ANÁLISIS DE INCIDENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS UDPROCO POR MEDIO DE UN AVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA
FLÓREZ ANGARITA DARWIN EDUARDO, O.P. RIVERA GÓMEZ DIEGO FERNANDO, O.P.
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN
ANÁLISIS DE INCIDENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS UDPROCO POR MEDIO DE UN AVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA
Línea de investigación: Pedagogía de la filosofía
Trabajo de investigación presentado como requisito para optar el título de Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico
Asesor de Investigación
Lic. WILMAN TOMAS OBANDO
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN
NOTA DE ACEPTACIÓN
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA, PENSAMIENTO POLÍTICO Y ECONÓMICO
Certifico que he leído y revisado el presente trabajo elaborado por los estudiantes DARWIN EDUARDO FLÓREZ ANGARITA y DIEGO FERNANDO RIVERA GÓMEZ, y se ajusta en su totalidad a los requisitos exigidos y establecidos por la Universidad Santo Tomás y la Facultad de Educación de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a Distancia – VUAD, para otorgar el Título de Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico.
Asesor del Proyecto ________________________________________
Integrantes del Jurado ________________________________________
________________________________________
Director del Programa _________________________________________
DEDICATORIA
A Dios
A su Santísima Madre
A nuestras familias
A la Orden de Predicadores
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Santo Tomás, por inspirarnos a ser Hacedores de la Verdad y personas integrales con proyección social.
A los directivos, administrativos y docentes de la Licenciatura en Filosofía, Pensamiento Político y Económico como también a la Facultad de Educación, de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia VUAD, por el por el acompañamiento en los procesos académicos y por
abrir espacios investigativos que aportaron a la obtención de estos logros.
Al profesor Wilman Obando, quien orientó la presente investigación con esmero, dedicación, diálogo y profesionalismo.
A los Frailes de la Orden de Predicadores, Provincia de San Luís Bertrán de Colombia por darnos la oportunidad de seguir nuestra vocación y apoyarnos en el desarrollo del proyecto.
Formato Entrega Documento Digital Facultad Facultad de Educación
Programa Licenciatura en Filosofía, Pensamiento Político y Económico Modalidad A distancia
Centro de Atención
Universitaria CAU Bogotá
Título
Análisis de incidencia en la implementación de las UDPROCO por medio de un AVA en el proceso de aprendizaje de la filosofía
Autor (es)
FLÓREZ ANGARITA Darwin Eduardo, O.P. RIVERA GÓMEZ Diego Fernando, O.P. Director Lic. Wilman Thomas Obando
Asesor temático Lic. Wilman Thomas Obando
Palabras Clave
Didáctica AVA
UDPROCO Competencias
Filosofía Aprendizaje
Resumen del Contenido
creatividad, el pensamiento crítico y dialógico, así como la comunicación de los conocimientos aprendidos.
¿Incluye anexos?
Mapas Planos
Imágenes X Tablas - Cuadros X
Fotografía - Retratos
Diagramas - Gráficas
Grabaciones X Diapositivas
Tabla de contenido
1. Preliminares 13
1.1. Introducción 13
1.2. Delimitación de la investigación 15
1.3. Planteamiento del problema 15
1.4. Objetivos 18
1.4.1. Objetivo general 19
1.4.2. Objetivos específicos 19
1.5. Justificación 19
1.6. Estado de la cuestión 22
2. Marco teórico 33
2.1. Aprendizaje de la Filosofía: principios didácticos 33
2.1.1. Concepto de didáctica de la filosofía: dicotomías e integraciones 34
2.1.2 Aprendizaje de la filosofía basado en competencias 40
2.1.3. Aprendizaje de la Filosofía en jóvenes 43
2.2. Las TIC y el aprendizaje 45
2.2.1. TIC, aprendizaje autónomo y colaborativo 46
2.2.2. Desarrollo de competencias de la filosofía mediadas con TIC 50
2.2.2.1. Pensamiento crítico 51
2.2.2.2. Competencia dialógica 54
2.3. UDPROCO – Unidad de Producción de Conocimiento 57
2.3.1. Historia de la UDPROCO 57
2.3.2. Definición de la UDPROCO 59
2.3.3. Apropiación del Personalismo en la UDPROCO 61
2.3.4. Rol del profesor y del estudiante frente a la UDPROCO 63
2.3.5. Componentes fundamentales de la UDPROCO 64
3. Marco metodológico 66
3.1. Enfoque 67
3.2. Perspectiva 68
3.3. Tipo de Investigación 70
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 71
3.4.1. Cuestionario diagnóstico 71
3.4.2. Entrevista 72
3.4.3. Grupos focales 73
3.5. Población 74
3.6. Diseño e implementación de la UDPROCO en la plataforma MOODLE 75
3.6.1. Aprende Planteándote Preguntas 79
3.6.2. Aprende Proponiéndote Retos 81
3.6.3. Aprende a través de la Interdisciplinariedad y la Transversalidad 82
3.6.4. Aprende alistándote 83
3.6.6. Aprende Haciendo 85
3.6.7. Aprende de la Retroalimentación 86
3.6.8. Aprende Proyectándote 87
3.6.9. Aprende Evaluándote 88
3.6.10. Aprende de la Bibliografía 89
4. Análisis de datos 89
4.1. Análisis de la competencia de pensamiento crítico 91
4.1.1. Formación del pensamiento crítico en una sociedad democrática según el rol del
