1 Paulo Freire y la educación
Caminos a la praxis desde el pensar y la libertad
Daniel Cabezas Robayo
2 Paulo Freire y la educación
Caminos a la praxis desde el pensar y la libertad
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Filosofía presentado bajo la dirección del Dr. María Cristina Conforti Rojas
3 Dedicado a María Angélica Sánchez Londoño. Tu ejemplo académico y
compañía siempre fueron en mi un cimiento
para superar cada uno de los retos filosóficos que se presentaban
al ir avanzando en esta carrera. Por los ánimos y regaños,
por tranquilizarme cuando tenia que presentar mis exámenes,
4 Agradezco a mi directora de trabajo de grado, Cristina Conforti, quien me acompaño al seguimiento del pensamiento de Paulo Freire descrito en esta tesis, pero en especial al padre Luis Fernando Múnera, S.J, quien desde su amistad y cariño lograron desenredar un sin fin de problemas filosóficos que rondaban en mi ser, gracias a ello hoy puedo presentar esta texto.
5 Contenido
Introducción 6
Capítulo 1. Primeras aproximaciones al pensamiento de Paulo Freire 9
1.1 Freire y el contexto de su pensamiento 12
1.2 La educación brasileña en el contexto de Paulo Freire 17
2 El concepto de opresor y oprimido 21
2.1 La relación opresor-oprimido a la luz de la porpuesta pedagogica de Freire 37
Capítulo 2. La pedagogía de Paulo Freire, una invitación a la praxis 44
2.1 La educación cómo práctica de la libertad 46
2.2 La concientización una acción transformadora 57
Conclusiones 68
6 INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta a continuación tiene como objetivo hacer un examen de la relación que Freire establece entre la educación y la su contexto, a fin de llegar a una praxis desde el pensar y la libertad. Sin duda, el pensar de Paulo Freire pone en evidencia, en cada una de sus obras, la imagen de la sociedad brasileña de los años 50 y 60; imagen aún latente en las sociedades actuales, que se hallan marcadas por claras diferencias en las relaciones de poder. Podríamos decir entonces que la sociedad latinoamericana, es una sociedad divida entre aquellos que ejercen el poder y los que se someten a él, es decir, entre opresores y oprimidos, en la que estos últimos se conciben como objetos; de ahí que la reflexión freireana se vea tan permeada por un discurso que denuncia la enajenación a la que están sometidos los sujetos.
En este contexto, una vez que nos sumergimos en la lectura de cada una de las obras, conferencias y entrevistas hechas por Freire, entendemos como una educación pensada desde y para el oprimido cobra sentido, un sentido que se hace fuerte en el contexto latinoamericano. Pues, como lo señala Freire, somos herederos de una cultura y una política que hacen que la sociedad se mueva bajo el interés oculto de unos pocos y para que esta dicotomía entre opresor y oprimido se mantenga, la sociedad alienada toma como su herramienta fundamental la educación.
7 Es por esto que una reflexión acerca de los fines de la educación resulta elemental para la trasformación del individuo y, por ende, de su praxis en la sociedad. Así pues, el presente texto es fruto de una indagación teórica en un campo temático que de seguro interesa a la comunidad académica. El primer capítulo Primeras aproximaciones al pensamiento pedagógico en Paulo Freire se encuentra dividido en cuatro puntos de vital importancia. El primero pretende mostrar algunos de los acontecimientos más significativos en la vida de Freire, en relación con su actividad filosófico-pedagógica, esto debido a que tan relevante como los fundamentos de su pensar, lo son los sucesos que lo llevaron a él.
En el segundo se aborda el contexto propio de la educación brasilera de los años 50, esto con el fin de hacer evidente la constante indagación pedagógica que llevó a Freire a buscar nuevos caminos que permitieran alcanzar un desarrollo político, cultural, educativo, económico, etc., de su país natal y que más a delante lo conducirá a incorporarlos en los debates académicos presentados en otros países.
En el tercero se hará patente la relación que se da en el ámbito educativo, así como en la sociedad en general, entre opresores y oprimidos desde la perspectiva freireana, resaltando el papel de la cultura y su contribución en el fortalecimiento de dicha relación. Para ello creemos pertinente que un examen de la educación precise el estudio del rol que en ella ejercen los participantes de la acción educativa, a saber: educadores, educandos y la familia, además de los métodos que éstos utilizan en sus prácticas académicas.
8 educando no se educa para el mundo, se educa con el mundo, esto es, en permanente contacto con su realidad y con sus semejantes.
El segundo capítulo Una sociedad educada es una realidad transformada, se divide en tres ejes de estudio. El primero, da cuenta del análisis y, a su vez, la propuesta pedagógica que Freire hace para salir de los paradigmas de una educación bancaría. Para Freire esto sólo es posible a través de la reflexión que el sujeto haga de su realidad y de cómo lleve esta reflexión a un actuar tranformador con sus semejantes y, por ende, con el mundo; sólo así podrá el sujeto alcanzar su humanización perdida.
La segunda, presenta las características que ha de tener una educación que no esté marcada por la división opresor-oprimido, y que permita al hombre transformarse en un sujeto histórico, esto es, una educación que permita a los educandos el pensar y transformar su realidad; para Freire, se trata de una educación que permita la toma de conciencia del individuo. En este sentido, el educando cobra un papel fundamental, pues en tanto ser histórico su tarea está dada en la transformación del mundo.
9 CAPÍTULO I
Primeras aproximaciones al pensamiento pedagógico en Paulo Freire
La educación, señala Freire, en la actualidad se mueve en una relación de carácter primordialmente narrativa; se trata de una narración unidireccional de contenidos estáticos en la que el docente transmite al educando una palabra vacía, una palabra que se pronuncia sólo para ser repetida y memorizada. En esto ha consistido y consiste aún la educación en nuestra sociedad: en una relación de poder en la que alguien que se juzga como conocedor transmite un contenido a un otro que, a su vez, se juzga como ignorante; es esta la manifestación de la opresión, esto es, la relación que se ha establecido y se establece entre el opresor y el oprimido.
Dada esta concepción de la educación, el capítulo que se presenta a continuación expone, someramente, las reflexiones filosóficas de Paulo Freire acerca de la educación, específicamente de la relación dominate-dominado, y del lugar que ocupamos en el mundo, es decir, de nuestro actuar en él. Por tanto, en oposición a una educación históricamente aceptada, como lo es la educación para el oprimido, postulamos, retomando los conceptos freireanos, una educación entendida como una práctica de la libertad, en la que el educando comprende el mundo a través de su relación con él, de este modo se trata no de una mera recepción sino de un actuar transformador que resulta posible no por un contenido que se transmite sino por una relación horizontal entre hombres, que tiene lugar y es mediada por el mundo.
10 subdesarrollados, se convierten en creadoras de paradigmas, representaciones, visiones de mundo que perpetúan lo que aquí denominaremos alienaciones sociales, esto es, espacios que hacen que el individuo se sienta y actué fuera de sí. Tal es el grado de alienación a la que se ve sometida América Latina que su innegable dependencia a países desarrollados se incrementa cada vez más; en este contexto, tal como lo demuestra Freire en los estudios teóricos-filosóficos de pensadores que dan cuenta de la dualidad existente en las relaciones entre los individuos en la sociedad, nos movemos bajo la lógica de un mundo dividido en opresores y oprimidos.
