se encuentra en auge en la actualidad contando con varias definiciones de grandes filósofos y pedagogos entre los cuales se encuentra el autor Cere (1993) quien considera al clima social escolar como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.‖
ESCUELA Y CLIMA ESCOLAR.
La escuela es un lugar donde se hacen amigos, No se trata sólo de predios, salas, cuadros,
Programa, horarios y conceptos...
La escuela es sobre todo gente,
gente que trabaja, que estudia,
gente que se alegra, se conoce, se estima.
El Director es gente, el inspector es gente
El profesor es gente, el alumno es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela será cada vez mejor en la medida
En que cada uno, comparte como colega,
Nada de convivir con personas y después descubrir
Que nadie tiene amistad con ninguno
Nada de ser como el tijolo
Que forma una pared quedando indiferente
Frío y sólo.
Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,
No es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad,
Es crear un ambiente de camaradería
Es convivir
Ahora es lógico...
Ninguna escuela así va a ser fácil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educar, ser feliz.
Paulo Freire.1
Los establecimientos educacionales son instituciones sociales importantes que concentran a diferentes tipos de personas, entre ellos maestros, padres, madres, autoridades educacionales, niños, niñas en diferentes etapas de vida.
La escuela ha ido adquiriendo cada vez más peso como institución socializadora producto de décadas de generalización de la enseñanza, de un debilitamiento de la familia como espacio de convivencia afectiva y de una dificultad creciente para los jóvenes para ingresar al mundo del trabajo. Por lo tanto, la escuela se constituye en una institución no sólo proveedora de conocimientos y conceptos de tipo académicos sino la escuela ha de ser un lugar para el crecimiento personal, el desarrollo comunitario y desarrollo afectivo a través de la interacción de los componentes de la comunidad educativa. Es en esta comunidad socializadora donde se gestan una serie de acciones e interacciones entre sus componentes. En la escuela se genera un clima
un ambiente, este ambiente es el que forma parte de todo un proceso de enseñanza – aprendizaje en que se encuentran los cientos de alumnos que son educados.
En forma más simple, Arón y Milicic (1999) lo define como ―la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
Por su parte, Cornejo & Redondo (2001), señalan que el clima social escolar se refiere a ―…la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan‖
― Clima escolar es el conjunto de características psícosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos‖2
―Clima escolar se entiende por la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o escuela) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan‖ 3
Por otra parte Froemel define clima escolar como ― la percepción que tiene el alumno del ambiente que se da en la sala de clases‖4
En síntesis podemos señalar que el clima escolar vincula o relaciona a todas las instancias que son gestoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula como son: relación profesor- alumno, relaciones entre alumnos, estrategias metodológicas de enseñanzas, pertinencia y contextualización de los contenidos, participación en la sala de clases etc.
Ahora bien, lo más importante que resaltan estas definiciones señaladas anteriormente es que el concepto de clima escolar se analiza a partir de las percepciones que tienen los sujetos, esto indica que fácilmente el clima escolar puede ser abordado desde las distintas percepciones de los sujetos involucrados en este proceso como lo son: alumnos, profesores, directivos-administrativos, paradocentes y apoderados.
2 CERE (1993). Evaluar el contexto ed ucativo. Documento de estudio, Ministerio de educación y cultura, Gobierno Vasco. Citado en: “La percepción de clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago. Cancino M. y Cornejo R. Tesis, p. 94, Santiago, 2001.
3 Cancino M. y Cornejo R. (2001). “La percepción de clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y particulares subvencionados de Santiago”. Santiago, ,p. 94.
La escuela es considerada como un organismo vivo, esto implica necesariamente acciones, relaciones, interacciones, desarrollo humano y por lo tanto, genera conflictos. La escuela por naturaleza genera una situación propicia para los conflictos.