estudiante 91
4.1.2. Formación del pensamiento crítico en una sociedad democrática según el rol del
profesor 94
4.1.3. Comprensión del personalismo según el estudiante 97
4.1.4. Comprensión del personalismo según el profesor 99
4.1.5. Aprendizaje autónomo según el estudiante 102
4.1.6. Aprendizaje autónomo según el profesor 104
4.1.7. Filosofía y comprensión del contexto según el rol del estudiante 105 4.1.8. Filosofía y comprensión del contexto según el rol del profesor 109
4.2. Análisis de la competencia dialógica 113
4.2.4. Papel del profesor dentro de la enseñanza de la filosofía según el rol del profesor 121
4.3. Análisis de la competencia de creatividad 123
4.3.1. Nuevo espacio de aprendizaje según rol del estudiante 124 4.3.2. Nuevo espacio de aprendizaje según rol del profesor 127 4.3.3. Acceso a las fuentes de información según el rol del estudiante 129 4.3.4. Acceso a las fuentes de información según el rol del profesor 131 4.3.5. Interactividad con el conocimiento según el rol del estudiante 133 4.3.6. Interactividad con el conocimiento según el rol del profesor 135
4.4. Comparación de roles y competencias de la Filosofía 138
5. Conclusiones 141
5.1. Conclusiones generales 141
5.2 Conclusiones específicas 144
5.2.1. En relación a la competencia de pensamiento crítico 144
5.2.2. En relación a la competencia dialógica 145
5.2.3. En relación a la competencia creativa 147
1. Preliminares 1.1. Introducción
El Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro es una institución educativa, cuyo modelo pedagógico es la educación personalista, propuesto por Judith León Guevara, siendo apropiado en la institución a través de la mediación pedagógica UDPROCO, la cual se utiliza en las asignaturas de educación básica entre las que se encuentra la Filosofía, la cual es abordada durante los grados 10° y 11°. A través de la observación diagnostica realizada durante el desarrollo de la práctica pedagógica, se pudo constatar que la UDPROCO se veía limitada por la implementación que se tenía, lo cual no permitía un desarrollo completo de los objetivos que propuestos por León (2001) dentro de la institución, además del insuficiente desarrollo de las competencias propuestas por el MEN para el aprendizaje de la filosofía.
Con esta problemática presentada, se decide proponer una nueva implementación de la UDPROCO por medio de un AVA, debido a que se enfrenta a una población nativa digital y en diferentes estudios, abordados en el estado de la cuestión, se puede evidenciar la incidencia que tienen las TIC dentro de las problemáticas educativas. De allí surge la pregunta de la investigación: ¿cuál es la incidencia de la implementación de las UDPROCO mediante un AVA, en el aprendizaje de la filosofía, con los estudiantes del grado Décimo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro?
basada en lo propuesto por Marín (2016), y una investigación-acción educativa, basado en las ideas de Parra (2013).
Para implementación de la UDPROCO virtual se realizó el diseño utilizando la plataforma Moodle que presenta licencia GNU/GPL, lo cual permite que se pueda copiar, modificar y adaptar para crear un diseño personalizado. De manera técnica esto requirió el alquiler de un hosting privado, la configuración del mismo junto con las bases de datos, lo cual se resume en un trabajo de programación en tecnologías Backend. Para el diseño se utilizaron tecnologías Frontend como Html5, Javascript, CSS3; para dar la característica de Web-Responsive que permitiera una plataforma adaptable a cualquier dispositivo. Respecto al contenido de la plataforma, utilizando las tecnologías Frontend, se adaptó lo propuesto por López (2013) con el fin de crear los contenidos para fortalecer las competencias de la filosofía mediante la UDPROCO de manera virtual.
El presente trabajo de investigación se estructuró de la siguiente manera: En el primer capítulo se presentan los datos preliminares como la delimitación, el planteamiento del problema, el objetivo, el cual es analizar la incidencia de la implementación de las UDPROCO por medio de los AVA en el proceso de aprendizaje de la filosofía para estudiantes de grado Décimo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro. Luego se encuentra la justificación y el estado de la cuestión.
filosofía (pensamiento crítico, dialógico y creativo) junto con los roles de estudiantes y profesores dentro del proceso de aprendizaje.
Por último, se encuentran las conclusiones de la investigación donde se abordan cada una de las categorías y los hallazgos más relevantes, principalmente sobre la transformación dentro del proceso de aprendizaje por medio de la nueva implementación de la UDPROCO. Luego se encuentra la descripción bibliográfica utilizada en la investigación.
1.2. Delimitación de la investigación
Propuesta e implementación de la mediación pedagógica UDPROCO, por medio de los AVA para el aprendizaje de la filosofía en los estudiantes del grado Décimo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro, ubicado en la ciudad de Bogotá durante el segundo semestre del año 2017.