En este orden de ideas, haremos énfasis en cómo esta diferenciación entre opresores y oprimidos se convierte en la imagen que refleja la relación que se da en las sociedades actuales, sociedades marcadas por factores alienantes que en muchos casos se escapan a sus ojos. Así en palabras de Berreiro:
América latina en el decir de Paulo Freire “es una sociedad objeto; es un ser-para-otro”. Su alienación económica explica su alienación social y política y permite la cultural. Quizá, su alienación cultural tenga que ser una de las que más nos preocupe, cuando enfocamos el tema de la construcción de su conciencia libre, “porque América Latina no se ve con su óptica, aunque esté interesada en descubrirse a sí misma (Berreiro, 1974, 31).
Para los fines que nos proponemos resulta imperioso resaltar que para Freire se hace necesario que América Latina de un vuelco que le permita una nueva percepción, es decir, que le permita “verse a sí misma”; esto, señala Freire, sólo se hace posible en tanto que los individuos que la habitan, en especial las clases oprimidas, luchen por la construcción de una conciencia libre que les lleve a desenmascarar los lazos de poder en los que están inmersos.
11 gobierna no sólo las prácticas educativas sino la totalidad de las dinámicas sociales y, por ende, el actuar del ser humano.
Dado lo anterior, resaltamos en el valor de una obra como la pedagogía del oprimido en tanto se configura como una propuesta participativa que permite al educador y al educando un espacio común en el proceso de aprendizaje social en el que la responsabilidad, percepción, comprensión y conocimiento de la realidad se transforman en una construcción y praxis compartida, “esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ´condenados de la tierra´, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen” (Freire, 1994:2).
Así pues, el capítulo que se presenta a continuación se divide en tres partes; en la primera parte, se presenta, a grandes rasgos, algunos acontecimientos que marcaron la vida y el pensar freireano. La segunda parte presenta una breve disertación del estudio realizado por Freire de los conceptos opresor y oprimido en varias de sus obras, especialmente en: La pedagogía del oprimido en tanto la entendemos como una labor pedagógica que abre el espacio al análisis de las alienaciones que emergen y condicionan al ser humano, poniendo al descubierto las relaciones que se establecen entre opresores y oprimidos1; pero no sólo las pone al descubierto, también nos conduce a la reflexión y posterior superación de esa relación antagónica y La pedagogía de la esperanza; como el paso que nos permite un encuentro entre el papel del diálogo en la relación conciencia-mundo. Por último, expondremos la propuesta educativa y política de Freire como un camino que permita la superación de ésta dualidad.
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Freire nos pone en el contexto de su pedagogía y el sentido de la misma cuando nos dice: En aquella época, y por causa de la pedagogía, entré en contacto con la dura realidad de una de las dimensiones más dramáticas del tercer mundo en el primero. La realidad de los llamados trabajadores inmigrantes. De los italianos, españoles, portugueses, griegos, turcos, árabes, en Suiza, en Francia, en Alemania. Experiencia de discriminación social de clase y de sexo. (Freire, 2009,151)
12 1. FREIRE Y EL CONTEXTO DE SU PENSAMIENTO
Pretender entender el pensamiento de un autor apartado de su contexto más que una arbitrariedad es una tarea vacía, aún más en autores como Paulo Freire en quien la conexión entre su realidad y su pensamiento resulta ser una conexión excesivamente intima. Acercarse a él es acercarse a Brasil, conocer su historia y dejarse impregnar de su postura crítica. Nuestro recorrido debe iniciar, entonces, obligatoriamente por la revisión de su vida, esto es, el estudio del contexto familiar, político y social desde el que Freire concibe y construye su propio pensamiento, con el que marca el pensar de América Latina.
Paulo Reglus Neves Freire conocido comúnmente como Paulo Freire nace el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hecho que constituye no un simple dato biográfico sino más aún un elemento central en la construcción de su pensamiento, pues como veremos la situación que Freire afronta en ese contexto define el camino a seguir a lo largo de su vida.
Nace en una casa de familia en la Colonia de la Casa Amarela. Allí transcurren sus primeros años de infancia como él mismo lo referencia entre quintales2, el quintal es su primer mundo, el lugar en el que bajo la guía de sus padres, especialmente de su madre, aprende a leer y escribir a punta de garabatos que traza con las ramas de los árboles. Es este su primer acercamiento a las letras y el primer elemento que constituye su mundo.
Por los años 20 Brasil, pero quizá sea más preciso decir el mundo entero, atravesaba una periodo de luchas y revoluciones, de guerras y transformaciones sociales, de las que más adelante hablaremos con mayor profundidad. Brasil uno de los principales países de Latinoamérica conquistado por portugueses, que impusieron en esas tierras sus costumbres y creencias se encontraba, para esa fecha, conformado en un 40% por población blanca, 40% mestizos, 10% negros y
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13 10% población indígena. Esta división muestra no sólo la división cultural del país, sino, la dinámica de su economía: la población blanca concentraba la acumulación de riqueza mientras el resto de la población conformaba la clase trabajadora que debía subsistir con menos del mínimo necesario. Estas drásticas diferencias hacen surgir movimientos de trabajadores obreros que cansados de la desigualdad luchan por sus derechos más básicos.
Brasil era y es aún, al igual que la mayoría de los países latinoamericanos, un país en el que el poder económico se concentra en manos de una minoría cuya distribución es además el reflejo de la mentalidad esclavista de la sociedad, siendo negros, mujeres, niños y niñas las principales víctimas de esta concentración.
Brasil y principalmente la clase trabajadora experimentó con fuerza, durante la década de los años 20, los efectos de la primera guerra mundial en aspectos como el bajo precio de los productos que se exportaban, el congelamiento de los sueldos y el notable aumento del costo de vida. Freire padeció a esta crisis, experimentó el hambre, tuvo que abandonar Recife y trasladarse a la zona rural de Jaboatáo, donde culminó su educación primaria. Algunos años después, y gracias a una beca que con esfuerzo consigue su madre, vuelve a Recife a realizar sus estudios secundarios e ingresa a los 22 años a la Facultad de Derecho, única posibilidad de cursar estudios en el campo de las ciencias sociales.
Dichas circunstancias, como veremos, irán determinando la forma de pensar de Freire, pues durante esos veintidós años en los que a punta de esfuerzos logró acceder a la educación, la situación social del país continuaba marcada por los movimientos de las clases trabajadoras, que como la familia de Freire luchaban por la mejora de sus condiciones sociales a fuerza de huelgas y revoluciones. El gobierno en su afán por detener estos movimientos reprime las instituciones populares, niega el derecho a la huelga, encarcela y asesina a líderes de izquierda.
14 se constituye primero desde su contexto local y desde todo lo que allí ocurre, así empieza su arraigo en el mundo y Freire lo ilustra muy bien cuando relata cómo al advertir un desacuerdo entre su padre y su madre sintió como si la tierra desapareciese bajo sus pies y frente a este hecho afirma “la seguridad retornó en la medida en que, necesitado de ella, procuraba encontrarla no en ella misma sino en las relaciones entre mi padre y mi madre (…) mi seguridad estaba en la forma en que mis padres hablaban entre sí y me hablaban” (Freire, 1997, p 27), su seguridad no dependía de sí mismo sino de las relaciones establecidas con el mundo. Es en ese sentido que su pensamiento está determinado por las relaciones con su realidad, por las condiciones en las que su vida se desarrolla, por las luchas que marcan las relaciones sociales del contexto en el que se mueve.
