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Los Mapas Conceptuales como una Estrategia que Favorece el
Aprendizaje Significativo de los Algoritmos de las Operaciones
Básicas con Números Enteros-Edición Única
Title Los Mapas Conceptuales como una Estrategia que
Favorece el Aprendizaje Significativo de los Algoritmos de las Operaciones Básicas con Números Enteros-Edición Única
Authors Janis Salinas Contreras Affiliation ITESM-Universidad Virtual Issue Date 2005-12-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 05:54:29
I NSTI TUTO TECNOLÓGI CO Y DE ESTUDI OS SUPERI ORES DE MONTERREY
UNI VERSI DAD VI RTUAL
“LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO UNA ESTRATEGIA QUE FAVORECE EL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO DE LOS
ALGORITMOS DE LAS OPERACIONES BÁSICAS CON NÚMEROS ENTEROS”
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD EN PROCESOS COGNITIVOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
AUTORA: JANIS SALINAS CONTRERAS
“Los Mapas Conceptuales como una estrategia que favorece el Aprendizaje Significativo de los algoritmos de las operaciones básicas
con números enteros”
Tesis presentada
por
Janis Salinas Contreras
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCIÓN
ESPECIALIDAD EN PROCESOS COGNITIVOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
iv
v
-Resumen
El presente trabajo de investigación propone la utilización de la estrategia de mapas conceptuales por alumnos del nivel medio básico, concretamente en la modalidad de Telesecundaria en la asignatura de matemáticas, a través de un tema especifico , como lo es el de el algoritmo de las operaciones básicas con números enteros, con la finalidad de potenciar el aprendizaje significativo.
La investigación esta realizada bajo un enfoque cualitativo, se respalda en el método de estudio de caso, la técnica de investigación utilizada fue la observación; las estrategias fueron: la entrevista y la observación descriptiva.
El proyecto pretende colaborar en algo a cubrir las demandas y necesidades que la modernidad nos marca, como lo es la de aprender a aprender que nos señala el constructivismo.
vi
-Índice
Dedicatoria iv Resumen v
Índice vi
Índice de Tablas viii
Índice de Figuras ix
Introducción x
Capítulo I Planteamiento de la investigación 1
1.1 Justificación del tema 3
1.2 Objeto de Estudio 4
1.3 Objetivos del estudio 5
1.4 Marco contextual 5 Capitulo II Marco Teórico 9
2.1 El alumno de secundaria 9
2.1.1 Características físicas del adolescente 10
2.1.2 Características psicológicas del adolescente 11
2.1.3 Características cognitivas del adolescente 12
2.2 El aprendizaje significativo 13 2.2.1. Conceptualización de aprendizaje significativo 14
2.2.2. Principales características del aprendizaje significativo 15 2.2.3.Tipos de aprendizaje significativo 16 2.2.3.1 Aprendizaje significativo por recepción 17
2.2.3.2 Aprendizaje significativo por descubrimiento 18
2.2.4 Propiedades recurrentes que involucran el aprendizaje significativo 19 2.2.4.1 Atención 19
2.2.4.2 Almacenamiento 20
2.2.4.3 Recuperación 20
2.2.4.4 Transferencia 20
2.2.5 Importancia del aprendizaje significativo en el proceso enseñanza aprendizaje 21
2.2.6 Condiciones para un aprendizaje significativo 22
2.2.6.1 El ambiente de aprendizaje 24
2.2.6.2 La labor del profesor 25 2.2.6.3 La participación del alumno 26 2.3 Estrategias de Aprendizaje 26
2.3.1 Concepto y características 27 2.3.2 Clasificación de estrategias 28
2.3.3 Estrategias y Aprendizaje Significativo 30
vii
2.4.1 Cómo surgen los mapas conceptuales 34
2.4.2 Elementos y características de los mapas conceptuales 36
2.4.3 Tipos generales de mapas conceptuales 39
2.4.4 Elaboración de mapas conceptuales 41
2.4.5 Aplicaciones de los mapas conceptuales 44 2.4.6. Destrezas cognitivas 45
2.4.7.Ventajas y desventajas del uso de los mapas conceptuales 46
Capítulo III Diseño metodológico 49
3.1 Tipo de estudio 50
3.2 Plan de trabajo 50
3.3 Unidades de observación 52 3.4 Instrumentos y procedimientos de aplicación 53
3.4.1 Descripción 60
3.5 Análisis de resultados 64
Conclusiones 80
Referencias 83 Glosario 85
Apéndices 89 Anexos 94 Currículum Vitae
viii
-Índice de Tablas
Tabla 1. Características de diagramas semejantes al mapa conceptual 38
Tabla 2. Concentrado de edades del grupo A 52 Tabla 3. Concentrado de edades del grupo B 52
Tabla 4. Presentación de los lugares de procedencia 53
Tabla 5. Ocupaciones de padres o tutores 53
Tabla. 6. Nivel máximo de escolaridad 53
ix
-Índice de Figuras
Figura 1. Tipos de aprendizaje 17
Figura 2.Hoja de trabajo SQA 31
Figura 3. Estrategia de formación de conceptos. 31
Figura 4. Red de tormenta de ideas. 32
Figura 5. Estructura gráfica del mapa conceptual de araña 39 Figura 6. Estructura gráfica del mapa conceptual jerárquico. 40 Figura 7. Estructura gráfica del mapa conceptual de organigrama 40 Figura 8. Estructura gráfica del mapa conceptual de sistemas 41 Figura 9. Resultado de la encuesta sobre la asignatura más difícil 55 Figura 10.Gráfica del resultado del análisis de la variable:”aprendizajes
previos” 66
Figura 11.Gráfica del resultado del análisis de la variable :”objetivos” 67 Figura 12.Gráfica del resultado del análisis de la variable :
“retroalimentación” 69
Figura 13.Gráfica del resultado del análisis de la variable ”desarrollo de
la clase” 71
Figura 14. Gráfica del resultado del análisis de la variable : “mapas
conceptuales” 73
Figura 15.Gráfica del resultado del análisis de la variable: “aprendizaje
significativo” 74
Figura 16. Gráfica del resultado del análisis de la variable: “evaluación” 75
Figura 17. Resultados del análisis de la rubrica 77
Figura 18. Resultados del aplicación del examen de opción múltiple 78
- x
-Introducción
Con el presente trabajo se pretende contribuir a aminorar en algo la necesidad que en estos momentos la sociedad ha creado en los individuos de adquirir conocimientos dotados de significado que pueda aplicar en las diversas situaciones que lo circundan; es decir se requiere de un aprendizaje significativo. Un aprendizaje que desarrolle estructuras cognitivas con la relación entre la nueva información y la ya existente, que resulta de la asimilación y parte de los conocimientos previos.
Para lograr un aprendizaje significativo, este se vale de diversas estrategias, entre la que sobresalen los mapas conceptuales; que surgen de la teoría de Ausubel, que manifiesta la necesidad de relacionar nueva información con conocimientos previos. Los mapas conceptuales, son representaciones esquemáticas de conceptos y proposiciones, que tienen una estructura jerárquica flexible y que representa la estructura conceptual de una persona sobre un tema.
