LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO
EN
INVESTIGACIÓN COGNOSCITIVA
Introducción
El constructivismo es el paradigma predominante en la investigación cognoscitiva en educación. Consideramos que es necesario conocer su desarrollo históri co con el propósito de entender como se fueron construyendo las categorías explicativas, y planteando nuevos problemas, que rompieron con otros enfoques como el positivismo y la gestalt. En este trabajo se organiza el análisis de este desarrollo en forma temática, rela cio-nando problemas de investi gación que desembocaron en una problemática común. Con ello, se muestra que este desarrollo, desde la acción piagetiana hasta la construc ción social del conocimiento y la realidad, es en sí mismo un proceso de construcción categorial, que generó un nuevo enfoque en investigación cognoscitiva.
1. Problemática general
El constructivismo ha permeado las formas de aproximarse y entender procesos psicológicos, educativos y sociológicos, exigiendo una reflexión filosófica y epistemológica. Su alcance es tan amplio y heurís tico que ha llegado a constituir un nuevo paradigma en el hacer y pensar en esos campos. La investigación cognoscitiva, antes aparente propiedad de la psicología, se fue generando en su formulación moderna a partir de los aportes de Piaget. Vigotsky y Bruner.
Shultz (1981 ) sobre la construcción interactiva de contextos sociales, ha fortalecido esta nueva perspectiva paradigmática. A ello se han aunado los aportes provenientes de la sociolingüística y los métodos etnográficos, generando una visión de conjunto integrada con una riqueza de detalle en diversas áreas de la actividad cognitiva como son las habilidades, la construcción de categorías. la comprensión de texto, conocimiento y len-guaje, la percepción y sus relaciones con la memoria y la inteligencia, el pensamiento estratégico y la solución de problemas, y muchas más.
El enfoque cognoscitivo en la actualidad está estrechamente asociado al constructivismo, desde los estudios psicológicos y educativos (Von Glasersfeld, 1981) hasta los epistemológicos (Giere, 1992). En los ámbitos psicológico y educativo, este enfoque trata de los procesos de asimilación, percepción, construcción de categorías, conocimientos y representaciones de la realidad, retención y acceso al conocimiento que se posee, uso de lenguaje e interacción social; en suma, construcción de la realidad y el conocimiento sobre ella. ¿Cómo se llegó a esta formulación? ¿Quiénes fueron los autores que contribuyeron con sus investigaciones a producir este nuevo enfoque?
1.1. El aporte de Piaget
Piaget es pionero en el estudio de los procesos de producción del conocimiento y la construcción de estructuras que permiten su operación.' Las características del surgimiento y conformación de los periodos del desarrollo en la teoría piagetiana son más o menos conocidas. Existen muchas publicaciones que presentan en forma sintética y accesible esta teoría, y el mismo Piaget hizo las propias (Piaget. 1967; 1975a). El lector interesado en profundizar a este respecto puede consultar textos más técni-cos elaborados por él con más detalle (Inhelder yPiaget, 1972; Piaget e Inhelder, 1974). Revisamos los conceptos piagetianos de aprendizaje y educación, que son poco conocidos. Ahora plantearemos el conjunto de categorías que da lugar a su visión constructivista, relevante para nuestro entendimiento de la actividad cognoscitiva de las personas.
Piaget se plantea estudiar el desarrollo de la lógica infantil en función de la evolución del lenguaje (en 1923) lo cual lo llevó a estudiar el razonamiento (1924), la inteligencia (1936) Y la construcción de lo real (1937), entre otros aspectos específicos o derivados de estos. Más tarde estuvo en condiciones de producir sistematizaciones teóricas sobre lógica operatoria, la epistemología genética (1950), la inteligencia (1952), el desarrollo (1955), Y la psicología infantil (1966), las cuales, además de otros ensayos y resultados de investigaciones específicas, contienen los aspectos fundamentales de su teoría.
acompañar y reforzar la actividad individual" (p. 59). Así, "tomar conciencia de una categoría alterará la naturaleza de esta" (p. 232). En 1927 (Battro, J 97 J, subrayado nuestro) enuncia: "la construcción del mundo objetivo yla elaboración de un razonamiento estricto consisten en la reducción gradual del egocentrismo en favor de una socialización progresiva del pensamiento, es decir, en favor de la objetivización y de la coordinación de los puntos de vista".