A sus 23 años, antes de concluir sus estudios universitarios Freire se casa con la maestra de escuela Elza María Costa, unión que marca notoriamente su camino pues es ella quien lo incita a enfocarse en la pedagogía. Poco después comienza a trabajar como maestro de portugués y posteriormente se convierte en director de Educación y Cultura de Pernambuco, cargo en el que tiene sus primeros acercamientos con la educación de adultos y que lo lleva a reflexionar sobre el problema del analfabetismo de la población adulta trabajadora, que representaba la mayoría de la población de Pernambuco. Cabe señalar que un analfabetismo tan alto conducía a una falta de participación política pues sólo la minoría alfabetizada tenía derecho al voto y en ese sentido dicha minoría determinaba la elección de sus gobernantes.
15 esta crisis encontramos numerosos movimientos, escritos y obras de intelectuales y líderes populares “Neruda escribe España en el corazón, Octavio Paz Nuestra España, la España Peregrina y Pablo Picasso pinta El Guernica” (Quast, 2008, p. 27), Martín Luther King lucha por el reconocimiento de los derechos de la población negra, el Che Guevara lidera la revolución cubana y, en fin, un alto número de líderes movilizan al pueblo a fin de lograr el derecho de condiciones de vida dignas y más equitativas.
Freire ve en la educación, en la alfabetización de la población, la posibilidad de romper los esquemas que han imperado en la sociedad. Aprovecha su experiencia en la enseñanza a población adulta y empieza a gestar un movimiento de alfabetización sin precedentes, para lo cual implementa su método psicosocial de alfabetización con el que en un primer momento logra “alfabetizar en Angicos a 300 trabajadores del campo en 45 días” (Quast 2008, p. 41). Este movimiento no queda allí, por el contrario inicia toda una etapa de alfabetización a miles de adultos, pero la difícil situación política del país cambia el curso de su corriente educadora.
En 1964 un golpe de estado al entonces presidente Joao Goulart agudiza la crisis en Brasil centenares de líderes, sacerdotes, estudiantes e intelectuales, entre ellos Freire son encarcelados, algunos otros torturados y otros tantos asesinados. Luego de un período de 70 días en prisión la Embajada de Bolivia refugia a Freire y empieza así su exilio. En este contexto, lejos de su tierra recorre numerosos países Bolivia, Chile, Estados Unidos, Francia, África, entre otras, sus ideas y método de alfabetización alcanzan su madurez logrando alfabetizar a miles de adultos en África, centro y Latinoamérica como acto de participación política que logra trasformar y conducir al pueblo hacia la búsqueda de su revolución.
16 Vuelve el maestro otra vez a enraizarse en su localidad, siendo ciudadano del mundo. De lo local a lo universal y de lo universal a lo local. Pensando globalmente y actuando localmente en una praxis transdisciplinaria, tal como plantea Edgar Morin. A su Recife y Pernambuco natales, a convivir nuevamente con su pueblo, con sus luchas y su flora, su fauna, su ortografía, su topografía, sus cielo, sus sueños, sus fantasmas, sus cicatrices, sus amores, sus preguntas; en una relación ecológica profunda para continuar tejiendo ‹‹la red de la vida, por la vida y con la vida, en su plenitud y en su integralidad›› (Quast, 2008, p. 71).
A su regreso las condiciones sociales de Brasil no han cambiado mucho, Ana María Araújo Freire en las notas que escribe en “A la sombra de este árbol” nos ofrece cifras que asombran e indignan sobre la situación que afronta esta población. De acuerdo a sus datos la renta recibida por los ricos llega a ser 78 veces mayor a la del más pobre, más de quinientas mil niñas se prostituyen por las calles de Brasil desde los ocho años, treinta y dos millones de personas padecen las consecuencias del hambre y millones de niños se ven obligados a trabajar desde muy temprana edad, “este es uno de los más dolorosos aspectos del país que alcanza el octavo puesto en economía mundial” (Freire, 1997, p 128). Esta es la realidad que afronta Latinoamérica y el mundo en el que vive Freire, este es el contexto en el que su pensamiento se construye. Su lucha continúa y vuelve a Brasil ahora con una visión de mundo más amplia, más enriquecida gracias a sus experiencias.
De esta manera las difíciles condiciones de la sociedad brasileña que rodea a Freire lo llevan a creer que la transformación de la realidad es posible. Su pensamiento contrasta notablemente con muchas de las posiciones dominantes, discursos posmodernistas cuya búsqueda consistía principalmente en eliminar las utopías y aceptar la realidad tal como ésta se presentaba ante cada ser humano, llevaban a considerar la libertad, la esperanza en un mañana diferente como simples ideales que en nada ayudaban. Discursos que abogan por la aceptación y más aún la resignación ante las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en las que cada sujeto se halla inmerso.
17 mismo un educador progresista, considera que su actuar no puede limitarse a la mera transmisión de contenidos estáticos sino que ha de estar siempre impregnado de una comprensión crítica del mundo. Sueña con que es posible cambiar las condiciones actuales y transformarlas a partir de la esperanza, su pensamiento es el de un soñador, pero no un soñador en el sentido que pretenden asignarle los posmodernistas, no es un soñador ingenuo, con sueños irreales, imposibles de llevar a cabo, es un soñador en el sentido en que cree en la posibilidad del cambio a partir de la acción.
Es el contexto el que hace de Freire un pensador revolucionario, que cree en la lucha como mecanismo de superación de obstáculos: “la cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades” (Freire, 1997, p 63).
1.1. La educación brasileña en el contexto de Paulo Freire
Educación y actualidad brasileña aparece hacia el año de 1959 como tesis de concurso público enmarcada en la cátedra de historia y filosofía de la educación. Constituye la primera obra de Freire.
18 construcción de un proceso histórico que le permita salir de la enajenación a la que lo ha conducido la cultura; en suma de lo que se trata es de que el hombre sea un ser generador de cultura y deje de ser el mero expectante de una realidad que no le pertenece.
El hombre es ante todo un ser histórico, se nutre del continuo transcurrir de la historia y de las marcas que este proceso dinámico va dejando a su paso. De esta forma el hombre establece relaciones con el mundo a partir de dos ámbitos: uno natural, en el que el acto humano no influye ni determina nada, el hombre simplemente se halla inmerso en un ambiente al que debe adaptarse; y otro cultural que es por el contrario creación suya, producto de su ser y hacer en el mundo. Esta es la condición de su existencia, este es el marco en el que el ser humano se desenvuelve y ha construido su historia, en este “juego de sus relaciones con esos mundos él se deja marcar y al mismo tiempo marca” (GADOTTI, 2001, p. 10). Sin embargo muchas de esas marcas han terminado desembocando en antinomias que se exteriorizan en el comportamiento contradictorio del hombre principalmente en la vida pública.
Para Freire este comportamiento contradictorio es la exteriorización de disposiciones mentales que han sido formadas dentro de una cultura específica, la de la asistencialización. Una cultura de la pasividad. Durante mucho tiempo el pueblo brasileño se mantuvo al margen de las decisiones de la vida pública, a esto denomina Freire la inexperiencia democrática y esta constituye una de las caras de la antinomia fundamental, la antinomia entre la “inexperiencia democrática” y “la aparición del pueblo en la vida pública”.