Ahora bien hay que entender que el conflicto en sí no puede ser señalado en rigor como algo nocivo, por el contrario, el conflicto es una instancia de aprendizaje dentro del proceso de crecimiento de cualquier grupo social. ― Pretender que un establecimiento educacional se mantenga en una calma continua es alejarse de la realidad escolar. Por ello, los conflictos hay que admitirlos como parte de la vida cotidiana de la escuela, como elemento de responsabilidad profesional, es decir, un aspecto de la profesión y del desarrollo de la tarea docente
Una particularidad de las instituciones educativas, y que permite avistar una complejidad nueva del clima en este ámbito, es que a diferencia de la mayoría de las organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la organización es a la vez parte de ella: la misión institucional de toda escuela es la formación de personas y éstas (los estudiantes), son parte activa de la vida de la organización (Casassus, 2000, 20). Así, el clima en el contexto escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas que se generan con los estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes como actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela.
Se han utilizado variados nombres para referirse al clima en la escuela, focalizándose en distintos actores, subsistemas y aspectos de la vida escolar. En la literatura y en las políticas públicas relacionadas se alude a clima social escolar, clima institucional, clima de convivencia, clima de aula, entre otros. Esta ambigüedad dificulta el trato del problema, obstaculizando su distinción y comprensión.
Al realizar una revisión de la literatura respecto a los instrumentos que evalúan el clima escolar, se reconoce la propuesta de variadas dimensiones que componen este constructo. Entre ellas prevalecen las relaciones que se establecen entre los distintos actores escolares, los 4 elementos relativos al funcionamiento de la organización y condiciones físicas del ambiente (Becerra, 2007b; Stevens, 2007, Debarbieux, 1996, Justiniano, 1984).
microclimas, percibidos como más positivos que el general, siendo espacios protectores ante la influencia de otros más negativos (Arón & Milicic, 1999 114).
Después de analizar los conceptos de varios autores se pudo determinar al clima social escolar como la percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales enlazando la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la educación involucrando a los factores macro sistémicos; la responsabilidad social de los miembros y su desarrollo personal
3.2.2.1 Características del clima social escolar.
El clima de una organización nunca es neutro, siempre impacta, ya sea actuando como favorecedor u obstaculizador del logro de los propósitos institucionales.
En primera instancia se presentan los climas escolares positivos o favorecedores del desarrollo personal en los cuales se facilita el aprendizaje de todos quienes lo integran; los miembros del sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña, identificación con la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores. Los estudiantes se sienten protegidos, acompañados, seguros y queridos (Arón y Milicic, 1999; Milicic, 2001; Bris, 2000; Fundación Chile Unido, 2002 entre otros). Estudios realizados por Howard y colaboradores caracterizan las escuelas con Clima Social positivo como aquellas donde existe:(1987, cit. en Arón y Milicic, 1999, p.32),
• Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y personal.
• Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una atmósfera de respeto mutuo en la escuela
• Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.
• Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina. • Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,
prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.
• Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
• Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el marco de una organización bien manejada.
A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:
• Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo • Ambiente físico apropiado
• Realización de actividades variadas y entretenidas
• Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad por las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no violenta. • Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta,
agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones positivas con los padres y alumnos.
Por el contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo de los actores de la comunidad educativa, generan estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de agotamiento físico (Arón y Milicic, 1999, p15). Desde la perspectiva de los profesores, un clima negativo desvía la atención de los docentes y directivos, es una fuente de desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la escuela y las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz, 2005 , p83).
En los estudiantes un clima negativo puede generar apatía por la escuela, temor al castigo y a la equivocación (Ascorra, Arias &Graff, 2003). Además estos climas vuelven invisibles los aspectos positivos, por lo tanto, provocan una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, volviéndose las interacciones cada vez más estresantes e interfiriéndose una resolución de conflictos constructiva (Arón y Milicic, 1999 p.72).