- 1
-Planteamiento de la Investigación
En la actualidad, la educación que las escuelas como instituciones sociales ofrecen debe ser rica en el desarrollo de habilidades que permitan al individuo aprender significativamente, para que así pueda enfrentarse con éxito a las diversas situaciones problemáticas que se le presenten.
En telesecundaria, uno de los principios explícitos señala la producción del aprendizaje significativo como resultado del proceso enseñanza aprendizaje, para conseguirlo, se fomenta el uso de organizadores como el cuadro sinóptico, los esquemas integradores, los organizadores gráficos y a pesar de esto, los alumnos, con mucha frecuencia no pueden recordar las temas, tampoco les es muy fácil relacionar los contenidos de una asignatura con otra, o de integrar estos a su vida diaria. Se observa entonces, la carencia del aprendizaje significativo.
- 2
Recordado que un proceso de adquisición de significados, es un proceso activo, que requiere de cierto tipo de actividad intelectual; es necesario también tener presente, como lo mencionan Pérez y Gimeno (1998) que el material aprendido de forma significativa es más resistente al olvido, debido a que no se encuentra aislado, sino que es asimilado a una organización jerárquica de conocimientos correspondientes a una misma área temática. Al escuchar la relación de aprendizaje significativo y organización jerárquica, es necesario establecer el término de mapas conceptuales; Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martín, Molina, Rodríguez y Vélez (2000) lo identifican como la estrategia didáctica desarrolla por Novak y sus colaboradores, al mismo tiempo , uno de los sustentos a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que tiene como finalidad establecer la relación entre los conocimientos previos del estudiante, y los de nueva adquisición; que se constituye como el recurso esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones.
Al conjuntar estos dos elementos y unirlos a la necesidad de asimilación de los
contenidos de aprendizaje de matemáticas, y con la finalidad de colaborar en algo en la búsqueda de mejores condiciones en la educación media; concretamente en la modalidad de telesecundaria, se propone la realización del siguiente tema de investigación: “Los mapas conceptuales como favorecedores del aprendizaje significativo de los algoritmos de las operaciones básicas con números enteros”
- 3
-conocimientos y a asegurar ciertos productos o resultado de aprendizaje(...), sino que debe fomentar también los procesos mediante los cuales esos productos pueden alcanzarse” ( p.42)
1.1 Justificación.
EL aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel; señalan Pérez et al (1998) centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías. Y Ayala (1998) establece que los mapas conceptuales se elaboran propiamente para la asimilación de conceptos.
Quizá estas concepciones, habían dejado hasta hace poco fuera de estas prácticas a las áreas de corte abstracto como las matemáticas, la física y la química; pero ya algunas personas se han aventurado a buscar una aplicación del binomio aprendizaje significativo – mapas conceptuales en estos terrenos, así tenemos por ejemplo una tesis titulada: “Mapas Conceptuales para lograr un aprendizaje significativo en los enlaces químicos” Sánchez (2001) dirigida a alumnos de nivel bachillerato; otro ejemplo de aplicación para este mismo nivel, es la tesis “ Proyecto de enseñanza de la física desde una perspectiva constructivista. Mapas de Conceptos” Rubio (2000).
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Lo anteriormente expuesto, es la evidencia de que se pueden obtener buenos resultados al aplicar la estrategia de los mapas conceptuales en diversas áreas; es esta la motivación más fuerte para desarrollar la propuesta de investigación.
Con una planeación, una adecuada selección de los contenidos y teniendo cierto dominio en el manejo de los mapas conceptuales, se podría aplicar con éxito esta estrategia en niveles como secundaria incluso en asignaturas como matemáticas.
1.2. Objeto de estudio.
Pérez et al (1998) establece que lo más importante dentro de las aportaciones de Ausubel es la explicación de que el aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo; ayudando a clarificar los procesos de construcción del conocimiento; complementando esta idea, Ayala (1998) establece que cuando no se sabe a que se refiere un contenido, se tiene simplemente a nivel de noción y se tiene el concepto hasta que se es capaz de colmarlo de significados
- 5
-1.3. Objetivos del estudio.
El objetivo general de esta investigación es:
• Identificar la Influencia de los mapas conceptuales en la comprensión de los
algoritmos de las operaciones básicas con números enteros. Y dentro de los objetivos específicos, podemos mencionar:
Promover la utilización de los mapas conceptuales por los alumnos del
nivel medio básico, en la asignatura de matemáticas.
Establecer la posibilidad de la elaboración de mapas conceptuales en los
diversos momentos del desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.
1.4 Marco Contextual
A continuación se describen los aspectos: social, económico, cultural, físico y geográfico que circundan el fenómeno en estudio para desarrollar el proyecto de investigación.
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-básicos y la guía de aprendizaje. El primero de estos materiales incluye los elementos informativos esenciales de cada sesión de aprendizaje; esta organizado como una enciclopedia temática, con un lenguaje claro y conciso. El segundo es el hilo conductor del aprendizaje y un instrumento organizador del proceso enseñanza aprendizaje; incluye actividades y ejercicios específicos que los alumnos deberán realizar de manera individual, en equipos o con la participación de todo el grupo.
Una sesión de aprendizaje en la modalidad de telesecundaria tiene una duración de 50 minutos; de manera muy general, la estructura de una sesión de aprendizaje es: Título (nombre de la sesión), subtítulo (tema de estudio), intención didáctica (el objetivo a desarrollar), programa de televisión (presenta el desarrollo del contenido), recuerda ( pregunta o ejercicio que pretende unir la sesión anterior con los nuevos contendidos de aprendizaje), lectura del libro de conceptos básicos, análisis y síntesis de la información (actividades de la guía de aprendizaje) y sugerencias de evaluación.
Así la guía de aprendizaje con actividades tan diversas como los esquemas, los organizadores gráficos y los cuadros sinópticos entre otras, pretende durante su desarrollo se presente la comprensión y asimilación de los contenidos, mismos que se verán reflejadas en la evaluación.
En telesecundaria, la evaluación es de tipo formativo y busca constituirse como
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En una sesión de aprendizaje la evaluación inicia con la sección de recuerda que tiene como finalidad traer a la mente del alumno la idea más importante desarrollada en la sesión anterior, además de que sirve de enlace con el tema nuevo. En esta sección cuya finalidad es la de aplicar los conocimientos adquiridos durante la sesión, en ocasiones se recurre a la autoevaluación (valoración del aprendizaje por sí mismo), o a la coevaluación con miembros del grupo, y en otras ocasiones, hace referencia solamente a solucionar situaciones problemáticas mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos, su experiencia y los conocimientos previos que sobre el tema se tienen.
Al finalizar cada núcleo básico, se desarrolla una sesión cuyo objetivo es realizar una integración de lo aprendido a lo largo del núcleo y la última sesión de cada núcleo corresponde a una demostración de lo aprendido, donde se le aplica una sencilla prueba a los alumnos, con una sección de interacción con el televisor y posteriormente a completarse de manera individual.