En 1950 su explicación indica que la organización del lenguaje, de las estructuras lógicas, de la realidad y en general del proceso constructivo, surge de la acción (Piaget, 1975b, 48) Y de la coordinación de las acciones
La acción del sujeto la habían definido Inhelder y Piaget formalmente en J 948 en sus estudios sobre el desarrollo como "la modificación impuesta al objeto, es decir, la asimilación de éste a los esquemas del sujeto" (Battro) y en 1957 se completó esa definición: "toda conducta que apunta a un objetivo desde el punto de vista del sujeto considerado /10 cual constituye/ una reequilibración de la conducta en los casos de modificación del medio" . La acción es, por tanto, una actividad operatoria que determina la mediación entre la experiencia y el conocimiento. Por su parte, en 1936 Piaget había definido la coordinación u organización de las acciones en sus estudios sobre la inteligencia como "la asimilación múltiple que construye un número creciente de relaciones entre los complejos 'accion/obje to'."
Así, se plantea un sujeto no disociado del objeto, que actúa sobre éste, se acomoda a él y lo asimila. Al hacerla, lo representa mediante un pro ceso de construcción que só lo tiene sentido porque ante una situación nueva, que in-troduce desequilibrio en los esquemas interiorizados, exi ge una nueva construcción mediante acciones nuevas, en un constante proceso de completar la realidad, de acuerdo con los esquemas del propio sujeto: "el sujeto se construye a sí mismo mediante el conocimiento que posee sobre los objetos, de la misma forma en que elabora los objetos por medio de la actividad práctica u operatoria" (id., 1975d, 243). Por tanto, en la formulación del constructivismo en 1 961 plantea que "la obli gación formal de trascender de manera incesante los sistemas ya construidos para asegurar su no contradicción converge con la tendencia gen ética a superar sin cesar las construcciones ya acabadas para colmar las lagunas".
Como se puede notar, la acción se realiza con propósitos, basada en un constante elaborar objetos nuevos o relaciones nuevas entre objetos, en los planos perceptivo, simbólico y lógico-matemático, en un proceso de organización de la realidad. Después de más de cincuenta años de investigaciones, en 1977 plantea que el comportamiento es "el conjunto de acciones que... llegan a formar interiorizaciones representativas, como en el caso de la inteligencia humana donde las acciones se prolongan en operaciones mentales", y que están "dirigidas a utilizar o transformar el medio" (Piaget, 1977, 7). Éste es el constructivismo piagetiano.
1.2 La investigación de procesos mentales en la época piagetiana
sujeto en una situación problema, lo cual llevó al desarrollo de la gestalt o comprensión estructural, los procesos de solución de proble mas y la distinción entre pensamiento productivo y reproductivo. Por su parte, la psicología norteamericana se configuraba con más y más fuerza como un esquema asociacionista entre estímulos y respuestas, de acue rdo con los postulados de Watson, Hull y Thorndike, en los que la conducta es la manifestación de dicha asociación; los estudios sobre el aprendizaje se ubicaron en el laboratorio y se olvidó la realidad escolar. No fue sino hasta fines de los años cincue nta que se replanteó .esta relación, en el marco de nuevos enfoques paradigmáticos.
La psicología rusa se adelantó a la integración de la psicología con la realidad escolar y estudiaba el desarrollo con relación al aprendizaje de contenidos disciplinarios. En ese ambiente Vigotsky estudió diversos aspectos del desarrollo y el lengua je; planteó la importancia de los procesos mentales y la construcción de los procesos psíquicos superiores en la zona de desarrollo próximo, con la que se explica el desarrollo a partir de la interacción social y el contexto, mediados por el lenguaje (Vigotsky, 1973; 1993).
1.3. Surgimiento de perspectivas alternas
Problemas categoriales, neopiagetanismo y nuevas líneas de investigación La noción actual de constructivismo no se limita a las explicaciones piagetianas acerca del aparato y actividad cognoscitivos. Se mantienen las ideas de acción de la persona como motor del desarrollo y de construcción del objeto mediante la superación de las acciones y los esquemas disponibles en un momento dado. Sin embargo, su teoría del desarrollo ha mostrado dificultades respecto a por lo menos .!9) siguientes aspectos, muy importantes porque con base en ellos se entienden otros problemas del proceso constructivo:
el necesario surgimiento de las operaciones formales, especialmente en los sub.-periodos posteriores, y su generalizabilidad (Gilligan y Murphy, 1979; de Ribaupierre y Pascual-Leone, 1979; Neimark, 1981);
las relaciones entre el desarrollo cognitivoyellenguaje (Beilin, J 981); el concepto mismo de estructura IBiggs, 1980; Biggs y Kirby, 1980); y el fuerte énfasis en el carácter individual del proceso constructivo.