1.3. Planteamiento del problema
La presente propuesta se sitúa en el contexto educativo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro, el cual es una institución privada, confesional, católica, cuyo modelo pedagógico se basa la propuesta de las UDPROCO -Unidades de Producción de Conocimiento- formulado por la Hna. Judith León Guevara, O.P., que pretende desarrollar en los estudiantes competencias para el aprendizaje autónomo, lo cual implica “la capacidad de reflexionar sobre nuestros procesos cognitivos […] para convertirnos en aprendientes estratégicos” (León, 2001, p. 167). En el quehacer práctico de la institución se observa que las clases de filosofía se desarrollan mediante dos maneras: en el espacio del aula y por medio del desarrollo de la metodología establecida con las UDPROCO.
La estructura de las unidades comprende los siguientes elementos: aprende planeándote preguntas, aprende proponiendo retos, aprende a través de la interdisciplinariedad, aprende haciendo, aprende de la retroalimentación, aprende proyectándote y aprende evaluándote. El estudiante desarrolla cada una de las actividades propuestas de manera procesual durante un bimestre. Según León (2001) la función del profesor consiste en prestar apoyo al estudiante, en caso de ser requerido (p. 195). Además, la UDPROCO “plantea una didáctica que establece los pasos por los que necesariamente debe pasar un proceso de autoaprendizaje y de construcción guiada del conocimiento” (p. 165), que permite “crear un ambiente de aprendizaje compartido, cooperativo y recíproco” (p. 166) entre los estudiantes. Esta se implementa en las materias que la institución establece como básicas, incluyendo la filosofía.
el trabajo con la familia. Teniendo en cuenta este planteamiento, en comparación con la propuesta teórica de León (2001) y lo observado en la práctica diaria de la institución, se refleja el siguiente problema:
Insuficiente desarrollo de las competencias que, según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se deben desarrollar en filosofía: crítica, dialógica y creativa (Gaitán et al, 2010, pp. 31-34), debido a la planeación e implementación actual de la UDPROCO. La construcción se hace de manera impresa por medio de diferentes escritos y textos de los autores para comprender algunos de sus conceptos, limitando la reflexión crítica de la realidad, lo cual contradice lo propuesto por León (2001) quien afirma que la UDPROCO “rescata los procesos del sujeto que aprende y a la persona como sujeto humano poniéndola en comunicación dialógica con otras personas, con los objetos de conocimiento y con el contexto sociocultural” (p. 172), de tal manera que reduce la capacidad de la UDPROCO como mediación pedagógica, según los planteamientos propuestos por su gestora.
Sumado a lo anterior, las UDPROCO se enfrentan a una población nativa digital, que posee gran habilidad para la manipulación de Tecnologías de la Información y Comunicación -TIC- mediante los cuales interactúan, acceden a una amplia información, construyen procesos de socialización y actualizan acontecimientos de manera rápida.
perspectiva que poseen algunos profesores en la utilización de estas herramientas, para dar apertura a un aprendizaje autónomo y colaborativo, que propicie un protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje, de esta manera queda evidenciada otra razón para plantear la presente propuesta metodológica.
Con la gama de herramientas que presentan las TIC se pueden construir Ambientes Virtuales de Aprendizaje -AVA-. Chica (2016) plantea que los AVA facilitan una interacción entre profesor y estudiante, descubriendo el potencial de ambas partes para aprender y desaprender (p. 4). De igual manera, Aparicio (2016) comenta que los AVA “permiten crear espacios para trasmitir nuevos conocimientos, con flexibilidad de trabajo para los usuarios que interactúan, y logran aprendizajes significativos”. (p. 246). Estas características son pertinentes para esta investigación, porque evidencian la funcionalidad de los AVA en la creación de procesos de aprendizaje en los estudiantes, acordes al modelo pedagógico de la institución.
Por lo anterior, surge la propuesta de investigar ¿cuál es la incidencia de la implementación de las UDPROCO mediante un AVA, en el aprendizaje de la filosofía, con los estudiantes del grado Décimo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro?
1.4.1. Objetivo general
Analizar la incidencia en la implementación de las UDPROCO por medio de los AVA en el proceso de aprendizaje de la filosofía para estudiantes de grado Décimo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación – Centro.
1.4.2. Objetivos específicos
● Identificar el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes en el estudio de la filosofía a través de las UDPROCO por medio de un AVA.
● Analizar el desarrollo de la competencia dialógica en los estudiantes a través de la implementación de la UDPROCO por medio de un AVA.
● Establecer e desarrollo de la creatividad durante la implementación de la UDPROCO por medio de un AVA.
1.5. Justificación
responder de manera apropiada a los parámetros del Ministerio de Educación y al aprendizaje de la filosofía en los estudiantes.
En este sentido, la manera en que se ha abordado didácticamente la Filosofía ha sido diversa, siendo la utilización de las TIC, específicamente los AVA, una de las mediaciones menos implementadas para su aprendizaje en educación media, y en el contexto del modelo pedagógico del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación-Centro. Se evidencia la necesidad de mediar las UDPROCO de una manera distinta, siendo los AVA una posible respuesta a dicha problemática, debido a que “se emplean de manera específica para apoyar o amplificar las habilidades de conocimiento que se utilizan en procesos complejos de resolución de problemas” (Aparicio, 2015, p. 51), y con ello fortalecer el proceso de aprendizaje.