- 8
-gente de la comunidad. La demostración pública de lo aprendido que se realiza también en tres momentos del curso y pretende contribuir a la integración del aprendizaje proporcionando la oportunidad de establecer correlaciones entre las diferentes asignaturas y, entre estas, y la vida de los estudiantes.
En suma, con las actividades mencionadas se pretende que el interés por aprender se fundamente principalmente en el aprendizaje de los contenidos programáticos y no en las calificaciones.
La escuela telesecundaria donde se realizará la investigación se llama “Héroes de la Independencia” y esta ubicada en la colonia Guadalupe Hidalgo, en el municipio de Ocoyoacac, en el Estado de Méx., cuenta con tres grupos por grado, haciendo un total de 197 alumnos, de los cuales un 30% son repetidores de algún grado, provenientes de las secundarias federales, estatales y técnicas de la cabecera municipal. La problemática mayor de este porcentaje de alumnos es la indisciplina en primer lugar, y las bajas calificaciones en segundo lugar de importancia.
- 9
Los alumnos que conforman la población escolar de la institución son adolescentes de entre 11 a 18 años de edad; influenciados por las bandas en sus peinados y su vestir.
La comunidad se conforma en un 50% por familias que emigraron del D. F después de 1985; la situación socioeconómica que predomina en la región descubre un nivel medio bajo, dado que la primaria es el nivel de estudios de la mayoría de la población adulta de la comunidad, lo que los ubica en un nivel sociocultural bajo. Entre las principales actividades económicas de la región, está la de obreros en primer lugar, seguida por el trabajo en el campo y comerciantes en pequeña escala; y finalmente un grupo reducido de ocupaciones diversas como: chóferes, cocineros, veladores y asistentes domésticos
2. Marco Teórico
Dada la repercusión que el desarrollo físico, emocional y psicológico del adolescente tiene al interior de su desarrollo educativo, a continuación se mencionan características generales de los alumnos en el nivel de Educación Media Básica.
2.1 El alumno de secundaria
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Los alumnos que conforman la población escolar de la institución son adolescentes de entre 11 a 18 años de edad; influenciados por las bandas en sus peinados y su vestir.
La comunidad se conforma en un 50% por familias que emigraron del D. F después de 1985; la situación socioeconómica que predomina en la región descubre un nivel medio bajo, dado que la primaria es el nivel de estudios de la mayoría de la población adulta de la comunidad, lo que los ubica en un nivel sociocultural bajo. Entre las principales actividades económicas de la región, está la de obreros en primer lugar, seguida por el trabajo en el campo y comerciantes en pequeña escala; y finalmente un grupo reducido de ocupaciones diversas como: chóferes, cocineros, veladores y asistentes domésticos
2. Marco Teórico
Dada la repercusión que el desarrollo físico, emocional y psicológico del adolescente tiene al interior de su desarrollo educativo, a continuación se mencionan características generales de los alumnos en el nivel de Educación Media Básica.
2.1 El alumno de secundaria
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-La adolescencia es una etapa caracterizada por el cambio; ocurren transformaciones en el cuerpo, en la personalidad y en las relaciones con otros; Bigge y Hunt (1997) la identifican como el periodo del desarrollo, durante el cual las personas en crecimiento sufren la transición de la niñez a la edad adulta. Por lo tanto, es de gran interés para los profesores de este nivel comprender este periodo.
Durante este periodo, Bigge et al (1997) establece que se espera que los jóvenes consigan su madurez física, mental y emocional; así como que hagan los mayores esfuerzos en dirección a las responsabilidades vocacionales y civiles.
2.1.1 Características físicas del adolescente
En el aspecto biológico, como resultado de la acción de las gónadas sexuales, se producen hormonas que estimulan el funcionamiento de los ovarios en la mujer y de los testículos en el hombre; al mismo tiempo que se realiza la producción de hormonas sexuales, y al circular por el torrente sanguíneo provocan los conocidos caracteres sexuales secundarios.
11
Bigge et al. (1997) menciona que estos cambios provocan una ruptura del equilibrio afectivo y emocional del individuo debido a la rapidez y magnitud de los mismos y que además de esos cambios físicos, el adolescente también debe adaptarse a un mundo de gente y de situaciones en las que desempeña un papel nuevo y diferente.
2.1.2 Características psicológicas del adolescente
Aunque los cambios físicos, en sí pueden no ser la explicación adecuada de los cambios psicológicos en la adolescencia, tienen suficiente importancia. Los cambios radicales en el cuerpo de un adolescente vienen acompañados de cambios igualmente significativos en sus relaciones con los grupos con los que está asociado o identificado; es decir, tal como lo señalan Bigge et al (1997), “...los cambios en las actitudes sociales siguen líneas paralelas con los cambios en la estructura física...” (p.264)
12
En los adolescentes predomina, como lo afirma Bigge et al (1997) la imaginación, la sensibilidad creativa; mientras que la atención y la curiosidad son desmedidas, cuando logra llegar al centro de su interés.
Algunos de los cambios más significativos son la autoafirmación de la personalidad, la manifestación de emociones que en ocasiones pueden ser confusas y desordenadas. Aparecen las ambiciones, los anhelos, la determinación de una vocación y resolución de problemas con base en deducciones.
En cuanto a la afectividad, se observa inestabilidad emocional que presenta estados de ánimo que van de la más intensa alegría a la más profunda tristeza, llegando incluso a estados graves de depresión.
Su concepción del mundo y de las cosas sufre un reajuste que los lleva a buscar un modelo al cual imitar y del cual se apartan sí no llega a satisfacer sus expectativas.
2.1.3 Características cognitivas del adolescente
13
-desarrollo del intereses de carácter social e identidad. Son críticos y categóricos en los juicios que emiten respecto a lo realizado por las generaciones adultas.
Así como las características antes mencionadas tiene una alta influencia en el proceso de formación y desarrollo de los alumnos, también lo tiene la manera como ellos enfrentan los procesos educativos. mismos que se mencionan más adelante.
2.2 Aprendizaje Significativo
Saucedo y Jonguitud (2001) señalan que la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo forma parte del grupo de corrientes y posturas que sustenta el constructivismo.
14
Por otra parte, menciona Ausubel (1990) adopta el término asimilación, como el resultado de la interacción entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente.
Cuando los aprendizajes son significativos para la persona que aprende, expresa González (1991), promueven el desarrollo integral del individuo.
2.2.1. Conceptualización del aprendizaje significativo
Coll (1997) establece que estamos en presencia del aprendizaje significativo, cuando el nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva (no al pie de la letra); es decir es asimilado en su estructura cognoscitiva.
Por otro lado, Gagné (citado en Palacios et al 1990) parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio ambiente y se traduce invariablemente en una modificación comportamental.
Para González (1991) el aprendizaje significativo consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, estableciendo una comparación con el alimento, se ingiere, se digiere y se asimila.