19 En las grandes propiedades, separadas unas de otras por las propias disposiciones legales, por leguas, no había realmente otra forma de vida que no fuese la de hacerse “colonos” de esos dominios, “protegidos” de los señores. Tenían que ser “protegidos” por ellos, señores todopoderosos, de las incursiones depredadoras de los indígenas. De la violencia arrogante de los trópicos. Incluso de las arremetidas de otros señores. Ahí se encuentran, realmente, las primeras condiciones culturales en que nació y se desarrolló en el hombre brasileño el gusto a la vez del mandonismo y de la dependencia, del “proteccionismo”, que nos caracteriza hasta hoy y que todavía hoy constituye, como ya afirmamos, uno de los puntos de estrangulamiento de nuestra democratización (Gadotti, 2001, p.62).
Es este el origen de esa pasividad, de ese quietismo y asistencialismo que ubica al brasileño como simple espectador de su proceso histórico. La relación que se da es una relación paternalista de condescendencia marcada por la distancia, por la verticalidad de mando y obediencia. De una relación semejante no podía surgir un comportamiento diferente al sumiso, al de esperar y resignarse a aceptar los mandatos de los todopoderosos, en últimas una primacía de lo privado sobre lo público. Esta dinámica cultural gestó disposiciones mentales autoritarias y acríticas que constituyen la herencia cultural sobre la que a través de los años nos continuamos formando. Nos habituamos a estar al margen de las decisiones y con ello al margen de la construcción y organización de la vida en comunidad.
Fue sólo hasta el proceso de industrialización brasileño que tuvo lugar tras la segunda guerra mundial que el pueblo empezó a hacerse participe de la vida pública pero no se encontraba preparado para ello, pues no se puede pasar alegremente de una vida de sumisión a una de participación. La inexperiencia democrática constituía la base del estado democrático que empezaba a gestarse, en palabras del autor brasileño:
Importábamos el estado democrático no sólo cuando no teníamos ninguna experiencia de autogobierno acumulada durante toda nuestra vida colonial, ninguna experiencia de dialogación, sino también y sobre todo, cuando no teníamos todavía condiciones institucionales capaces de ofrecer al pueblo inexperimentado circunstancias o clima para las primeras experiencias verdaderamente democráticas (Gadotti, 2001, p. 74).
20 organización y constitución de la vida pública. Cuando sin estar preparado para ello asume una nueva posición. Lo que ocurre entonces es que lo que tiene lugar no es una democracia en el sentido legítimo, sino una participación en la vida pública marcada por un comportamiento ingenuo, en el que se toman decisiones basadas en la amistad, el agradecimiento o las ilusiones de favores a recibir por parte de los futuros gobernantes.
Es esta la actualidad de la democracia brasileña y latinoamericana, la antinomia que Freire lucha por superar, para él Brasil atraviesa una fase “que exige la participación cada vez mayor del pueblo en la elaboración del desarrollo. Que exige la inserción en él del pueblo críticamente consciente, porque sólo así irá creando nuevas disposiciones mentales” (Gadotti, 2001, p.30). Se trata así de pasar de este estado de inexperiencia a un estado de dialogo lo que él denomina el paso de una conciencia intransitiva, a una transitiva ingenua y finalmente a una transitiva crítica.
21 2. El CONCEPTO DE OPRESOR Y OPRIMIDO
Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad sino aquellos que se la negaron, negando también la suya
Freire
Hemos indicado brevemente, el contexto sociocultural propio de Freire que le permitió adentrarse en las relaciones y, por ende, visiones de mundo, que se establecen entre la clase dominante y la clase dominada; relaciones que permean todos los ámbitos del vivir. Así las cosas, en la clase dominante se halla todo el poder, la fuerza, la riqueza y el conocimiento; por su parte, la clase dominada, se convierte en la desvalida, perezosa e ignorante. Esta distorsión de la realidad que ha permitido, e incluso permite en la actualidad, que los pobres, los oprimidos, se deshumanicen y se conviertan en meros objetos, es el motivo por el cual Freire busca darle palabra a los oprimidos, permitiéndoles con ello que se conviertan en sujetos de su propio pensar histórico, pues sólo de esta manera podrán conducirse hacia su liberación. Dado esto, cada una de las obras de nuestro pensador da cuenta de la formulación de su pensamiento pedagógico, ideológico y político y de ahí que conceptos como opresor, oprimido, dialéctica, educación liberadora, etc., ocupen importantes reflexiones a lo largo de sus obras. Ejemplo claro de ello lo vemos en la obra La pedagogía del oprimido3 en la que Freire presenta una propuesta educativa centrada no en el pensar desde el oprimido sino para el oprimido, una educación encaminada al cambio y que por medio de la concientización busca romper con el silencio de la historia.
Pensar la realidad en Freire implica pensar en hombres oprimidos, sujetos a la voluntad de un tercero y convertidos en meros espectadores de una fuerza
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22 superior que los domina y determina. La cuestión fundamental aquí es ¿cómo se concibe la realidad del opresor y en qué difiere de la del oprimido? Para responder tal cuestionamiento lo primero que debemos decir es que siempre que en una relación entre dos personas o grupos, uno de éstos explote u obstaculice al otro estamos hablando de opresión, una práctica violenta en sí misma. Señala Freire, que esta violencia nunca ha sido iniciada por los mismos oprimidos, éstos se han convertido en victimas violentadas de sus opresores. Dado esto, los opresores no reconocen a los oprimidos como seres, un otro, sino que los ven como objetos para sus fines. Por su parte, los oprimidos, dada la fuerza de esta cultura, tampoco se reconocen como un ser para sí mismos sino que se entienden en una relación de dependencia e inferioridad frente a sus opresores. Esta dualidad que Freire denomino opresores y oprimidos ha estado patente en las relaciones que se establecen entre dos o más individuos, es decir, no es sólo una problemática que aqueje a América Latina y, por lo mismo, muchos pensadores han abordado su estudio.
Todo estudio que tenga como objetivo central el análisis del hombre en tanto ser alienado4, o en palabras de Paulo Freire oprimido, debe tener como sustento de su exegesis dos cuestiones fundamentales; primero, toda vida humana está dada en la acción y, por lo mismo, ésta sólo se revela en su interacción con los otros y con el mundo. Segundo, debemos entender la vida humana desde lo inconcluso de la misma, esto es, desde las múltiples situaciones por las que los individuos se ven atravesados. Estas dos afirmaciones nos llevan a precisar que el ser humano no es un mero ser de adaptación, es un individuo que a través de su acción se transforma a sí mismo, al mundo y, por ende, a la historia. En palabras de Barreiro:
El hombre es praxis y porque así es no puede reducirse a un mero espectador de la realidad ni tampoco a mera incidencia de la acción conductora de otros hombres que lo trasformaran en “cosa”. Su vocación ontológica, que él debe existenciar, es la de sujeto que opera y trasforma el mundo. Sometido a condiciones concretas que lo trasformaran en objeto, el
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23 hombre estará sacrificado en su vocación fundamental. Pero, como todo tiene su contrario, la situación concreta en la cual se generan los hombres-objetos, también genera los hombres-sujetos (Berreiro 1974, 12).