Esta propuesta es relevante debido a que no se encuentra abundantes proyectos que han tratado de armonizar los conceptos de Filosofía y AVA en educación media, y mucho más con la implementación del modelo pedagógico de la institución –UDPROCO-. Esto permite ampliar el espectro del aprendizaje de la filosofía, que históricamente se ha estudiado según el modelo clásico y tradicional.
personalista y ayuda al aprendizaje de la filosofía en estudiantes de grado Décimo, lo cual permitirá una mejora en el quehacer educativo y en la apropiación de la Filosofía por parte de los estudiantes.
También es oportuna para la Universidad Santo Tomás, específicamente para el programa de Licenciatura de Filosofía pensamiento político y económico de la Vicerrectoría General de la Universidad abierta y a distancia, porque al identificar el aporte de la virtualidad por medio de las TIC al propósito de la didáctica para el aprendizaje autónomo en la enseñanza de la filosofía, servirá como referente para la mejora de procesos de la enseñanza por medio de ambientes virtuales propios de la modalidad de la institución. A esto se le suma la integración que se hace la Universidad entre humanismo cristiano y las herramientas virtuales para la formación de la persona, lo cual sirve como demostración de la falsa dicotomía de estos conceptos, de esta manera se pueden aprovechar estos dos elementos en un fortalecimiento de la formación integral de los estudiantes de las dos instituciones. Ahora bien, estos avances permiten optimizar y hace llevar a la práctica la didáctica sobre la cual fueron formados los investigadores, de manera que esta experiencia sirva a nuevos horizontes en la formación docente.
filosofía, mejorando el modelo clásico de enseñanza donde la virtualidad es vista con desconfianza y timidez por parte de algunos académicos.
1.6. Estado de la cuestión
En el estado de la cuestión se pueden identificar de forma sucinta diferentes artículos que aportan a esta investigación conforme las categorías que en esta se manejan, a saber: aprendizaje de la filosofía, el uso de TIC para el aprendizaje y el uso de la UDPROCO como mediación pedagógica. En ellos se encuentran elementos que orientan el proceso de implementación de las TIC en el contexto descrito anteriormente: Aprendizaje de la Filosofía por medio de las AVA, para estudiantes del grado Décimo del Colegio de Nuestra Señora de la Presentación-Centro.
A continuación, se encuentran cada uno de los textos investigados, sus aportes y los límites respecto a nuestra investigación:
1.6.1. Cogollo Rodríguez, G. A., & Hernández Martínez, I. J. (2011). Incidencia de la didáctica
y la NTIC en la enseñanza-aprendizaje de la filosofía en el siglo XXI. Monografía para optar al
título profesional en la Licenciatura de Lengua Castellana, Inglés y Francés., Bogotá. Obtenido de http://repository.lasalle.edu.co/handle/10185/8063
Las autoras realizaron un barrido bibliográfico sobre algunos estudios e investigaciones de la didáctica en filosofía, luego seleccionaron la muestra, diseñaron encuestas virtuales, portales de opinión y cuestionarios para profesores y estudiantes de filosofía, crearon un sitio web con contenido digital en el contexto de la filosofía. Recogieron resultados y los sistematizaron.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, proponen alternativas didácticas, que ayudarán a la cualificación de las clases de filosofía, esta es la conclusión de la investigación:
El aula digital, se convierte entonces en un espacio propicio para que el estudiante se apropie de los contenidos previamente seleccionados en donde los objetivos son diseñados lógicamente para que las influencias educativas ejerzan métodos, medios, formas de evaluación y eleven la autonomía y responsabilidad frente al aprendizaje significativo. No se debe, sin embargo, pasar por alto que la experiencia previa del estudiante en el manejo de NTIC lo convierte en un ser autónomo, exigente e informado lo cual influye significativamente en su formación autónoma y autodidacta (Cogollo y Hernández, 2011, p. 106).
El aporte a esta investigación consiste en mostrar el uso de herramientas de las NTIC para la enseñanza de la filosofía en los niveles de educación media vocacional. También, hacer un barrido de herramientas y mostrar cómo el uso pedagógico de estas depende ante todo de la formación y enfoque de trabajo del profesor, debido a que los estudiantes en su mayoría están dispuestos a apropiar este tipo de herramientas para el aprendizaje de la filosofía, siempre y cuando se utilicen de manera adecuada.
descubre que el principal motor de integración de las NTIC es el profesor, de ahí la importancia de que esté a la vanguardia en las herramientas didácticas, enfatizando en la técnica y el uso de las NTIC.
Por último, esta investigación no llega a plantear cómo debería hacerse una propuesta didáctica de empleo de uso de la NTIC de forma sistemática y acorde a un modelo pedagógico establecido, como el modelo personalista.
1.6.2. Di Capua, M., (2010). La enseñanza de la filosofía con TIC. Escuela Normal Superior Juan María Gutiérrez. Obtenido de:
https://ens35-sfe.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio/250/468/29-DI_CAPUA_MARIEL_LA_ENSEN_ANZA_DE_LA_FILOSOFIA_CON_TIC.pdf
El autor centra su propuesta en las preguntas ¿se puede enseñar Filosofía con TIC? y ¿qué aportan las TIC a la enseñanza en general y qué pueden aportar a la Filosofía en particular? La tesis del artículo es manifestar con certeza el aporte de las TIC al aprendizaje de la filosofía, específicamente por medio de Blogs que permitan el contacto entre los estudiantes, los cuales son nativos digitales y se acoplan con facilidad estas propuestas.