Ello ha llevado a replantear la constitución del desarrollo y los mecanismos de transición entre periodos. Por ejemplo, Case (1978; 1980) lo hace con base en la problemática del pensamiento estratégico, el funcionamiento de la memoria de trabajo y la familiaridad con las operaciones previas; Halford ( 1980) replantea la noción de periodo como nivel y afirma que el desarrollo está asociado a la construcción de modelos repre sentacionales de la realidad; y Monoud (J 98 J) plantea que el desarrollo no consiste en la construcción de estructuras, sino de organizaciones internas.
búsqueda explicativa de la variabilidad del comportamiento a pesar de las condiciones de control asociacionista, y que realmente abrieron una nueva problemática en materia cognoscitiva: (a) las teorías de pro cesamiento de información; (b) el renovado interés en la investigación del aprendizaje escolar, que produjo un amplio desarrollo de modelos explicativos derivados de la teoría de aprendizaje, ya cargada de teorías de procesamiento huma no de información e investigación educativa; y (c) la investigación del pensamiento mediante modelos de simulación por computadora del aparato cognitivo, que provocó una intensa actividad para estudiar las formas de procesamiento humano de información, su almacenamiento y recuperación, pensamiento estratégico y solución de problemas, incluyendo información con significado contextual y disciplinario.
2. Procesamiento humano de información:
2.1. Apertura del Problema
En el apogeo del conductismo, alrededor de 1950, Miller y Frick (1949) plantearon que las personas se comportan estra tégicamente con ciertos cursos de acción los cuales sólo pueden entenderse en términos probabilísticos, "ya que la conducta tiene tal complejidad que parece impedir, al menos por ahora, un análisis determinista".
Se rompe así con la idea del determinismo skinneriano que ve a la persona como un ser pasivo con respecto a las características del estímulo y cuya actividad consiste en responder a él de acuerdo con el punto de vista del experimentador o la fuente. Es decir, el estímulo no estaba ya sólo bajo control del agente fuera del sujeto, sino era parte de las acciones no observables de éste.
En el análisis de Miller la idea de incertidumbre en el pro ceso de producción de secuencias de respuestas se tomó de la teoría de la información y más tarde se interpretaron sus componentes como procesos psicológicos: pérdida, obtención y redundancia de la información, como error, aprendizaje y ruido, respectivamente, en la información procesada por el ser humano (Miller) en un contexto lingüístico determinado que incluye material significativo para la persona. Así. la teoría de la información "refleja una actitud u opinión acerca del contenido al que se dirige" (Frick). En esa época, el propio Miller (1956) planteó que se organiza información en bloques, debido a que encontró límites en la capacidad de la memoria para el acceso inmediato de información.
2.2. Relación entre la teoría psicológica y los problemas educativos
refiere al entendimiento de los aspectos fundamentales de una disciplina que la hacen más comprensible, a la capacidad de la memoria para organizar la información, al potencial para la transferencia y a la transición de conocimiento obsoleto a conocimiento actualizado.
De acuerdo con la idea de Miller y Frick de que es más importante el acceso que el almacenamiento de información, también en ese año planteó que "el material que está organizado en términos de las estructuras cognitivas e intereses propios de la persona, es material que tiene la mayor oportunidad de ser accesible a la memoria". Poco después, Bruner (1964) introdujo la idea de representación en su teoría, diferenciándola en tres tipos: la actuante o motora, la icónica o imaginaria y, la más compleja, la simbólica o lingüística.
El interés en el aprendizaje en condiciones escolares, más naturales y no en el laboratorio como se hacía con el conductismo, propició el desarrollo de explicaciones, o modelos psicológicos, del desempeño escolar con orientación cognoscitiva, como se muestra en los resultados de los trabajos de Carroll en 1963 (Haertel) y de Bruner tres años más tarde (1966). La explicación de Carroll se basó en tres conceptos: aptitud, definida operativamente como la cantidad de tiempo de aprendizaje que la persona necesita para aprender de acuerdo con sus características iniciales, es decir, las habilidades y el conocimiento previo; perseverancia, o tiempo que la persona está dispuesta a invertir para aprender; y habilidad, como descriptor de la inteligencia; todo ello en el contexto de la oportunidad para aprender y calidad de la enseñanza como condiciones mínimas para posibilitar el aprendizaje en condiciones óptimas, es decir, de acuerdo con la interrelación de los factores anteriores.
alumno y de la enseñanza previa), secuenciar la presentación de materiales (de acuerdo con los niveles de representación de la información: actuante, icónica y simbólica) y especificar las formas de reforzamiento con tendencia al largo plazo.