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-2.2.2 Principales características del aprendizaje significativo
Palacios et al (1990) menciona entre las características más sobresalientes del aprendizaje significativo, las siguientes: primero, su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo con los conocimientos previos y segunda, se puede de dotar de significado propio a los contenidos.
Los conocimientos previos son en términos de Coll (1997), “ las concepciones y representaciones que el alumno ha construido a través de experiencias anteriores, escolares o no, que condicionan en un alto grado el resultado de un nuevo aprendizaje” (p.165).
Con frecuencia no estamos plenamente concientes de lo mucho que dependemos de aquello que ya sabemos y es hasta cuando nos introducimos en la adquisición de conocimientos e información desconocida cuando recurrimos a ellos; Howe (2000) menciona al respecto que una persona no encontrará significado en la información a no ser que pueda relacionarla con lo que ya conoce. Entonces queda de manifiesto una vez más la importancia de los conocimientos previos.
16
El aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso Enseñanza- Aprendizaje; lo que supone, menciona Coll (1991) un cambio en la manera de entender dicho proceso.
González (1991) menciona que cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, se integra a ella, por lo tanto no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida diaria.
2.2.3.Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel et al (1993) sugiere que hay muchas clases diferentes de aprendizaje, y que al aceptar esto, por ende se acepta también el que existe un número igual de condiciones de aprendizaje que se corresponda con cada variedad.
Así entre los principales tipos de aprendizaje que se pueden presentar en el salón de clases en términos de Ausubel et al (1993) son el aprendizaje por repetición y significativo; dentro de estos dos tipos de aprendizaje, hace una distinción más: el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento..
17 -Aprendizaje
significativo Clarificación de las relaciones entre conceptos
Enseñanza
audio tutelar Investigación científica
(música o arquitectura
nueva)
Conferencia o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto
Trabajo escolar
en el laboratorio Investigación más rutinaria o producción intelectual
Aprendizaje
por repetición Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas Solución de rompecabezas por ensayo y error Aprendizaje por recepción Aprendizaje por descubrimiento guiado
Aprendizaje por descubrimiento autónomo
Figura 1. Relaciones entre el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento, según Ausubel.
El aprendizaje significativo por descubrimiento es más complejo que el aprendizaje significativo por recepción, lo que no significa que uno sea más importante que el otro; para comprender mejor la importancia y el papel que cada tipo de aprendizaje tiene en el proceso enseñanza aprendizaje, a continuación se analizan sus características generales
2.2.3.1 Aprendizaje significativo por recepción
[image:29.612.113.435.56.276.2]18
El aprendizaje es resultado de un proceso de recepción de información, donde es utilizado el razonamiento deductivo; Garza et al (1998) lo confirma al mencionar que la enseñanza es secuencial y organizada bajo estructuras deductivas.
Ausubel (en Palacios et al 1990) considera evidente que la principal fuente de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje significativo por recepción.
2. 2. 3. 2. Aprendizaje significativo por descubrimiento
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento consiste, en términos de Ausubel (1990) en que el contenido principal de lo que se va a aprender no se da, si no que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo; y que una vez concluida la primera fase, correspondiente al descubrimiento, el contenido se hace significativo
19
-2.2.4 Propiedades recurrentes que involucra el aprendizaje significativo
Todo acto de aprendizaje depende menciona Palacios et. al. (1990) de una serie de sucesos externos al aprendiz que se diseñan para estimular los procesos internos de aprendizaje.
A continuación se mencionan algunas propiedades cognitivas y la manera en que interfieren en el aprendizaje significativo
2.2.4.1 Atención
Pozo (1996) identifica la atención como la concentración de todos los recursos en algo relevante.
La atención también es considerada como el esfuerzo mental en eventos sensoriales o mentales. Woolfolk (1999) la establece como el acto de concentrarse en un estímulo, también la señala como el primer paso del aprendizaje, puesto que no es posible procesar algo que no se reconoce o se percibe.
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-2.2.4.2 Almacenamiento
Se refiere a la acumulación de conocimientos y experiencias en el interior de la estructura cognoscitiva del individuo. Pozo (1996) la expresa como la adquisición o incorporación de nuevas representaciones en la memoria.
2.2.4.3 Recuperación
Woolfolk (1999) la establece como un proceso de búsqueda y hallazgo de información en la memoria a largo plazo, puede ser conciente o inconsciente y se lleva a cabo de manera parcial. Este proceso se realiza cuando se activa una proposición, una imagen u otros conocimientos estrechamente relacionados
Por su parte, Pozo (1996) establece que la recuperación será más fácil cuanto
más se parezcan la situación de aprendizaje y la situación de recuperación; también expone que si la recuperación es difícil, los conocimientos adquiridos serán menos duraderos.
2.2.4.4 Transferencia
Coll et, al (1999) la definen como los apoyos externos que permiten mediar un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Woolfolk, (1999) identifica cuatro tipos de transferencia:
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-b) General.- se aplica a nuevas situaciones, principios y actitudes aprendidas en situaciones diferentes.
c) Cercana.- espontánea y automática, involucra destrezas muy practicadas. d) Lejana.- aplicación del conocimiento abstracto aprendido de una situación
a otra diferente.
Mientras que Méndez (2000) señala transferencia lateral, cuando el sujeto puede ejecutar una nueva tarea con un nivel de complejidad semejante a la adquirida y la transferencia vertical como aquella que ocurre cuando se trata de respuestas más complejas que un individuo es capaz de dar a partir de un aprendizaje más simple.
Y al respecto Bigge et al (1997) mencionan que la transferencia del aprendizaje es la relación entre el proceso de aprendizaje de un individuo y el uso que le otorga a lo que ha aprendido, ya sea en futuros aprendizajes o bien, situaciones de su vida; concluyendo, la transferencia se refiere a la adquisición de conocimientos en un contexto, para luego, ponerlos en practica en otros diferentes contextos.
2.2.5 Importancia del aprendizaje significativo en el proceso enseñanza aprendizaje
22
El grado de funcionalidad del aprendizaje significativo, consiste en que los conocimientos adquiridos, sean utilizados cuando las circunstancias así lo exijan Coll (1997) expresa que, a mayor cantidad y calidad entre las conexiones del nuevo material y los conocimientos ya existentes mayor será el grado de funcionalidad.
La importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educación escolar, consigue promover el desarrollo personal de los alumnos. Coll (1991)
La progresiva adquisición y reorganización de los conocimientos en diversos campos, puede tener repercusiones en campos diferentes, provocando una reestructuración general de los conocimientos del sujeto. Palacios et al (1990)
2.2.6 Condiciones para alcanzar un aprendizaje significativo
En el aprendizaje escolar, señala Howe (2000), no importa cuan lógico sea el material que deban aprender; si una persona no lo comprende, tampoco podrá adquirirlo.
Palacios et al. (1990) establecen tres condiciones para que el aprendizaje significativo tenga lugar, estas son:
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-2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias para poder establecer la relación con los nuevos conocimientos.