Por medio de un Blog, el investigador realiza una variedad de “webquest”, sobre algunos postulados o autores filosóficos donde los estudiantes pueden realizar los comentarios que consideren pertinentes y la formulación de preguntas que surjan del tema. Ya en la parte evaluativa se desarrollaron cinco pasos (Di Capua, 2010, p.10):
● Elaboración de un cuadro comparativo con sus semejanzas y diferencias. ● Análisis del pensamiento de cada uno de los autores.
● Observación del video correspondiente y las relaciones con los argumentos del autor. ● Buscar la aplicabilidad de todo lo desarrollado a la vida cotidiana.
Por medio de estas evidencias el profesor hace una apreciación cualitativa y cuantitativa del proceso. La investigación logró verificar los aportes que las TIC pueden realizar al aprendizaje de la filosofía, de manera autónoma, con la misión de enseñar al estudiante a “desaprender”. De esta manera se muestra que la información transmitida de manera “oral y escrita, ha dado paso a la forma de transmisión en el lenguaje audiovisual” (Di Capua, 2010, p. 14).
Este proyecto aporta a esta investigación la necesidad de transformar la figura del estudiante de una función receptiva, a poseer la capacidad de mostrarse como protagonista del proceso de aprendizaje. El profesor dentro de la propuesta presentada es un acompañante de dicho proceso, ayudando a orientar en algunos aspectos, sin perder su mediación entre el contenido y el proceso mismo de aprendizaje y enseñanza.
1.6.3. Vargas G., (2011). Las TIC en la investigación y la enseñanza de la filosofía. Bogotá, Colombia. Universidad Pedagógica Nacional. Obtenido de:
El autor se basa en dos preguntas: ¿Cómo afecta la presencia de las TIC la investigación disciplinar en este campo del saber? y ¿cómo “hacer vivir” la filosofía, y en general las
humanidades, pese a la preeminencia del que llamara Sartori: Homo videns? (Vargas, 2011, p.1)
Ahora bien, el problema se estipula en el papel de la filosofía en el “mundo globalizado” (Vargas, 2011, p. 1), donde puede que la tecnología afecte diferentes concepciones propias de esta asignatura. Todo esto puede incidir en el proceso de investigación debido al cambio de enfoque que se pueda gestar durante el proceso investigativo de la filosofía. La propuesta pedagógica, dentro de la didáctica de la filosofía es llamada “pedagogía computacional” (Vargas, 2011, p. 3), donde se hace la creación de un software apropiado, donde se vinculen el contenido, los procesos del conocimiento y el aprendizaje (Vargas, 2011, p. 3).
El papel del profesor no es reemplazado por una máquina, sino que trata de minimizar la intervención que se haga dentro del proceso de aprendizaje. De allí que no se convierta en una mera conexión con un ordenador, sino que los entornos virtuales promuevan términos apropiados de interacción (Vargas, 2011, p. 5). Así, se concluye que la población de estudiantes y profesores aún no ha logrado crear alternativas de enseñanza - aprendizaje en los mencionados entornos virtuales. Esta carencia, sugiere a la presente investigación la necesidad de abordar este aspecto para no caer en esta incidencia, de manera que se pueda desarrollar de manera oportuna.
1.6.4. Palacio, S, Y. A. (2015). Propuesta para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la cátedra de filosofía para el grado 10º de la Institución Educativa Liceo Cooperativo Campestre
ABIERTA Y A DISTANCIA, Boyacá. Sogamoso: UNAD. Obtenido de: http://repository.unad.edu.co/handle/10596/3798
El autor de esta investigación se pregunta “¿Cómo fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje de la filosofía, en los estudiantes de grado décimo del Liceo Cooperativo Campestre de la ciudad de Sogamoso?” (Palacio, 2015, p. 6), pues considera el uso de las TIC como una herramienta propicia para la enseñanza de la filosofía en grado décimo en esa institución, ya que, aunque esta “cuenta con alternativas didácticas orientadas hacia el uso de la tecnología a través de Aulas Interactivas” (Palacio, 2015, p. 5), no se implementan en todas las asignaturas.
El autor en el marco teórico aborda “la idea que la filosofía puede ser enseñada con la ayuda de dispositivos tecnológicos. Que la habilidad para argumentar, discernir, razonar, sobre asuntos típicamente filosóficos, sea desarrollada por los estudiantes en su interacción con la tecnología diseñada para este fin” (Palacio, 2015, p. 5). Luego procede a una selección de aplicaciones tipo TIC que son utilizadas en el proceso educativo, de la cual escoge Pearltrees. Implementa la herramienta para las clases de filosofía y mide los resultados por medio de encuestas.
Esta investigación es oportuna, porque es de tipo cualitativa y se encuentra enfocada en una institución educativa cuya “estrategia pedagógica concebida por la institución, está planteada dentro del marco de la enseñanza hacia la comprensión” (Palacio, 2015, p. 5), lo cual es cercano a lo propuesto por el modelo personalista de la institución en la cual estamos desarrollando la presente investigación.
con redes sociales y un componente audio visual atractivo. Es limitante para nuestra investigación, porque la herramienta no presenta la posibilidad para creación de contenido personalizado, necesario para plantear procesos de desarrollo autónomo de innovación permanente.