La cuestión es, señala Berreiro, saber sí esos que objetivizan a los otros pueden ser considerados en sí mismos como sujetos; pero Freire es claro al respecto cuando nos dice que en tanto que los oprimidos se transforman en seres para otros, los opresores podrían ser entendidos como falsos seres para sí, ya que no pueden ser considerados como auténticos, pues “nadie es si prohíbe que los otros lo sean” (Berreiro, 1968, 18). En términos freireanos, sólo se puede ser en tanto los otros son; esta se convierte en una de las más radicales exigencias de los hombres auténticos.
Vemos en este carácter de lo inconcluso la premisa que nos permitirá un primer acercamiento a la concepción de Freire sobre el oprimido; para ello se hará, a grandes rasgos, un análisis de lo que algunos pensadores han entendido por alienación a fin de poder trazar una ruta en la relación opresor-oprimido. Este carácter de lo inacabado, lo imperfecto, lo inconcluso que acompaña al hombre es una conciencia que sólo se puede adquirir en y con el mundo. Esta alienación que convierte al oprimido en un ser para otro nos pone de cara frente a los cuestionamientos: ¿son las alienaciones constitutivas del ser humano?, ¿es posible que el ser humano pueda alcanzar la desalienación total?
24 Ortega y Gasset desarrolla en sus conferencias universitarias (1939) el concepto de alienación o enajenación, entendidas como ensimismamiento y alteración. En su conferencia, En torno a Galileo, señala:
Pero la existencia humana tiene horror al vacío. En torno a ese estado efectivo de negación, de ausencia de convicciones, fermentan gérmenes oscuros de nuevas tendencias positivas. Es más: para que el hombre deje de creer en unas cosas es preciso que germine ya en él la fe confusa en otras. Esta nueva fe, repito, aún imprecisa como luz de madrugada, irrumpe de cuando en cuando en la superficie negativa que es la vida del hombre en crisis y le proporciona súbitas alegrías y entusiasmos inestables que, por contraste con su tono habitual, toman el aspecto de ataques orgiásticos. Esos nuevos entusiasmos comienzan pronto a estabilizarse en alguna dimensión de la vida, mientras las demás continúan en la sombra de la amargura y la resignación (Ortega y Gasset, 1974, 37).
Es quizá este fragmento la descripción más cercana de lo que le sucede al oprimido cuando empieza a cobrar conciencia de su opresión; un hombre fuera de sí, alterado que busca su autenticidad. Así pues, si bien resulta imprescindible para el oprimido una relación con el mundo y los otros a fin de alcanzar su autenticidad, empero, como lo señala Ortega y Gasset, estos otros se convierten en causa de la alienación del individuo en la medida en la que producen en él una alteración. Para Ortega y Gasset el hombre alienado imita, casi que de manera instintiva, aquello que el entorno le ofrece; para salir de este estado de imitación el individuo requiere de la actuación consciente, a saber, liberarse de su estado de opresión.
25 entre su conciencia y ese objeto. En tanto la conciencia niega que ella sea el objeto, negatividad que se convierte en el punto de partida para el conocimiento de sí misma, puede llegar a la conciencia y es precisamente esta auto-conciencia la que impediría que el sujeto se aliene en el mundo, pues ésta le permite alcanzar la idea del yo. Hegel dirá que a esta auto-conciencia se llega en una relación dialéctica con el otro y el mundo. En esta misma línea de pensamiento Freire señala que para que el individuo pueda llegar a la plena conciencia de lo que es, requiere del contacto con el otro. Ponerme en situación con el otro abre las posibilidades del diálogo y, a la vez, el reencuentro; al respecto Berreiro expresa:
En efecto, al no existir el otro, no puede darse más en mí la negatividad y tampoco la auto-conciencia. Eliminada, pues, esa posibilidad, la primera forma de relación humana –para Hegel- se configura cuando esa lucha no termina con la muerte del otro, sino con su sometimiento; cuando el vencido acepta obedecer para no morir. Han nacido el Amo y el Esclavo (Berreiro, 1974, 23).
Por último, tomaremos el análisis que Freire realiza de los postulados de Marx a fin de resaltar como la historia de la humanidad da cuenta del desarrollo del hombre y, a la vez, de su creciente enajenación, a saber, un estado pasivo en relación con el mundo. Esta relación del amo y del esclavo se da en un proceso, que para Carlos Marx, se expresa en el trabajo y en la división de trabajo. En su obra La ideología alemana Marx da cuenta de la alienación del ser humano:
No se parte de lo que los hombres dicen, se representan o se imaginan, ni tampoco del hombre predicado, pensado, representado o imaginado, para llegar, arrancando de aquí, al hombre de carne y hueso; se parte del hombre que realmente actúa y, arrancando de su proceso de vida real, se expone también el desarrollo de los reflejos ideológicos y de los ecos de este proceso de vida (Marx, 1974, 26).
26 ser social porque no existe; esta alienado. El amo (propietario-opresor) se relaciona con las cosas por medio del esclavo (trabajador-oprimido) de tal forma que el trabajador sólo puede tener acceso a las cosas por medio del propietario.
Vemos entonces como para Freire la relación de amo y esclavo que presenta Hegel puede entenderse desde lo dialéctico, pues el amo toma conciencia de sí en relación con la conciencia de su esclavo; fenómeno que también sucede a la inversa. Esta relación aparece como una lucha en la que el esclavo se ve sometido al no atreverse a llevar hasta el límite su conciencia, es decir, al no poder llegar hasta su auto-conciencia.
La dualidad amo y esclavo, entendida desde el pensamiento de Freire se explicaría en los siguientes términos: los opresores son en la medida en que limitan el ser de sus oprimidos, este acto violento, que es heredado de una generación a otra, hace que los opresores se perciban a sí mismos como seres dominantes de todo aquello que les rodea:
De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio (Freire, 1998, p 53).
27 Inmersos en este mundo que les ha sido impuesto los oprimidos otorgan su realidad al producto de la casualidad o el destino, aceptan y viven la condición que les ha sido dada. El oprimido se considera a sí mismo como un desvalido, un ignorante por lo que resulta usual que cree un vínculo de dependencia con su opresor, buscando parecerse a éste. Esta autodesvalorización, advierte Freire, es el producto de la introyección de los oprimidos frente a su opresor:
De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su “incapacidad”. Hablan de sí mismos como los que no saben y del profesional como el que sabe y a quien deben escuchar (Freire, 1998, p 58-59).
Contrario al derecho que se adjudican los opresores y al pensamiento predestinado de los oprimidos, para Freire esta relación que se establece entre opresores y oprimidos es el resultado de la praxis de los hombres. Por lo mismo, así como los hombres contribuyeron en la creación de esta realidad que los condiciona, de igual manera es su obligación, más aún su tarea histórica, el transformárla. De ahí que sea de especial interés para Freire la reflexión acerca de los oprimidos y sus condiciones concretas de vida. Hablar de pedagogía en Paulo Freire, es entonces, hablar de una pedagogía del oprimido y en palabras del mismo Freire, es una pedagogía “que no postula modelos de adaptación ni de transición de nuestras sociedades, sino modelos de ruptura, de cambio y de transformación total” (Freire, 1997, 20).
28 deshumanización como la humanización se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda, que en un contexto real, se convierten en posibilidades de los hombres en tanto seres inconclusos.