3. El sujeto debe manifestar una actitud activa hacia el aprendizaje, además de la atención y la motivación.
En relación con los materiales, Pérez (1998) menciona las dos dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad del material de aprendizaje: significatividad lógica y psicológica. La significatividad lógica es la coherencia en la estructura interna del material; mientras que la significatividad psicológica se refiere a que los contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto que aprende.
Tocante a la significabilidad Bigge et al (1997) expresa que para que los conocimientos tengan mayor significado para los alumnos debe tratar; por lo menos teóricamente de la aplicación de esos conocimientos.
Por su parte Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), enuncian tres actitudes necesarias para el aprendizaje significativo: esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes, orientación hacia aprendizajes relacionados con experiencias, hechos u objetos así como la implicación afectiva para lograr la relación entre los conocimientos.
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-se pre-senta el aprendizaje como factores importantes para el logro del aprendizaje significativo.
2.2.6.1 El ambiente de aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje, señalan González et al (1998) es un lugar donde se buscan recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas, complementando esta idea Wilson (en González et al, 1998) destaca la importancia de actividades auténticas que ayuden a construir la comprensión y el desarrollo de habilidades relevantes para resolver problemas.
En suma un ambiente de aprendizaje, establece González et al, (1998), es un lugar donde el aprendizaje es fortalecido y apoyado, a través de la interacción de los elementos que lo componen, el alumno y el espacio donde actúa, utiliza herramientas y artefactos diversos para recoger e interpretar información. Más concretamente lo define como; “un lugar donde los alumnos trabajan juntos apoyándose mutuamente , usando una variedad de recursos de información y herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solución de problemas.” (p. 82)
Honebein (citado en González 1998) menciona siete metas que se cumplen en un ambiente de aprendizaje:
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-2) Los estudiantes se comprometen en actividades que les permiten probar y enriquecer su comprensión.
3) El aprendizaje se incluye en contextos reales, para evitar la reducida habilidad para transferir lo que aprenden en la escuela, a la vida diaria. 4) El profesor desempeña el papel de consultor que ayuda a los estudiantes a
enmarcar sus objetivos de aprendizaje.
5) El aprendizaje refleja colaboración entre profesores y estudiantes y entre estudiantes y estudiantes, es notoria la interacción social.
6) Se anima el uso de formas de representación múltiple, es decir, adoptar diversas formas de comunicación para así, proveer experiencias ricas de aprendizaje.
7) Promueve el uso conciente del proceso de construcción del conocimiento; se refiere al análisis del proceso personal de construcción de conocimientos.
2.2.6.2 La labor del profesor
Para que el conocimiento dado tenga significado, Howe (2000) establece que el profesor en un principio tiene que colaborar, mostrándole cómo se relaciona lo que va a adquirir con lo que ya sabe.
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Es muy importante para el docente contar con los conocimientos previos que tiene el alumno, tratando de conectar adecuadamente los contenidos escolares con las ideas que ya posee. Palacios et al (1990)
2.2.6.3 La participación del alumno.
La construcción de significados depende según Saucedo et al (2001) de la congruencia y la motivación; entendida esta, como la actitud favorable para aprender.
Se constituyen significados señala Coll (1991), mediante la participación en las actividades de aprendizaje y es el alumno es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje, pero inmerso en el plano de la interacción social. menciona Coll (1997).
2.3 Estrategias de Aprendizaje
En la modalidad de telesecundaria, las estrategias de aprendizaje más empleadas, son: el análisis e interpretación de textos, el establecimiento por parte de los alumnos de juicios críticos, planteamiento y resolución de problemas, análisis y síntesis, el llenado y la elaboración de cuadros comparativos, esquemas y cuadros sinópticos.
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-2 3.1 Concepto y características
El término estrategia, procede según lo indican Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2000) del ámbito militar, en el que se entendía como el arte de proyectar y dirigir, grandes movimientos militares, en la enciclopedia Catalana (Monereo et al, 2000).
Mayor, Suengas y González (1995) asumen que una estrategia se entiende como el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún objetivo, plan fin o meta, trasladando el término al aprendizaje, es la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender, por otra parte, Nisbet y Shucksmith (en Ontoria et al 2000) establecen que la estrategia se define como los procesos que sirven de base para la realización de las tareas intelectuales; o bien el conjunto de habilidades coordinadas para conseguir una finalidad.
Por su parte, Dery y Murphy (citado en Mayor et al 1995), señalan que una estrategia es el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por una persona en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos; o bien, se trata según Ontoria et al. (2000) de una secuenciación de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.
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-para González et al, (1998) son las actividades o tareas mediante las cuales el estudiante puede apropiarse y construir conocimientos.
Nisbet, Shucksmith, y Schmerck (citados en Monereo et al 2000), consideran la estrategia de aprendizaje como una guía de las acciones que hay que seguir y que es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar. Y Monereo et al (2000) definen la estrategia de aprendizaje como un proceso de toma de decisiones en la cual se elige y recupera los conocimientos que le permitan cubrir el objetivo propuesto.
El propósito de una estrategia de aprendizaje en términos de Monereo et al (2000) es ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos; además, contribuye a utilizar los procedimientos para resolver una tarea reflexionando sobre lo qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, esto, antes durante y una vez terminada la tarea.
2.3.2 Diversidad de estrategias.
Las clasificaciones de las estrategias que a continuación se mencionan, obedecen a distintos y muy diversos puntos de vista. Pozo (en Ontoria, 2000) se refiere a las estrategias de aprendizaje, como estrategias cognitivas y de entre ellas distingue:
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-b) Estrategias de reestructuración; pretende relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes y situarlos en estructuras de significado amplio. Este tipo de estrategias a su vez, comprende a las estrategias de elaboración, que se centran en la búsqueda de una relación simple entre significados.
c) Estrategias de organización, son complejas y eficaces, establecen
relaciones entre los materiales de aprendizaje; se subdivide en clasificación (formando categorías y jerarquización estableciendo un orden).
Danserau (en Mayor et al 1995) las clasifica en:
• Primarias; que manejan directamente los materiales, incluyen la
comprensión, retención y recuperación.
• Secundarias o de apoyo; que pretenden crear el clima adecuado, que
elaboran objetivos y planifican metas, concentran la atención.
Weinstein y Mayer (citado en Mayor et al 1995) dividen las estrategias en:
1) Estrategias de ensayo 2) Estrategias de elaboración 3) Estrategias de organización
4) Estrategias de revisión y evaluación de la comprensión 5) Afectivas y motivacionales.
Jones, Palinesar, Ogle y Car ( en Mayor 1995) distinguen entre estrategias:
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-B) Generativas; incluye la elaboración de analogías, la paráfrasis y las interferencias
C) Constructivas; que implican razonamiento transformación y síntesis
Por otro lado, en esta misma línea Beltrán, García, Moraleda, González y Santiuste (mencionados en Mayor et al 1995) presenta una clasificación más completa al presentar las estrategias como:
a) Atencionales; compete la fragmentación, combinación y exploración.
b) De codificación; repetición ( enumerar o tomar notas), elaboración ( generar una frase o crear analogías), organización ( categorizar o relacionar las ideas principales) y recuperación( asociar o formar imágenes).
c) Metacognitivas; conocimiento del conocimiento y control ejecutivo (evaluación, planeación y regulación)
d) Afectivas; reducción de la ansiedad.