1.6.5. Arévalo, M. A., (2015). Las TIC´s aplicadas a la enseñanza del Desarrollo del Pensamiento
Filosófico para primero de bachillerato del Colegio “Promoción Social Integral del Austro” de
la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay. Cuenca, Ecuador. Universidad de Cuenca. Obtenido
de:
http://www.bibliotecasdelecuador.com/Record/oai:localhost:123456789-22463/Details
La propuesta presentada por Arévalo tiene como objetivo “establecer la importancia de la aplicación de recursos y técnicas basadas en TIC para efectivizar el pensamiento filosófico” (Arévalo, 2015, p. 2). El estudio toma como muestra poblacional tanto a estudiantes como a profesores con el fin de verificar la situación de la enseñanza de la filosofía desde los diferentes actores del proceso de aprendizaje.
Lo que hace la investigadora es trabajar en mayor parte con los profesores, proveyéndolos de diferentes herramientas para poder corroborar su hipótesis. Dentro de sus resultados se encuentra la necesidad de integrar cada una de las estrategias con el modelo pedagógico de la institución, con lo que se orientará de una manera eficaz el proceso de enseñanza. Se evidencia que las ventajas de las TIC el procurar que los procesos de enseñanza-aprendizaje se muevan dentro de elementos “dinámicos, atractivos y significativos” (Arévalo, 2011, p. 73).
pedagógico institucional con las propuestas. La plataforma utilizada es EDMODO, de la cual afirma que posee “más de 48 millones de profesores y estudiantes alrededor del mundo” (p. 76), lo cual permitirá un abordaje holístico y cooperativo del aprendizaje. La ventaja de esta plataforma es que aloja “todo tipo de aplicaciones interactivas” (p.77).
Los aportes realizados a la investigación es la utilización de una plataforma óptima para el aprendizaje, la articulación entre el modelo pedagógico de la institución y la propuesta didáctica así como la verificación de las TIC como una solución al problema planteado. Los límites de la investigación están en el análisis y la corroboración del aprendizaje por mediación de las TIC.
1.6.6. Paredes Oviedo, D. M., y Villa Restrepo, V. (enero - junio de 2013). Enseñanza de la filosofía en Colombia: hacia un enfoque multisensorial en el campo didáctico. Nodos y nudos,
4(34), 37- 48. Obtenido de:
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/2282
Los autores hacen una crítica acerca de la formación de los licenciados en filosofía, a saber: “La formación de licenciados en filosofía y la enseñanza de la filosofía en los niveles secundario y superior, están ancladas, en cuanto a los contenidos, a una perspectiva historicista y en cuanto a los métodos de enseñanza y de evaluación a una fundamentalmente «verbalista»” (Paredes y Villa, 2013, p. 38), la cual desarrollan para plantear la necesidad de “realizar un cambio de enfoque a partir de la experimentación de prácticas educativas innovadoras de la enseñanza de la filosofía” (Paredes y Villa, 2013, p. 38), debido a los nuevos retos que la sociedad actual trae consigo.
en las áreas de investigación y diseño, pero también es mucho más eficaz y funcional desde la perspectiva del aprendizaje del alumno, al presentar la información de diversas maneras” (Paredes y Villa, 2013, p. 43).Este enfoque multisensorial hace uso del “video, el cine, la pintura, la escultura, las instalaciones, las distintas posibilidades y recursos tecnológicos multimediales” (Paredes y Villa, 2013, p. 46) para el trabajo de aula.
Esta investigación sustenta desde la neurociencia la apropiación de diferentes herramientas tecnológicas de tipo multimedial para la enseñanza y aprendizaje de la filosofía, lo cual es fundamental para nuestra investigación basada en herramientas que propician las TIC para la educación. Se ve como limitante que sólo la menciona, mas no presenta una indicación clara o metodológica respecto a la utilización de las mismas en el quehacer educativo.
Con esto, es posible encontrar un aporte en las diferentes maneras que la persona aprende, siendo las TIC una forma de aprovechar dicho proceso. Es así como estas ideas del aprendizaje por medio TIC, basadas en estos fundamentos investigativos, evidencia una posible solución a la problemática presentada, frente a las necesidades y destrezas de la población que se aborda.
1.6.7. Cámara, S. M. (2006). El uso de una plataforma virtual como recurso didáctico en la
asignatura de filosofía. Universidad Autónoma De Barcelona, Bellaterra. Obtenido de:
https://www.tdx.cat/handle/10803/5049
Para lo anterior la investigadora postula una tesis de tipo cualitativo, aunque se presentan análisis de tipo cuantitativo en alguna de la información recolectada. Para alcanzar el objetivo que pretende su investigación inicia analizando el aporte de la psicología cognitiva como referente del aprendizaje, luego trata el tema de medios y recursos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje, entre los que incluye las TIC, las cuales fue implementando midiendo los resultados de diversas maneras, a lo largo del todo el año escolar, para la enseñanza de la filosofía.