Es por esta razón que los oprimidos deben luchar por alcanzar su humanidad, pero ¿qué significa este alcanzar su humanidad? Para que los oprimidos puedan ser humanizados tienen que luchar por construir un mundo humanizado, lo que implica salirse de la lógica de los dominadores y los dominados. Dado esto, sólo cuando los oprimidos dejen de ser para otros y comiencen a ser para sí, esto es, salgan de su estado de alienación, podrá hablarse de humanización; con esto no se está indicando que los oprimidos deban buscar convertirse en opresores; de lo que se trata, por el contario, es de que en la búsqueda de su humanización se conviertan en liberadores, es decir, restauradores de la humanidad tanto del oprimido como del opresor. Es pues tarea de los oprimidos librar esta batalla, pues sólo éstos tienen la fuerza suficiente para conseguir tal liberación.
29 El segundo cuestionamiento que subyace para Freire es ¿Cómo podrán los oprimidos, alojando al opresor en sí, participar de esta pedagogía? La construcción de una pedagogía liberadora sólo tendrá lugar cuando los oprimidos descubran que alojan dentro de sí al opresor. El riesgo que se asume, como ya habíamos hecho mención, es que el oprimido convierta su lucha liberadora en una lucha de poder y se transforme a sí mismo en opresor, señala Freire: “su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Éstos son sus testimonios de humanidad” (Freire, 1998, p 35). En esta actitud de adherencia al opresor, el oprimido se halla totalmente inmerso en la realidad opresora, convirtiéndose en seres individuales, que lejos de la conciencia de sí como personas, buscan la opresión de otros.
En este sentido, estamos, en palabras de Hegel, inmersos en la dualidad del amo y del esclavo, aunque sólo sea por nuestra condición de integrantes en una clase social; hablamos pues de una alienación de la que, en tanto miembros de una cultura, ninguno de nosotros es libre. Sin embargo, estamos en posibilidad de romper con esta herencia cultural y es precisamente ésta la labor de la educación. Para Freire, esto sólo será posible si en el proceso de educación se crea una relación dialéctica en la que el educador se convierte en educando y el educando en educador, de lo contrario no hay educación. Pues cuando la educación no se ve en estos términos, es decir, cuando se mueve en parámetros del amo (educador que todo lo sabe) y el esclavo (sujeto que debe ser adiestrado) sólo sigue perpetuando la mentalidad de opresores, característica de la educación bancaria. De ahí que sólo puede ayudar en el camino de la concientización aquellos que ya se han concientizado.
Para Freire la concientización debe permitirle a los oprimidos el ejercicio pleno de la conciencia crítica, lo que les facultará para asumir la tarea de la liberación en la que renacerán en su ser para sí. Freire entiende por conciencia:
30 las cosas, de la realidad concreta en que se hallan como seres históricos y que ellos aprehenden (captan e internalizan) mediante su capacidad cognoscitiva. El conocimiento de la realidad es indispensable al desarrollo de la conciencia de sí, y este desarrollo es, a su vez, indispensable para el aumento de aquel conocimiento. Pero el acto de conocer –que si es auténtico debe llegar siempre a develar su objeto- no se produce si se separa, como antes dije, la objetividad y la subjetividad, la acción y la reflexión, la práctica y la teoría (Freire, 1974, 165)
No obstante los oprimidos sienten temor de la libertad pues no saben cómo vivir en una realidad que esté dada en la autonomía, la responsabilidad y el reconocimiento crítico de la razón. Esto los pone en situación de lucha constante entre expulsar o no al opresor. Advierte Freire: “por esto, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación para todos” (Freire, 1997, p 39). Empero, reconocerse como oprimido no significa el lograr la liberación, sólo el compromiso de lucha le abrirá paso a un pensamiento liberador.
Dado esto, Freire considera la concientización como el mejor camino para llegar a la liberación de los oprimidos, pero de igual manera advierte sobre el peligro que se corre al caer en la mitificación, esto es, no ver la concientización como proceso humano y entenderla como una acción mágica de resultados inmediatos; pensada de esta manera la concientización sólo traerá a los oprimidos mayor miseria. Una verdadera concientización debe, por tanto, estar centrada en los hombres y la búsqueda de su humanización. Se trata de un proceso permanente que debe ser dado por los oprimidos y, por lo mismo, debe surgir de sus propios deseos y en comunidad con los otros, pues como lo resalta Freire, son los oprimidos los únicos agentes de su liberación; es entonces responsabilidad de aquellas minorías conscientes, concientizarlos para que pueda darse la transformación.
31 pronunciar sus propias palabras, el reencontrase con su ser en sí. Para Freire devolver la palabra al oprimido requiere una reevaluación de las practicas académicas, impuestas por los opresores, que perpetúan la desvalorización de los oprimidos. No se trata entonces de la postulación de un modelo de transición social de un estado oprimido a uno opresor sino de una transformación total. En esta medida se entiende que la tarea de la educación es una tarea humanizadora, en la que el sujeto pueda perder el miedo a la libertad e integrarse en su contexto histórico. Resaltamos en este punto el valor que Freire otorga a la palabra “no puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que el decir la palabra no es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los hombres"(Freire, 1997, p 16).
Así pues, reflexionar sobre la educación, señala Freire, implica una reflexión sobre el hombre en cuanto tal, sobre un ser inacabado que constantemente se haya en la búsqueda de sí mismo. En una búsqueda que lo convierte en sujeto de su propia educación. Empero, no se trata de una búsqueda solitaria, ésta debe darse en comunión con otros que se hallen en el mismo camino. En este sentido, para Freire es la educación un encuentro interpersonal, pues el hombre no está solo en el mundo, está en constante diálogo con el otro y de ahí su capacidad de proyectarse hacia este otro, esto es, de trascender.
32 defenderla. Sin embargo esto sólo puede ser posible cuando se toma conciencia de cuáles son las causas de su opresión. Y es precisamente esta toma de conciencia, como ya lo habíamos indicado, la que hace que el oprimido se revele y, a su vez, no se convierta también en un opresor.
En este sentido, la educación es para Freire una praxis en la que el individuo alcanza altos niveles de reflexión y acción, no sólo de su condición de oprimido, sino del mundo y de quienes en él habitan, se trata entonces de una reflexión que permite al oprimido alcanzar la transformación. Dado esto, la educación debe entenderse como una práctica de la libertad; dicha práctica está basada en una pedagogía de la comunicación que permite la interacción con el otro. Es un romper el silencio, un ponerle la cara a un mundo dominado por fuerzas opresoras, es por lo mismo, un acto de total conciencia y responsabilidad, fundamentos propios que debe tener todo individuo que busque su libertad.
Sólo entonces las palabras, en vez de ser vehículo de ideologías alienantes, o enmascaramiento de una cultura decadente, se convierten en generadoras, en instrumentos de una transformación autentica, global, del hombre y de la sociedad (Freire, 1997, 25).
33 Sin embargo, como ya lo señalamos, nos movemos en una ideología de opresores-oprimidos, de ahí que la pedagogía tradicional conciba el rol del educador como depositario de conocimientos y del educando como meros depósitos que deben ser llenados; Freire denominara a ésta concepción de la educación: educación bancaria. La educación bancaria es entendida como una experiencia en la que el educador a partir de narraciones acumula contenidos en el educando, información que se aleja por mucho de la experiencia real de quienes son educados. Esta educación está lejos de ser una experiencia transformadora en la vida de los educandos, pues tiene como fin último la memorización, que cobra fuerza a través de la sonoridad de las palabras.