Estos modelos, las investigaciones que desencadenaron, y los modelos derivados de ellos (Haertel) desembocaron en el planteamiento de una teoría de la enseñanza que se fue formalizando poco a poco (Hilgard y Bower, 1966; Gla ser, 1978) como un complemento a la teoría del aprendizaje.
2.3. Solución de problemas y pensamiento estratégico
2.4. La organización de la información y el conocimiento
Un aspecto derivado directamente de los anteriores grandes bloques de estudios fue planteado por Miller, Galanter y Pribram r 1960): el sujeto procesa información en forma estructurada y con propósito. Es decir, el comportamiento humano se basa en las formas en que percibe y analiza información, teniendo ellas algún tipo de organización y orientadas a llegar a algo, no solamente en respuesta a estímulos del exterior.
También en 1960 Ausubel planteó, retomando el proble ma del significado (Bartlett) y el interés en el conocimiento y el aprendizaje escolar, que "la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente en términos de conceptos altamente inclusivos bajo los cuales, sub -conceptos menos inclusivos y datos informativos, están subordinados" (Ausubel, 1960), de manera que la asimilación de nuevos conceptos significativos se incorporan a dicha estructura en tanto que se pueden subordinar a los que ella contiene; sus investigaciones le permitieron plantear una teoría de la asimilación (id, 1968; 1973) con base en el aprendizaje significativo en el plano de la or-ganización conceptual. En este proceso ya están claramente incorporadas las nociones de actividad e interés autónomos del sujeto, la interacción con el conocimiento disponible (que tiene su propia organización lógica, diferente a la del sujeto que aprende) y la actividad interpretativa, todo ello sucediendo en el plano cotidiano del ambiente escolar y la interacción social.
En la misma línea de la organización conceptual, en 1969 Collins y Ouinlan (Cotton, 1976) plantean que la forma de la organización de la información es mediante estructuras de conocimiento, y en 1972 (ib.) afirman que los mecanismos de recuperación o acceso son de naturaleza semántica: compatibilidad en el significado para iniciar los procesos de búsqueda y selección, de manera que se produzca la conversión de la información en memoria a enunciados lingüísticos.
psicológica y educativa, de acuerdo con aspectos explícitamente reconocidos como cognoscitivos: las estrategias de procesamiento de información, las característi cas de la memoria, el sistema perceptivo y los procesos de retención. La información pasó de ser un instrumento de aná-lisis a un enfoque en el anáaná-lisis del comportamiento, mediante el cual se penetraba en la caja negra del conductismo. Por otra parte, se reconocía que este enfoque representaba una toma de posición del investigador, con lo que se rompió con el objetivismo del enfoque conductista, que suponía que el racionalismo del investigador le permitía acceso a la realidad objetiva.
3. El análisis sistemático de la memoria
dichas copias pueden ser completas o parciales.
Este modelo despertó un gran interés y generó una amplia diversidad de problemas de investigación, algunos sobre as pectos específicos y otros de carácter más estructural. Por ejemplo Norman y Rumelhart (1970) atendieron al proceso perceptivo asociado a las estructuras generales de la memoria. Por su parte Tulving (Rumelhart, 1977) planteó que los co-nocimientos generalizables corresponden a una dimensión semántica de la memoria, mientras que los datos o eventos específicos corresponden a la dimensión episódica. Rumelhart, Lindsay y Norman en 1972. estudiaron las redes semánticas en memoria de largo plazo. Anderson y Bower desarro-llaron un modelo dinámico al respecto en 1973 (Cotton, id.), indicando que el conocimiento que tiene un significado específico es de carácter declarativo (proposicional) y el que se refiere a cómo llevar a cabo una tarea es de carácter procedimental.
estratégico, la adquisición de conocimiento y la representación.