Entre muchas conclusiones que aportan para esta investigación encontramos la siguiente:
También se ha constatado, a lo largo de todo el curso, que las TIC cambian la manera de crear, transmitir y acceder a la información (Cabero, 1996) tanto de la profesora como de los alumnos, permitiendo posibilidades de comunicación que trascienden el ámbito de la clase tradicional. Por otra parte, el uso de TIC favorece que el centro del aprendizaje se vaya desplazando hacia el alumno, que debe ir aprendiendo poco a poco a construir su propio aprendizaje. Este desplazamiento no siempre es bien recibido por los alumnos, que prefieren la comodidad de que todo el peso recaiga sobre el profesor. De hecho, en el momento en que se dio más autonomía a los alumnos, en la segunda evaluación, estos respondieron de forma desigual, pero en general, se asustaron y hubo que reorientar las actuaciones. Con todo, si no se quiere ir más deprisa de lo que los alumnos pueden asimilar, se acaba consiguiendo que estos vean que, al jugar un papel más activo en la adquisición de conocimientos, los resultados acaban siendo mejores. En este sentido, cabe destacar que hubo que esperar a final de curso, para que los esfuerzos se consolidaran y los alumnos mostraran que realmente habían aprendido a filosofar con una mejora significativa de sus escritos (esto es claramente visible en los diarios) y de sus notas (Cámara, 2006, p. 322).
cual se desarrolla esta propuesta investigativa que se fundamenta en Unidades de Producción de Conocimiento.
1.6.8. Chica F. A., (2010). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo en torno a las actividades de aprendizaje. Reflexiones Teológicas, 6, 167-195. Obtenido en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3709190
La tesis del autor gira en torno al hecho de “aprender a aprender” (Chica, 2010, p.171) que es la manera en que define el aprendizaje autónomo, donde la figura del estudiante debe poseer relevancia, porque es necesario formar su madurez en “inteligencia emocional, existencial, ética (…) relaciones interpersonales” (Chica, 2010, p. 171), para que contribuyan a la tarea propia del aprendizaje. Entonces, la pregunta gira en torno a conocer los factores que favorecen el aprendizaje autónomo, siendo esta la finalidad del artículo.
El desarrollo de la tesis se hace basado en la concepción del aprendizaje autónomo, asociado con la emancipación de las personas, como desarrollo del pensamiento, de manera social y comunitaria (Chica, 2010, p. 171) y en este sentido enumera los siguientes factores:
● Factor relacionado con las cosas: Es necesario un enfoque adecuado de la realidad, para que se puedan integrar de manera adecuada las actividades de aprendizaje y los saberes (Chica, 2010, p.177).
● Factor relacionado con actividades representativas: El estudiante fortalece su aprendizaje por medio de la interacción, y desde este postulado forma diferentes representaciones y conocimiento de la sociedad global (Chica, 2010, p. 184).
Esta propuesta aporta al proyecto la articulación de los factores que ayudan al aprendizaje autónomo y su límite está en la utilización explícita de una herramienta didáctica, debido a que es específicamente una investigación documental por medio de los estudios realizados por otras personas.
2. Marco teórico
En el presente capítulo se aborda la fundamentación teórica que soporta este proyecto de investigación. Puesto que el propósito de esta sección es profundizar en los conceptos y con ello llegar a verificar la incidencia que ofrecen las Unidades de Producción de Conocimiento UDPROCO implementadas de manera virtual, es necesario ahondar en las categorías de aprendizaje de la filosofía en relación a sus principios didácticos, la relación entre TIC y aprendizaje, así como la mediación pedagógica UDPROCO; para con ello fundamentar el conocimiento teórico necesario de la investigación.
2.1. Aprendizaje de la Filosofía: principios didácticos
enseñanza (González, 2015, p. 41). Así, no se tiene una relación mutuamente excluyente entre estos conceptos, ya que es patente la reflexión acerca de los procesos de aprendizaje incluidos en la didáctica. El concepto de aprendizaje es utilizado conforme al modelo personalista propuesto por León (2001) implementado en la institución educativa, el cual hace énfasis en el proceso adelantado por parte del estudiante. A continuación, se desarrollará el concepto de didáctica y su carácter específico en el aprendizaje de la filosofía, surgiendo de allí la reflexión sobre el aprendizaje de esta asignatura, sin que ello implique un abordaje reductivista de lo que es la didáctica.
2.1.1.Concepto de didáctica de la filosofía: dicotomías e integraciones
El concepto de didáctica se abordará teniendo en cuenta lo estipulado por Elvia Marveya Villalobos en su libro Didáctica Integrativa y el Proceso de Aprendizaje. Ella inicia con el desarrollo etimológico de la palabra didáctica, afirmando que proviene del griego didasko que significa enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar (Villalobos, 2014, p.45). La autora amplía este desarrollo etimológico, en el cual se hace referencia a todo lo relacionado con el proceso de enseñanza, pero luego ve la necesidad de profundizar en el objeto de estudio de la didáctica: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Comenius es considerado el padre de la didáctica y la definía como “el artificio universal para enseñar todo a los hombres”, otros la definen como una teoría, una práctica, una técnica, un arte o una tecnología (Villalobos, 2014, p. 46). Villalobos (2014) afirma que estos conceptos no alcanzan a definir la totalidad de la didáctica. Según la autora, el concepto que más se acerca a la definición de didáctica es expuesto por Vicente Benedicto:
comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje para la formación del alumno.