3.2.2.2 Clima social escolar – importancia.
regulación de ciertos valores que guíen el desenvolvimiento de cada integrante durante la actividad, de manera de cautelar el desarrollo efectivo de diferentes factores tales como:
• Aspectos reguladores de la relación en el trabajo: la participación, la responsabilidad, la autonomía, la creatividad, la comunicación, etc.;
• La situación centrada en el trabajo educativo, reconociendo en ello: los contenidos conceptuales, los procedimiento, entre ellos, el seguimiento de patrones de trabajo así como de procesos originales; el logro de competencias complejas frente al conocimiento: reflexionar colectivamente, resolver a partir de un proyecto, argumentar, proponer, etc.
• La creación de ambientes de seguridad, garantes de la expresión y el debate, de manera tal de: generar clima de confianza en las capacidades, reconocimiento colectivo de la diversidad de puntos de vista y opiniones, etc.;
• La valoración de los derechos y obligaciones anclados en marcos de justicia y democratización de las relaciones, resguardando un clima de participación para el respeto de las diferencias individuales, sociales o culturales, el derecho de las personas y el espacio para su expresión, etc.;
• El desarrollo de clima de pertenencia a partir de compromisos que nutran la calidad de la relación, que impliquen "contratos" colectivos para la defensa de la participación como valor superior y el espacio de cada uno de los participantes, de manera de permitir el desarrollo de actitudes que articulen relaciones que fortalezcan relaciones de desarrollo social.
3.2.3 Factores de influencia en el clima
En la actualidad, en tiempos de reformas y contrarreformas, el concepto de clima cobra especial importancia, al admitirse la necesidad de generar climas abiertos y de colaboración si queremos que las organizaciones educativas se conviertan en centros de mejora escolar y aprendizajes duraderos. El trabajo en equipo y la coordinación de funciones y procesos se constituyen en elementos esenciales del desarrollo institucional, por lo que las características del clima del centro van a influir de manera decisiva en la mejora del mismo.
aprendizaje. Sin dejar de lado un componente social que afecta al profesorado relacionado con el cansancio emocional, la despersonalización y la baja realización personal
Durán, Extremera y Rey, (2001), consideran que no sólo repercute en la práctica pedagógica habitual, sino que también tiñe los espacios relacionales de la vida de los centros. Nos referimos al concepto de «malestar docente» (Esteve, 1987).
La estructura como aspecto organizativo con influencia en el clima del centro La estructura del centro conforma uno de los factores que influyen en el clima de las organizaciones educativas, partiendo de la consideración de que mientras algunas facilitan la integración y relaciones adecuadas de los docentes, otras las dificultan, de ahí su importancia. Pero para entender la estructura de las organizaciones podemos establecer dos polos importantes de aproximación, según donde pongamos el énfasis. En este sentido, podemos entender la estructura de los centros como la parte más formal de los mismos, la parte más estática y visible que configura el marco organizativo de las diferentes acciones educativas, o bien podemos tener una visión más global, más sistémica.
Esta perspectiva «la autor referencialidad se refiere a la capacidad (que toda organización social posee) de determinarse internamente a sí misma». De este modo, las estructuras de nuestras escuelas han de auto-construirse en el devenir de la propia organización, así como en las múltiples estructuras de conexión que cada día produce y recursivamente vuelve a utilizar. Y es que toda organización, en cuanto unidad, está conformada por un sistema organizativo (que reúne los distintos sucesos comunicativos del sistema y que le diferencia de otros sistemas) y por un entorno (Luhmann, 1998, p. 265).
Así pues, desde esta perspectiva entendemos los centros educativos como una «unidad» que se conforma por dos elementos principales:
1. El sistema organizativo: constituido por todos los procesos de comunicación e intercambios comunicativos que subyacen en el funcionamiento de la escuela (conversaciones formales e informales, información objetiva y subjetiva, actitudes, comentarios directos e indirectos, etc.), que ésta en su devenir produce, y que contiene los elementos esenciales del clima social.
permiten y mantienen el funcionamiento del centro (infraestructura, materiales fungibles, recursos tecnológicos, reglamentos, etc.). Así pues, el entorno del sistema organizativo considera a las personas, objetos y elementos entre los que se desarrollarán los procesos que van a constituir el sistema organizativo, y con él el clima del centro.