3.1. Una nueva perspectiva: la construcción del conocimiento y su contexto
El cambio de enfoque entre 1960 y 1970 es tan grande que se convierte en un cambio de paradigma, rompiendo la caja negra del conductismo. Hacia 1970 los enfoques piagetiano y de procesamiento humano de información, ya entendido en forma cognoscitiva, habían tomado preponderancia por su alcance explicativo y sus aplicaciones en la realidad escolar. El enfoque piagetiano, más apreciado en educa ción que en psicología, tuvo aplicaciones educativas sistemáticas y masivas, basadas en aplicaciones de su teoría del desarrollo, muy importantes a fines de los años cincuenta y durante los sesenta.
El enfoque de procesamiento humano de información se convirtió en construcción de conocimiento y representación de la realidad. La categoría de información, que se había usado como un elemento analítico por Miller, pasó a ser el contenido del conocimiento, del lenguaje y de toda unidad perceptiva. Todo ello definido a su vez en términos de procesos activos, selectivos y, en buena medida, conscientes por parte de la persona. En 1980 Sternberg (Wagner y Sternberg, Op. cit.) planteó que dichos procesos son multicomponenciales porque están constituidos por tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de desempeño y componentes de adquisición de conocimiento (p. 183-184).
información y sus consecuencias. Incluyen procesos tales como la codificación selectiva, mediante la cual uno distingue información relevante de la irrelevante en un material que se va a aprender, y comparación selectiva, por medio de la cual uno relaciona nueva información codificada, como se mencionó, a información previa y que era parte del conocimiento base de uno.
Es decir, la información es un cierto contenido que sólo existe porque se da en un proceso componencial.
Así, fue posible abordar los problemas relativos a la inteligencia, solución de problemas, percepción y construcción de categorías, procesamiento complejo y cambio conceptual, y lenguaje. La inteligencia recibe nuevo tratamiento y seentiende como (a) un problema de actividad humana, no estadísti co; (b) un conjunto de habilidades jerárquica mente organizadas relativas a la acción de la persona y los contenidos con los que opera; (c) una estructura variable de acuerdo con el desarrollo humano; y (d) una estructura multidimensional (8iggs y Kirby, 1980; Wagner y Stenberg, 1984; Lohman, 1989). En 1985 el propio Sternberg (Lohman, id.) interpretó la inteligencia desde su perspectiva componencial, planteando la determinación de este constructo por factores contextuales, experiencia les y componenciales (los procesos mencionados de uso, transformación y construcción de información). Con ello se traslada el problema de la inteligencia, de una medida predictiva en el enfoque psicométrico, a una explicación procesual que atiende a problemas del desarrollo y la estructura social. En 1987 Anderson planteó que la visión tradicional de habilidades cognoscitivas, definidas como capacidades y procedimientos esquemáticos, requiere cambiarse por una perspectiva más integral. basada en métodos fuertes de procesamiento, intensivos en conocimiento (Royer, Cisero y Carlo, 1993).
estratégico. Para 1978 ya estaba claro que los procesos de solución de proble mas tenían una dimensión semántica, "que tiene que ver con aspectos sobre cómo se representan los problemas y cómo las relaciones significativas en el problema se usan para encontrar y entender situaciones problema" (Greeno, J 978, 17; subrayado nuestro) mediante estrategias de representación y búsqueda (como la de análisis de medios-fines o sistemas productivos), de planeación y de uso de conocimiento. Dos años después el propio Greeno plantea que la solución de proble mas y el uso de conocimiento en los procesos de comprensión eran parte de un mismo pro-ceso (id., 1980): "toda solución de problemas está basada en conocimiento" (p. 10). Los pro blemas son de diversa índole, pero podrían agruparse en tres tipos: de arreglo de componentes, de transformación o de inducción. Los problemas de arreglo requieren realizar substituciones de componentes de acuerdo con restricciones generalmente lingüísticas. Los problemas de transformación son de tipo lógico, mientras que los problemas de inducción son los ana lógicos y de extrapolación. Y hacia 1984 ya se contaba con explicaciones sobre la repre sentación como proceso de abordaje al proble-ma, las estrategias de solución, basadas en conocimiento, y el reconocimiento de organi zación o estructura en un problema dado (Frederiksen, ] 984).
las características de la tipicidad y encontró que existe gran variabilidad de contenido y de relaciones para diversos ti pos de conceptos en conocimiento formal e informal. Así mismo, Neisser (1989) investigó las relaciones entre construcción de categorías y el acto perceptivo, mostrando que aquellas "siempre se definen en referencia a un modelo cognitivo/que se posee/".