2.3.3 Estrategias y aprendizaje significativo
Mayor et al, (1995), señalan que las estrategias de aprendizaje tendrían que diferenciarse según los tipos de aprendizaje, si el aprendizaje que se pretende lograr es que sea significativo, González et al (1998) propone las estrategias siguientes:
• Estrategia SQA, desarrollada por Donna Ogle, ayuda a los alumnos a
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-que el alumno identifi-que lo -que sabe acerca del tema ( S, primer columna), lo que quieren conocer del tema (Q, segunda columna) y después del desarrollo del tema, identificar lo que han aprendido (A, tercer columna). El esquema de hoja de trabajo SQA
[image:43.612.109.563.181.276.2]¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
Figura 2 Hoja de Trabajo SQA
• Estrategia de formación de conceptos; desarrollada por Joyce y Weil,
adaptación de Marzano, (en González et al, 1998) se divide en 5 fases y se fundamenta en la presencia de ejemplos y contraejemplos para la formación del concepto. La explicación detallada de cada una de las fases que la integran se pueden observar
Fase 1 Después de presentar al estudiante pares de ejemplos y contraejemplos, éste deberá tratar de inferir las características específicas del concepto, solicitándole a los alumnos que consideren esas ideas iniciales como hipótesis. Fase 2 Presentar ejemplos y contraejemplos de manera que los alumnos puedan probar
sus hipótesis acerca de las características específicas del concepto. Luego se solicita, que declaren oralmente sus hipótesis y cómo llegaron a estas.
Fase 3 El profesor permanece presentando pares de ejemplos y contraejemplos hasta que la mayoría de los alumnos han sido capaces de declarar las características definitorias del concepto.
Fase 4 Los alumnos identifican ejemplos y contraejemplos por su cuenta
Fase 5 Desarrollan una descripción oral o escrita del concepto; adicionalmente se les da El nombre del concepto.
[image:43.612.107.516.479.634.2]32
Las siguientes tres estrategias son propuestas por Hyerle (en González et al, 1998) y las denomina herramientas visuales para la construcción de conocimientos:
• Redes de tormentas de ideas; su propósito es estimular la creatividad,
tanto individual como grupal, permitiéndole al alumno generar formas gráficas y asociaciones entre las ideas. Se inicia escribiendo una palabra en el centro de la página, rodeada por un ovalo y luego las asociaciones son extendidas usando líneas, curvas y otras ideas.
[image:44.612.194.530.285.544.2]
Figura 4 Red de tormenta de ideas
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-para comprensión de lectura, árboles de decisiones en matemáticas o diagramas de flujo para programación.
Mapas conceptuales; cuyo propósito es estimular el desarrollo cognitivo y el pensamiento crítico, es usado para guiar el mejoramiento del pensamiento, habilidades sobre su proceso de aprendizaje, así como el aprendizaje de contenidos; según Ontoria et al (2000)
Una de las estrategia mencionada anteriormente, que al aplicarse adecuadamente trae consecuencias favorables en el aprendizaje, es el mapa conceptual; que se analizará en el siguiente apartado del trabajo, incluyendo además de su definición, características y elementos que lo conforman, sus diferentes representaciones así como la importancia de su aplicación en el proceso enseñanza aprendizaje.
2.4 El mapa conceptual.
¿Qué es el mapa conceptual?, Novak, el creador del Mapa Conceptual (en Ontoria, 2000) señala que “... son imágenes visuales, que tienden a ser recordados con facilidad, lo presenta como una estrategia, un método y un recurso...” (32)
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-un recurso esquemático que representa -un conj-unto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones Ayala (1998).
El término de mapa conceptual sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos, y provoca al aprendizaje para exteriorizar estas relaciones.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de pensamiento. De esta forma, los mapas conceptuales ayudan al estudiante a aprender sobre su propio proceso de aprendizaje.
Schwartz y Raphael ( en Buehl 1995) definen el mapa conceptual como una estrategia que ayuda a enriquecer a los estudiantes el conocimiento de una palabra o un concepto.
Por su parte Buehl (1995) menciona que el mapa conceptual es una estructura grafica que, anima a los estudiantes a integrar sus conocimientos personales a la definición que se esta estudiando.
2.4.1 Cómo surgen los mapas conceptuales
35
-poseen los estudiantes; al respecto Mauri (1988) establece la importancia de los conocimientos previos no como exclusivos para conocer, sino también para seguir aprendiendo.
Desde entonces, menciona Ausubel (1990) han constituido una herramienta de gran utilidad, en la asimilación significativa de conocimientos tanto para profesores, investigadores educativos, psicólogos como estudiantes en general.
Un grupo de investigadores cercanos a J.D. Novak, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual, pretendía entre otras cosas liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollarse y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitarlo; inician un movimiento en busca de estrategias pedagógicas que favoreciera dicha práctica educativa, los mapas conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible para estos fines.
Novak (1988) introduce el mapa conceptual como una respuesta al aprendizaje significativo atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma con la repetición memorística de la información por parte de alumno.
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-2.4.2 Elementos y características de los mapas conceptuales
Un rasgo característico del mapa conceptual es la representación de la relación de los conceptos, siguiendo el modelo de lo general a lo específico, en donde las ideas más generales o inclusivas, ocupen la parte superior de la estructura y las más específicas en la parte inferior Ontoria et al (2000)
El mapa conceptual debe ser visualmente eficaz, mostrando en detalle los conceptos y sus relaciones de la forma más simple, clara y evidente posible; y es fundamental considerar que no hay un sólo mapa conceptual correcto, lo importante son las relaciones entre los conceptos a través de las palabras-enlace para formar proposiciones
Ontoria et al (2000) identifica tres elementos fundamentales:
1. Concepto; se refiere a hechos, objetos, cualidades, animales, etc.; gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres.
2. Proposición: es la frase con un significado determinado que se forma por dos o mas conceptos unidos por palabras enlace.
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Se representan como un entramado de líneas que se unen en distintos puntos utilizando dos elementos gráficos: la elipse u ovalo y la línea. Los conceptos se colocan dentro de la elipse; las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. En términos de Ontoria et al (2000) se trata de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos; los términos conceptuales se sitúan en una elipse unidas por líneas, el sentido de la relación es aclarado por la palabra enlace, que se escriben con letra minúscula junto a las líneas de unión formando proposiciones verdaderas.
Los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Las relaciones subordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en un mapa conceptual, cualquier concepto puede -elevarse- a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa.
Entre las características más importantes podemos mencionar:
¾ la organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es
decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto ¾ una estructuración serial y jerárquica de las representaciones
¾ un mapa conceptual no tiene que ser simétrico; es decir que no tiene que
haber una estructura especifica o establecida.