Pero el sistema organizativo no es simplemente una red de intercambios comunicativos, intercambios azarosos y espontáneos, sino que hemos de reconocer que fruto del funcionamiento habitual del sistema se crean estructuras. Así las estructuras se forman de los intercambios comunicativos que desarrolla el propio sistema, entregándole a éste estabilidad y unidad. Cabe señalar entonces, que todo lo que produce el sistema, todo circuito relacional, todo intercambio comunicativo, toda actividad del sistema organizativo, se sostiene en estructuras, que por haber nacido en él y para él, le otorgan identidad, soporte y estabilidad a su funcionamiento.
López Yánez (2001) señala que un sistema organizativo, posee también estructuras que permiten a los acontecimientos comunicativos (los elementos del sistema) constituirse en referencia no sólo del suceso anterior, sino también en referencia de otros sucesos del presente o del pasado; o incluso a sucesos que aún no han ocurrido y puede que nunca ocurran, es decir, que no son sucesos propiamente dichos sino tan solo expectativas respecto a lo que podría ocurrir. Las estructuras no son materiales, no vinculan objetos entre sí, sino símbolos. Los símbolos contienen significados sobre los que una organización ha alcanzado algún grado de consenso.
La Cultura del Centro como aspecto organizativo que influye en el clima escolar El conjunto de símbolos y significados al que hemos aludido con anterioridad es lo que conforma la cultura de los centros, que puede ser entendida como una red o estructura de significados compartidos por los miembros de la organización. Además, el intercambio comunicativo del sistema no sólo produce y se basa en símbolos; también produce y se basa en acciones. Y las acciones también son organizadas mediante estructuras, que son esencialmente estructuras de influencia o de poder. (López Yánez, 2001 p 201).
estructuras normativas mediante las que profesores, familias y alumnos operan acatando algunas normas del centro; estructuras de creencias, a través de las cuales los diferentes miembros de la comunidad educativa construyen significados y asumen estilos relacionales, de poder, de influencias, de expectativas. En fin, estructuras que darán forma a sus intercambios relacionales, que conformarán su sistema organizativo y que orientarán los nuevos circuitos de su forma de funcionar.
De cualquier forma, si pensamos en la vinculación entre el concepto de cultura y clima escolar, hemos de ver que lo relevante no son «las normas», «valores» y «hechos» en sí, sino «las interpretaciones que diversos grupos o sujetos establecen como consecuencia de patrones culturales que han aprendido en su interacción con los demás miembros de la organización» (López, J. y Sánchez, M. 1997, p. 150). La cultura posee, por tanto, un papel integrador que socializa los comportamientos, que identifica a sus miembros a través de formas de pensar y de actuar en el ámbito organizativo, su importancia en La gestión de centros educativos así como que les confiere identidad colectiva. Por esta razón es pertinente tener en consideración la influencia de la cultura en el clima del centro, ya que por inclusión, si por medio de éste sus miembros asumen identidad colectiva, las percepciones que los sujetos tienen sobre el comportamiento del conjunto de los miembros de la organización (clima escolar), pueden estar teñidas por la cultura del centro.
El liderazgo en los centros educativos y su posible influencia en el clima escolar Centrándonos más en las características de los miembros de las organizaciones educativas, hemos de considerar también la influencia de los distintos tipos de liderazgo en el clima del centro. Muchos son los desafíos y cambios vividos por los centros educativos en tiempos de reforma, también en el desarrollo de estos procesos. Y las características y cualidades de los centros, de sus miembros, y, sobre todo, de sus líderes, se convierten en influencias relevantes para el entramado que teje la actitud general del centro frente a los retos que se le presentan.