Para Freire tanto los fundamentos epistemológicos como la metodología que promueve la educación bancaria responden a los intereses y necesidades de los educadores, esto es, a las necesidades de los opresores. El educador es entendido entonces como el único sujeto en la relación docente-estudiante y su oficio consiste en insertar conocimientos en el educando, entendido como el objeto del conocimiento. Freire señala al respecto:
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro” (Freire, 1998, p 73).
34 la que plantea Freire, esto es, una verdadera pedagogía que eduque al pueblo se convierte en algo que hay que impedir a toda costa; pues si se trata de dominar y someter, desde actos violentos que no resulten tan evidentes, la educación bancaría y sus dinámicas dan cuenta.
Las dinámicas que promueve la educación bancaria refuerzan prácticas en las que el educador se percibe, y es percibido, como dueño del conocimiento y, por lo mismo, como una figura necesaria; por su parte, los educandos, vistos como oprimidos, se entienden a sí mismos como ignorantes y ven en el educador la figura que puede adaptarlos al mundo. En esta medida, en tanto el educador se convierte en la antítesis del educando, justifica y da razón de ser a su existencia.
Esta pedagogía memorística busca que los educandos no desarrollen procesos de reflexión que los haga conscientes de su situación de oprimidos, es decir, los convierte en receptores pasivos, impidiendo que alcancen niveles de pensamiento crítico que les permitan la transformación del mundo. Con ello, la educación bancaría “anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad” (Freire, 1998, p 75). Los educandos, por lo mismo, no logran visualizar las prácticas opresoras impartidas por sus educadores y ven en ellos sujetos generosos que buscan llenar sus mentes vacías; esta falsa generosidad es, para Freire, la que permite que se sigan promoviendo las relaciones de poder entre opresores y oprimidos. Así retomando las palabras de Simone de Beauvoir, Freire expresa: “en verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime” (Freire, 1998, p 75).
35 estructura que los oprime para que puedan pensarse como seres para sí. De ahí que un pensamiento autentico por parte de los oprimidos resulte riesgoso para sus opresores.
Empero, señala Freire, no todo está perdido, pues si bien la educación bancaria tiene como objetivo la domesticación de los educandos a partir de la acumulación sin sentido de datos; quizá en esta recepción de información los oprimidos encuentren contradicciones que les permitan abrir sus ojos a la realidad y reaccionar frente a sus opresores. Son entonces estas contradicciones el camino que puede conducir a los oprimidos a pasar del comunicar, propio de la educación bancaria, a la comunicación, condición de la educación problematizadora.
Ahora bien, el análisis que Freire hace de la educación bancaria no pretende que las fuerzas denominadoras dejen de ejercer su influjo sobre los oprimidos; este pensamiento sería demasiado inocente. De lo que se trata es de mostrar cómo la educación bancaría somete a los oprimidos para que, como los denomina Freire, los verdaderos humanistas se alejen de estas prácticas, pues de no hacerlo estarían cayendo en una terrible contradicción en sus fundamentos. En este sentido, la liberación de los hombres implica el salir de la alienación propia de la educación bancaria y el camino para hacerlo es a partir de la comunicación, entendida como el fundamento de la educación autentica, es decir, la educación problematizadora.
Esta nueva forma de entender la educación, concibe la pedagogía como un acto cognoscente, convirtiéndose en un primer paso para alcanzar una pedagogía de la liberación. Así pues, una pedagogía problematizadora superaría la contradicción, establecida por la pedagogía bancaría, entre el educador y el educando; en esta nueva manera de pensar la pedagogía tanto el educador como el educando, entendidos como sujetos, se educarían través del diálogo. Leamos las palabras de Freire:
36 educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inmersión crítica en la realidad (Freire, 1998, p 88).
Así pues, contrario a lo que pueda pensarse, la pedagogía del oprimido entiende el analfabetismo como una causa obvia de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado. Por tanto, más que ignorantes o inconscientes, se puede decir que los individuos sólo son el producto de una política educacional que responde a las necesidades de unos pocos que dominan el sistema, veamos:
El educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar, entonces, es todo lo contrario a “hacer pensar”, y mucho más aún es la negación de todas las posibilidades trasformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin quererlo, por efecto de esta situación aliéname, en un miembro más del statu quo (Freire, 1997, 36).
En tanto la conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida, no se trata tan sólo de enseñarle a leer y escribir; se trata de un acto más complejo, de procurar en él, un proceso de concienciación como sujeto de su historia y de la historia. Vemos entonces como la pedagogía del oprimido contribuye en la formulación de un pensar pedagógico que; primero, contribuye de manera notable a la teoría dialéctica del conocimiento que propone la reflexión que conducirá al oprimido a pensar la práctica para transformarla. Se debe, por tanto, pensar la realidad concreta y no acumular contenidos. Segundo, la conscientización, concepto de Freire, tiene como fin principal una autonomía del oprimido, autonomía que va desde lo intelectual y que se pone en evidencia en su interacción con la realidad.
37 de la reflexión y la acción que incidan sobre las estructuras que deben transformarse”. (Freire, 1998, 162)
Si los oprimidos quieren ser plenamente humanos, tienen que luchar por construir un mundo en el que puedan serlo, en tanto sigan existiendo opresores y oprimidos, esto es, sujetos que dependan de otros, no se podrá hablar de un mundo enteramente humano. Sólo en el momento en que el oprimido deje de ser para otro y sea para sí podrá pensar en construir un mundo más humano
2.1 La relación opresor-oprimido a la luz de la propuesta pedagógica de Freire
Pensar en una pedagogía auténtica implica pensar en Paulo Freire y en su iniciativa integradora del análisis: pedagógico, político y social. El pensamiento pedagógico de Freire pone de manifiesto las bases que permitirán problematizar la ideología dominante de una educación opresora en Latinoamérica, con el fin de que dicha educación se transforme en una herramienta al servicio de un cambio social que permita una nueva dinámica entre el rol del educador y el educando. Este nuevo paradigma educativo promueve una pedagogía profundamente humanista y renovada.
No es posible hacer una reflexión sobre lo qué se entiende por educación, en especial en la pedagogía de Paulo Freire, sin reflexionar sobre el hombre mismo. Como ya se indicó en el apartado anterior, una de las principales características que permean al hombre es su inacabamiento, es decir, el hombre se entiende como un ser inacabado. Esta conciencia del inacabamiento lleva a que el individuo vea en la educación el instrumento que le permitirá resolver las inquietudes que aquejan su existencia, ¿qué soy?, ¿de dónde vengo?, etc.
38 La educación no es una respuesta a la finitud de la infinitud. La educación es posible en el hombre, porque es inacabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su perfección. La educación, por tanto, implica una búsqueda realizada por un sujeto que es el hombre. El hombre debe ser sujeto de su propia educación. No puede ser objeto de ella. Según esto, nadie educa a nadie. Por otra parte, la búsqueda debe ser algo y debe traducirse en ser más: en una búsqueda permanente de sí mismo (Freire, Cambio, 54).
Dado esto, la tarea fundamental de la educación es abrirle al individuo un mundo de posibilidades que le permitan; por un lado, la reflexión y, por el otro, posterior diálogo o discusión de las experiencias y problemáticas sociales con otros individuos. La educación, por tanto, debe permitir al hombre hacerle frente a los cambios y peligros de su contexto social específico; pues sólo así el individuo será consciente y tendrá la fuerza y el valor para luchar, dejando de lado la sumisión que lo convierte en oprimido.