¾ no existe un mapa correcto o perfecto para un grupo de conceptos, los
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-¾ Recogen un número pequeño de conceptos e ideas, no necesariamente
tienen que ser una estructura complejas, también se puede realizar con pequeños y sencillos conceptos.
¾ Son un medio de visualizar conceptos y relaciones entre ellos
¾ Revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes; deja de
manifiesto los conocimientos previos, las asociaciones y las interrelaciones de los aprendizajes adquiridos.
La representación, como lo señala Rubio (2000), se realiza en dos
dimensiones:
1. Vertical.- los conceptos más generales se localizan en la parte superior del mapa.
2. Horizontal.-establece relaciones entre conceptos de un nivel aproximado.
[image:50.612.108.561.552.728.2]Existen otras formas de representación semejantes a los Mapas Conceptuales, en la Tabla siguiente se establecen algunas de sus características generales. Tabla 1. Características de diagramas, semejantes a los mapas conceptuales.
Nombre Características Diagramas de
flujo
Representan la sucesión temporal de acontecimientos
Organigramas Son representaciones de una jerarquía; pero no de significados, sino de funciones o unidades administrativas
Redes conceptuales
Expresan jerarquías de significados; las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse en forma verbal.
Redes semánticas
También llamadas conceptuales establecen relaciones de significados entre los conceptos que representan.
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La jerarquización, señala Ontoria et al (2000), es la propiedad básica que diferencia a los mapas conceptuales de los esquemas, los diagramas de flujo, etc. que aunque también relacionan conceptos entre sí, no establecen jerarquías entre ellos ni utilizan las palabras enlace.
El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el espíritu critico y la creatividad.
2.4.3 Tipos Generales de mapas conceptuales
Hay cuatro categorías de mapas conceptuales. Éstos se distinguen mencionan Garza y Leventhal (1998) por su formato diferente al representar información.
El mapa conceptual de araña; se organiza poniendo el tema central o el factor en el centro del mapa. Los subtemas exteriormente radiando el centro del mapa.
[image:51.612.147.494.506.642.2]
40
El mapa conceptual jerárquico; es decir la información presenta un orden descendente de importancia. La información más importante y general se pone en la cima, hasta llegar a la información más específica.
[image:52.612.128.484.145.308.2]
Figura 6. Estructura gráfica del mapa conceptual Jerárquico.
El mapa conceptual de organigrama, en cuya estructura se presenta la información organizada en un formato lineal.
[image:52.612.265.341.459.595.2]41
El mapa conceptual de sistemas; organiza la información con una estructura similar a un organigrama con entradas y salidas.
[image:53.612.148.509.143.340.2]
Figura 8. Estructura gráfica del mapa conceptual de sistemas.
2.4.4 Elaboración de mapas conceptuales
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Es importante establecer el papel del profesor; en los primeros contactos que el alumno tenga con la estrategia, prepondera un papel magistral desarrollando un tratamiento expositivo en la presentación de trabajos.
Recordando su función de organizador, distribuyendo tareas y proporcionando fuentes de información. En la confección de mapas conceptuales su papel se torna en el de un asesor del grupo.
Algunos principios metodológicos que pueden tenerse en cuenta en la elaboración de los mapas conceptuales, son los siguientes:
• Un primer principio se refiere a la importancia de definir qué es un concepto
y qué es una proposición. El primero hace referencia a acontecimientos, que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse Ontoria et al, (2000); según Novak los conceptos son las imágenes mentales que provocan en el individuo las palabras o signos con los que se expresan regularidades. Mientras que las proposiciones son dos o más términos unidos por palabras enlace, afirma o niega algo de un concepto y forma la unidad semántica más con valor de verdad.
• Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación progresiva y
la reconciliación integradora sobre la idea de que le es más fácil al individuo que aprende a relacionar los conceptos de un todo más amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de componentes diferenciados.
• Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en
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-• Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales,
siguiendo un ordenamiento que permita lograr la mayor posibilidad de interrelación, donde se logre un aprendizaje que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos.
• Un quinto principio, es la función o utilidad del mapa conceptual como
instrumento de evaluación, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe.
Una forma concreta de elaboración de los mapas conceptuales es presentada por Ontoria et al (2000), después de analizadas y reestructuradas las sugerencias de Nova; los seis pasos son los siguientes:
a) El profesor explica lo que significa concepto y palabras enlace; se auxilia de ejemplos para esclarecer lo más posible la explicación.
b) Se determina el tema sobre el cual se va a trabajar
c) En dos columnas, una para los conceptos principales resultado de la aportación de los alumnos y en la otra las palabras enlace (la sugerencia es que se establezcan de entre seis a diez conceptos)
d) Para la etapa siguiente, el profesor construye el mapa conceptual haciéndoles ver cuáles son los conceptos más importantes y cuál es su ubicación en la estructura.
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-f) Finalmente cada grupo explica su mapa conceptual; así se toma conciencia de los mapas; para que estén bien, no tienen que ser iguales.
2.4.5 Aplicaciones de los mapas conceptuales.
La mejor forma de familiarizar a los alumnos con el desarrollo de mapas es propiciando su practica en diferentes áreas.
Según Ontoria et al (2000) la aplicación de los mapas conceptuales tiende a trabajar cuatro aspectos básicos:
- La conexión con las ideas previas de los alumnos; se puede hacer pidiendo al alumno que construya un mapa conceptual con todos los conceptos que considere se relacionan con el concepto central.
- La inclusión; se relaciona con la estructura jerárquica de los conceptos; es decir, que las ideas de mayor importancia ocupen la parte más alta del mapa conceptual.
- La diferenciación progresiva; hace alusión al grado de diferenciación de los conceptos que posee una persona mostrando la reorganización cognitiva que se produjo con la elaboración del mapa conceptual.
- Reconciliación integradora; se refiere a la posibilidad que presentan los
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Menciona Buehl (1995) que entre los usos más destacados del mapa
conceptual están, la enseñanza de conceptos y de vocabulario. Las ventajas en el proceso de aprendizaje al aplicar esta estrategia son:
El estudiante amplia su vocabulario y aprende más conceptos
Construyen una representación visual de los conceptos definidos,
lo cual le ayuda a recordarlo más fácilmente
Integran su bagaje personal de conocimientos al concepto en
estudio.
También manifiesta que esta estrategia puede ser usada desde la escuela elemental hasta la secundaria, en casi todas las áreas; pero especialmente en las que poseen una carga más densa de vocabulario.
2.4.6. Destrezas cognitivas
Entre las destrezas cognitivas que los mapas conceptuales desarrollan encontramos las siguientes:
a) Asimilación; expresada en términos de Woolfolk (1999) como el acto de ajustar la nueva información a los esquemas ya existentes.
b) Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración
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-2.4.7 Ventajas y desventajas del uso de los mapas conceptuales.
El mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización.
Los mapas conceptuales como herramienta metodológica requieren la explicitación de las relaciones entre los conceptos del alumno, y en segundo lugar como herramienta de observación del profesor para detectar las lagunas conceptuales y las relacionales inconsistentes entre los conceptos. Hidalgo (1996).