Analizar las actividades de quienes lideran los centros ayuda a descubrir, según Martín Moreno (2000), el «estilo de organización» que el/la líder espera contribuir a crear. Y si esto fuera así, podemos pensar no sólo que los líderes de un centro poseen creencias propias sobre el tipo de organización que lideran, sino que tales creencias pueden constituir una influencia importante en el ambiente y clima que se desarrolla en el centro.
En definitiva, aun reconociendo las diferencias existentes entre los distintos tipos de liderazgos, hemos de reconocer la importancia de mantener cierta inquietud por captar su influencia en el clima de los centros educativos, ya que sin lugar a vacilaciones de ningún tipo, como señala Louis (2000), son los líderes los que van a determinar de manera clara y significativa la receptividad de la organización hacia interpretaciones alternativas y propuestas de cambio.
El Malestar Docente y su posible influencia en el clima escolar En los últimos tiempos se ha ido desarrollando una crisis importante en la historia de educación mundial con referencia a la percepción de un período de desencanto que afecta de manera principal al ejercicio y desarrollo de la función docente en los diferentes sistemas educativos (Esteve, 1987).
Como señalaban Montalbán, Durán y Bravo (2000) cada día, con mayor frecuencia podemos encontrar titulares en la prensa escrita referidos a hechos o acontecimientos que dan cuenta de situaciones de estrés laboral en los docentes. Son varios y diferentes los condicionantes que vienen provocando tal situación, pero lo cierto es que los centros educativos se han convertido en un lugar propicio para la aparición y desarrollo de este síndrome general de agotamiento, estrés y malestar.
Una de las definiciones más aceptada para comprender el concepto de burnout la ofrecieron inicialmente Maslach y Jackson en 1986, cuando elaboraron uno de los primeros instrumentos específicos para intentar medir el burnout, primero en el ámbito asistencial y posteriormente en el ámbito docente, conceptualización que ha sido revisada por Durán, Extremera y Rey (2001), señalando que el burnout es un síndrome compuesto por tres categoría de síntomas:
1. Cansancio emocional: donde la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en sus esfuerzos para hacer frente a la situación.
3. Baja realización personal: lo que comprende sentimientos de incompetencia y fracaso.
Otras conceptualizaciones que nos permiten entender el concepto de agotamiento y estrés docente hacen referencia a «los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social acelerado». (Esteve, J. M., Franco, S. y Vera, J., 1995, p. 23).
El caso es que la realidad educativa ha cambiado bastante. Hace algo más de veinte años la organización de poderes dentro del aula era radicalmente distinta a lo que se observa en la actualidad. Hoy día casi no resulta extraño escuchar o leer cómo los alumnos pueden permitirse distintas formas de agresión verbal, física y psicológica con respecto a los docentes, y en especial hacia sus compañeros que últimamente estamos siendo testigos de actuaciones francamente agresivas entre compañeros, y en ocasiones de alumnos y alumnas hacia el profesorado. En esta realidad educativa, cabe preguntarse entonces, si en la actualidad operan adecuadamente los mecanismos de mediación o arbitraje, que supuestamente han de estar presentes en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, si están los docentes debidamente formados para actuar frente a episodios de ruptura de las interacciones sociales, así como si poseen herramientas adecuadas para mediar ante un conflicto.
Por otro lado, el profesorado –además de participar en la fase interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje– debe buscar tiempo para preparar sus clases, planificar con sus colegas, elaborar y corregir actividades y tareas, evaluar, conocer a sus alumnos, orientarlos, elaborar informes, atender a las familias, desarrollar actividades extraescolares, participar de proyectos del centro, asistir a actividades de formación, etc.
Y en este sentido Esteve, J. M. et al. (1995) señala, que «la actividad del profesor se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no pueden cumplir simultáneamente las diversas tareas a las que se suponen que deben atender».