Cabe resaltar que la educación no es la que forma a la sociedad de un modo determinado, sino que ésta, al ser el producto del poder cultural propio de una sociedad específica, obedece a los fines de la misma. Esto significa que la sociedad estructura la educación en función a los interés de los opresores, convirtiéndose en la principal herramienta para perpetuar su poder.
Sin embargo, como lo indica Freire, así como hay una práctica de la dominación también la hay de la realidad. Vivimos en una realidad que desde siempre ha estado dominada por la lucha de poderes, señala Freire, “actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva práctica de la pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana” (Freire, 1997, 18).
39 como de la sociedad. Freire nos hace entonces una clara invitación a pasar de una pedagogía del oprimido a una práctica de la libertad.
En este sentido, para Freire cuando se habla de educación, se hace referencia a lo que él concibe como una “educación popular”. Se denomina popular en tanto es “para el pueblo, de acuerdo a sus intereses. Se usa un método que se llama “método dialéctico”, que consiste en observar la realidad, después analizar esa realidad y después se pasa a hacer la trasformación de esa realidad (Torres, 2008,16). Esta es una educación abierta a los aportes, inquietudes y experiencias de todos los individuos; principios que rompen con los parámetros tradicionales de la relación docente-estudiante, pues en ella nadie enseña a nadie, todo trascurre en un proceso de aprendizaje colaborativo. Una educación popular permite que las clases populares emerjan y se descubran a sí mismas, reconociéndose como oprimidas.
Así pues, frente a una sociedad que busca hacer una transición en el ámbito académico de un pueblo desesperado y desorganizado, con altos índices de analfabetismo, que lo hacen juguete de fuerzas opresoras, no puede admitirse una educación que siga promoviendo en los sujetos prácticas estáticas, pasivas; por el contrario, ésta debe fundamentarse en la reflexión y la investigación de la realidad y la verdad, esto es, prácticas que lleven a la pregunta y la participación. Se trata entonces de una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transformación.
40 en un intercambio de experiencias, dado en la comunicación, que le permita al educando comprender y enfrentarse a un mundo cada vez más complejo.
En esta nueva pedagogía Freire ve la manera más eficaz de romper la contradicción cultural impuesta entre el educador y el educando; pues éstos en tanto principales miembros del proceso, más que dos polos opuestos, se convierten en sujetos activos de un mismo proceso:
Freire enfatiza en que el enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Por lo mismo, exige saber escuchar y, como consecuencia, demanda la necesidad de desarrollar una pedagogía de la pregunta, ya que siempre se escucha en una pedagogía de la respuesta; los profesores contestan a las preguntas que los alumnos no hacen (Gadotti, 2007,85).
Es claro que Freire además de su crítica a los paradigmas pedagógicos de su época, propone un humanismo pedagógico que busca romper la realidad opresora de los sujetos, esto es, liberarlos. Por lo mismo, su pedagogía revierte los procesos que se llevan a cabo en el ámbito educativo y promueven una sociedad transformadora; en esta medida la educación deja de ser pensada como un instrumento en sí mismo que permite el progreso de los sujetos y empieza a ser entendida como un instrumento de liberación para la humanidad.
Así pues, la educación se transforma en una posibilidad que permite un acto de conocimiento independiente de las diferencias: ideológicas, políticas, sociales, de género, etc. Por ello, “Freire plantea la educación como un proceso dinámico de construcción, de apropiación, de crítica y autocrítica del conocimiento” (Gadotti, 2007, 86). Se trata entonces de una educación que piensa, que busca la responsabilidad y toma de conciencia tanto del educador como del educando; una educación que permite a partir de la praxis que el oprimido inicie su proceso de humanización; en este sentido, el oprimido debe ser consciente de que “el mundo no se construye en la contemplación sino en la dialéctica praxis-acción-reflexión-acción” (Gadotti, 2007, 87).
41 resulta necesario el examen de sus prácticas académicas y, especialmente, de su concepción del acto educativo. Existen, para Freire, unas condiciones necesarias para ser considerado un educador; primero, se requiere algo más que un simple conocimiento de una determinada disciplina, se precisa, además, un conocimiento crítico y profundo de la realidad, lo que implica el reconocimiento y respeto de los educandos y su cultura.
Segundo, para Freire enseñar siempre ser un acto de amor, esperanza, comprensión y respeto, esto implica que el conocimiento no es un algo que se deposite en alguien, sino que a partir de una medicación con el mundo y su realidad el educador posibilita la comprensión en el educado al acercarlo a la realidad; para Freire “el profesor no es un facilitador ni mediador de aprendizajes; considera que el mundo es un mediador, como lo son los objetivos cognoscibles” (Gadotti, 2007, 88), por tanto debe considerarse su pedagogía como directiva.
En suma, la enseñanza exige por parte del educador total compromiso y una alta capacidad dialéctica. El educador debe brindar un ambiente problematizador, debe saber escuchar y estar dispuesto a responder las preguntas de sus educandos; en este contexto, el educador requiere algo más que un título que lo acredite, requiere además de una construcción política e ideológica que lo comprometa con el proceso de enseñanza de sus educandos, especialmente de los oprimidos. Al respecto Gadotti señala:
Uno de los mayores méritos de Freire es la construcción –por primera vez en la historia- de una pedagogía latinoamericana, que quizás se encuentra poco sistematizada e incluso poco conocida. Un aspecto que es importante retomar es la dialéctica aplicada a la alfabetización, que causó una profunda revolución en los años sesenta en Brasil. El poco conocimiento de esta pedagogía latinoamericana nos está llevando a volver a las cartillas cuyos métodos no dejan de ser obsoletos, y cuyos contenidos implican de mayor domesticación y alienación de los oprimidos (Gadotti, 2007, 89).
42 progresista, como es el caso de Brasil, que aún nos condiciona; así las cosas, en pleno siglo XX:
Los jóvenes y los adolescentes también salen a la calle, critican, exigen seriedad y trasparencia. El pueblo clama contra las pruebas de desfachatez. Las plazas públicas se llenan de nuevo. Hay una esperanza, no importa que no sea siempre audaz, en las esquinas de las calles, en el cuerpo de cada una y de cada uno de nosotros” (Freire, 2009, 7-8).
La esperanza es una necesidad ontológica que nos conduce a la liberación; empero, la sola esperanza no es suficiente, pues si bien ésta convoca a la lucha no por ello siempre la gana; Por ello que la esperanza “en cuanto necesidad ontológica necesita anclarse a la práctica” (Freire, 2009, 8) en tanto que este camino le permite convertirse en historia concreta; de ahí la necesidad, cada vez más creciente sobretodo en una sociedad como latinoamérica, de educar en la esperanza.
Es pues tarea del educador descubrir la posibilidades para la esperanza. En esta concepción de la educación freireana da cuenta de una educación comunitaria constituida, como un paso elemental en la construcción de un ciudadano; un ciudadano libre, esto es, autónomo. Se trata entonces de una respuesta desde la esperanza, una esperanza que permita la emancipación de cara con la realidad, conduciendo al individuo a una coherencia entre su ser en sí y su acción, en tanto le convoca a una acción desde el pensar y la libertad. Empero, para que esto sea posible, la educación juega un papel fundamental, pues es la educación la encargada de que los ciudadanos se piensen como sujetos del mundo con una tarea histórica.