Las aplicaciones de un mapa conceptual pueden ser ilimitadas, ya que este se centra en la asimilación de conceptos, o definiciones y en diversas áreas, por no generalizar en todas se necesita aunque sea de vez en cuando la asimilación de algún término y que al mismo tiempo necesitamos que se comprenda, no que se memorice, entonces, si se puede concluir que la aplicación de la estrategia del mapa conceptual, si tiene ilimitado su campo de acción.
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En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite visualizar el pensamiento del alumno, para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales. Ontoria et al (2000) establece que el mapa conceptual es propicio para evaluar tanto al inicio, a lo largo o al final de las actividades de enseñanza aprendizaje, lo considera como un instrumento para detectar con gran rapidez la cantidad y la calidad de información que posee un alumno en un momento dado.
La observación de los mapas conceptuales permite evaluar la cantidad y claridad de los conceptos manejados, tanto por la jerarquía que presentan los grupos como por las relaciones cruzadas que plantean y la relación con los ejemplos tratados. Es así mismo un importante vehículo de investigación pues permite observar los errores y lagunas conceptuales, permitiendo analizar la significatividad de los ejemplos y funciones utilizadas, así como la línea argumental expositiva del tema.
Debido a la flexibilidad de los mapas conceptuales, pueden ser utilizados en una gran diversidad de situaciones, por ejemplo:
A) Como instrumento didáctico para facilitar el aprendizaje. B) Como instrumento de evaluación
C) Para resumir un área de conocimiento
D) Para analizar las preconcepciones de los estudiantes.
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Pretende potenciar la relación entre conceptos, identificar el conocimiento como un ámbito susceptible de discusión y debate, fomentar el trabajo en equipo, llevar a cabo la toma de decisiones, detectar errores en las relaciones entre conceptos.
Permite a profesores y alumnos intercambiar puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
La riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de mapas conceptuales. Diversos autores sugieren que los estudiantes que hacen o analizan mapas conceptuales tendrán un conocimiento base amplio y, por lo tanto, estarán más disponibles a resolver problemas en comparación a aquellos estudiantes que han aprendido por memorización.
El mapa conceptual también explora las posibilidades creativas en un tema. Buzan (1993) señala que el mapa conceptual se adecua al pensamiento creativo porque utiliza la imaginación, la asociación de ideas y la flexibilidad. También lo define como la manifestación externa del proceso de pensamiento en su totalidad; así mismo afirma que es tanto la manifestación como el instrumento esencial y natural para diversas formas del pensamiento.
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-poseídos; Los mapas conceptuales permiten almacenar información facilitando su retención; pero modificándola para acomodarla a sí mismo.
Los mapas conceptuales son un apoyo para lograr un aprendizaje significativo porque: hacen un puente entre lo que el alumno sabe y la nueva información, presenta los contenidos con una ordenación jerárquica pertinente y establecen conexiones entre los conceptos que favorecen la permanencia de lo aprendido.
La utilización de los mapas conceptuales, tiene como finalidad la creación de un significado en los conocimientos adquiridos.
3. Diseño metodológico.
Como la metodología es, por definición, el camino a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables, es necesario señalar que hay diferentes maneras de obtener esa información dependiendo del tipo de investigación y de los objetivos de la misma. El método de estudio se refiere al plan, la estructura y la estrategia que se seguirá en la investigación.
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-poseídos; Los mapas conceptuales permiten almacenar información facilitando su retención; pero modificándola para acomodarla a sí mismo.
Los mapas conceptuales son un apoyo para lograr un aprendizaje significativo porque: hacen un puente entre lo que el alumno sabe y la nueva información, presenta los contenidos con una ordenación jerárquica pertinente y establecen conexiones entre los conceptos que favorecen la permanencia de lo aprendido.
La utilización de los mapas conceptuales, tiene como finalidad la creación de un significado en los conocimientos adquiridos.
3. Diseño metodológico.
Como la metodología es, por definición, el camino a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables, es necesario señalar que hay diferentes maneras de obtener esa información dependiendo del tipo de investigación y de los objetivos de la misma. El método de estudio se refiere al plan, la estructura y la estrategia que se seguirá en la investigación.
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Por otro lado, Dankhe (citado en Hernández, Fernández, y Baptista 1998) divide los tipos de investigación en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos; La investigación descriptiva, supone un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que se describe; además manifiesta que dicha descripción se halla combinada con la comparación, la clasificación, el análisis e interpretación.
La utilización de este método es adecuado en las ciencias de la conducta; ya que es el método dominante de las ciencias sociales, en este tipo de investigación, se ubica al estudio de casos; definido por Latorre (1996) como un método de investigación para el análisis de la realidad.
3.1 Tipo de Estudio
El tipo de estudio para este trabajo de investigación es el estudio de casos que tiene como propósito, según lo señala Latorre (1996), el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenómeno, descubriendo todas la variables que sean importantes en el desarrollo del caso.
3.2 Plan de trabajo.
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-entrevista a la profesora responsable del grupo seleccionado para presentarle el proyecto a desarrollar.
Ya con el consentimiento de la profesora responsable del grupo el paso siguiente es comunicarle a los alumnos del grupo el motivo de la presencia constante del observador en su salón de clases, y solicitarles su apoyo y colaboración en el desarrollo del proceso.
Por escrito, notificar a los padres de familia sobre el proyecto, explicando cuál es el objetivo que se pretende lograr e informarles de las diversas actividades en las que sus hijos participarán.
Dar inicio al desarrollo de la investigación:
1. Entrevistar a alumnos, y al profesor responsable del grupo; acerca del aprendizaje significativo y los conocimientos que poseen sobre la estrategia de los Mapas Conceptuales.
2. Observar el trabajo realizado tanto por el maestro, como por los alumnos en el desarrollo de una sesión de aprendizaje, donde se aplica la estrategia de Mapas conceptuales.
3. Realizar el registro de la observación y los hallazgos encontrados durante el desarrollo de la misma.
4. Aplicar los instrumentos de evaluación propuestos para comprobar el objetivo de la investigación.
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-3.3 Unidades de observación.
Para realizar la investigación, se trabajo con dos grupos; uno al que únicamente se le aplicaron los instrumentos de valoración para realizar una comparación y otro que fue el que se observo. Nombraremos grupo A; al grupo observado y grupo B al grupo no observado.
El grupo A esta compuesto por 18 alumn
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
os; de los cuales 7 son mujeres. Sus
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edades varían de los 13 a los 16 años.
[image:65.612.107.300.328.449.2]．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
Tabla 2. Edades del grupo “A”
Edades 13 14 15 16 Total
Niñas 1 2 3 1 7
Niños 0 4 4 3 11
Total 1 6 7 4 18
El grupo B también cuenta con 18 elementos y el rango de edades es el mismo que el de el grupo A.
Tabla 3. Edades del grupo “B”
Edades 13 14 15 16 Total
Niñas 1 2 3 2 8
Niños 1 3 3 3 10
[image:65.612.105.301.554.696.2]