En 1982 Posner y sus colegas (1982) plantean una expli cación de adquisición de conocimiento nuevo o teoría del cambio conceptual, con base en una correspondencia entre las formas de sustitución y adecuación del conocimiento del individuo a conocimiento científico. En esta misma línea, que parte de las relaciones entre conocimiento previo (Ausubel) y adquisición, en 1980 Asher (Tobías, 1992) estudió las relaciones entre interés y conocimi_nto previo, mismo tema que Alexander et al. (1994) relacionaron con el aprendizaje de conocimiento expresado en texto. En J 992 Renninger (Tobias,) planteó que el interés está conformado por valores y conocimiento. Estos estudios integran factores emotivos, que habían sido separados de la construcción de conocimientos en la visión fría, o racionalista. Por su parte, Chinn y Brewer (1993) plantean que el aprendizaje de conocimiento científico, que puede ser aceptado o rechazado parcial o totalmente por quien aprende, se puede interpretar como un nivel de procesamiento estratégico profundo. El problema de la aceptación o rechazo está por supuesto ligado a aspectos actitudinales e ideológicos, es decir, contextuales: Pintrich, Marx y Boyle 1993), han propuesto un modelo de cambio conceptual en donde se integran factores motivacionales, so ciales e históricos, tradicionalmente considerados extra cognoscitivos.
atención e interacción.
Frederiksen I J 981) estudió el carácter infe rencial de la conversación, todo en el contexto escolar. La producción de lenguaje es por supuesto, interactiva: los estudios de Bloome (J 988; J 992) púeden considerarse una síntesis teórica de la interacción como condición de la intertextualidad, o construcción social de signi ficados, integrando con ello dos categorías que habían estado separadas en la investigación cognoscitiva: acción y contexto. En esta línea, Sperling (1996) analiza el desarrollo de lenguaje como un acto cognitivo -social de acuerdo con Vigotsky y Bakhtin.
4. Conclusión
El cognoscitivismo que conocemos hoy surgió de la confluencia de la investigación psicológica y la realidad escolar. La liberación del laborato rio propició una aproximación al problema del aprendizaje realista, creativa, reflexiva, crítica y práctica. El estudio del conocimiento y el lenguaje abrieron una problemática sumamente rica en procesos y dimensiones no abordadas previamente, redefiniendo el proceso de aprendizaje y sus relaciones con la estructura del conocimiento, las características del contenido de enseñanza en la escuela, las condiciones contextuales en que estos aspectos se produ-cen y los procesos de interacción mediante los cuales se generan....
La mejor comprensión y toma de postura respecto al carácter histórico, social y contextual del conocimiento y su construcción permitió integrar una visión compartida con las nacientes epistemologías modernas, de Knorr-Cetina a Lakatos, de Latour a Giere. Desde esta posición fue posible asimilar también los aportes de los enfoques cualitativos de carácter etnográfico y sociolingüístico en el análisis de la construc ción de lenguaje, discurso, conversación, instrumentos lógicos, representación y conocimiento.
limitaciones disciplinarias, ya que, aunque se mantienen las características de alguna disciplina cuando desde ella se analiza el proceso de construcción, la naturaleza del problema exige traspasar sus fronteras y abordarlo de manera más rica, respetando s u complejidad.
Este proceso fue tomando forma poco a poco, integrando estudios muy específicos, construyendo modelos globaliza dores, y avanzando en un proceso que en sí mismo podemos describir como constructivo: la investigación describe con mayor claridad y fidelidad un proceso en el que ella misma está inmersa, es decir, la construcción de la representación social, su negociación y asimilación. Esta integración permite abrir nuevas dimensiones a la investigación y se plantean nuevos problemas metodológicos: la posibilidad de utilizar aproximaciones cuantitativas y cualitativas, de las cuales éstas son muy potentes a nivel categorial y de detalle. Por ejemplo, en los últimos diez años el aprendizaje escolar se ha interpretado como un problema de acceso a códigos y medios de comuni-cación cultural /lectura, escritura, conocimiento, así como sus estructuras lingüísticas y de procesamiento subyacentes). Aunque esta situación no se ha extendido a todos los campos de conocimiento, niveles escolares o de desarrollo, excepto en el caso de la comunicación escrita en el nivel medio superior, es muy probable que la investigación futura asuma el enfoque sociolingüístico que permea los estudios más recientes.