Con esto se llega a unos aportes importantes: la didáctica es ciencia porque utiliza el método científico, es técnica porque proporciona leyes del proceso educativo, es arte desde el ámbito de la invética como un conjunto de técnicas y procedimientos para el desarrollo de la imaginación y la creatividad (Villalobos, 2014, p. 47).
De estos puntos de vista surge la propuesta de Villalobos (2014), quien divide la didáctica en tres aspectos importantes: Didáctica general, que “maneja los principios y normas básicas de la
instrumentación didáctica aplicable a la organización grupal y a la orientación personal” (p. 49); la
Didáctica especial, “que estudia las decisiones didácticamente normativas acomodadas a la
estructura del saber, las disciplinas a los grupos de disciplinas” (p. 49); y la Didáctica diferencial,
“que determina normas didácticas ”, según la población y el lugar donde se ejerza el proceso.
Según estos aspectos, la didáctica de la filosofía es una didáctica especial, debido a que requiere de relaciones y comunicación intencional para el diseño de ambientes en el ejercicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, que faciliten mayor apropiación y transferencia en el campo del conocimiento filosófico.
deben ir de la mano, articulándose mutuamente. Dentro de estos presupuestos se realizará una presentación de lo afirmado por diferentes autores sobre este concepto.
En el contexto actual, la reflexión de la didáctica de la filosofía ha cobrado importancia dentro del ambiente escolar de media vocacional, debido a las nuevas preocupaciones y retos de la sociedad actual, situación que ha permitido un cuestionamiento sobre la manera en que se desarrollan las competencias específicas de la asignatura y su interacción con el contexto específico. A pesar de esto es necesario cambiar el impacto didáctico en algunas instituciones que conservan su aprendizaje tradicional de la filosofía, dejando de lado la adecuación y desarrollo de dicha didáctica específica.
En este contexto actual, vale la pena acoger una de las posturas que Revenga (2016) debido a que presenta e impulsa los cambios de los prototipos en que se encuentran encerradas la didáctica y la filosofía en el ámbito pedagógico, porque “creemos en la conveniencia de seguir pensando en la filosofía desde el convencimiento de que esta no es sólo tradición; ni la didáctica es únicamente un instrumento o técnica (techné) para la mediación, sino también una teoría centrada en la reflexión sobre los presupuestos de la praxis filosófica” (Revenga et al., 2016, p. 11). Con ello se infiere la didáctica como algo enraizado en la filosofía misma, siendo la enseñanza una de las tareas propias del pensamiento filosófico
componente crítico, que la filosofía se enorgullece en rescatar, es el que precisamente toma como didáctica para desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según la postura de este teórico, la filosofía permite reflexionar sobre sí misma a partir de dos motivos: por coherencia y porque intrínsecamente es problemática (Revenga et al., 2016). Sobre estos presupuestos se deduce que la reflexión crítica que hace la filosofía sobre el contenido temático, se convierte en su metodología de enseñanza, pero que necesita de la didáctica para facilitar dicho contacto, “de este modo desmiente con hechos el manido discurso que la tacha de inútil [,] que no es sino un prejuicio interesado de la mentalidad cientifista” (Revenga et al., 2016).
Por ello, la didáctica se convierte en una mediación necesaria entre la filosofía y el aprendizaje que el alumno pueda obtener. De esta afirmación surgen algunos cuestionamientos. El primero de ellos está en la capacidad de los seres humanos para enseñar, a lo que el autor, haciendo referencia a Fichte, muestra esta actividad pedagógica como un condicionamiento natural, al igual que la actividad de filosofar. Así, estas condiciones pueden llevarnos al postulado: “no se puede aprender a enseñar” (Revenga et al., 2016), simplemente es algo connatural de algunos seres humanos.
estudiantil, tomando como prioridad el “interés del alumnado” (Revenga et al., 2016). La aplicación completa de la didáctica a la enseñanza filosófica, puede reducir el desarrollo filosófico a una transmisión de simples conceptos.
Con los anteriores postulados, se puede apreciar cómo a través del desarrollo que el autor ha planteado de cada una de las concepciones, la didáctica filosófica se comprende como una especificidad tanto desde las concepciones filosóficas, como de las pedagógicas. Con ello, se queda corto al desarrollo de una propuesta propia y un desarrollo pragmático de sus postulados, puesto que no profundiza en el significado específico que pueda tener la didáctica de la filosofía, sino que solamente se presentan diferentes propuestas hechas por otros autores. Ahora bien, es necesario desarrollar estos aspectos teóricos en el ámbito particular colombiano.
En el contexto colombiano, el Ministerio de Educación Nacional propone el desarrollo de competencias a través de los estándares básicos para las asignaturas. Sin embargo, en el caso de la filosofía por tratarse de una asignatura que desarrolla la formación del pensamiento y la capacidad crítica de cada uno de los estudiantes, no posee este tipo de estándares, que limitarían el desarrollo de estos objetivos, por ello se habla de “orientaciones”, debido a que no se puede encerrar la filosofía en un conjunto de competencias, a pesar de que estas orientaciones propongan el desarrollo de algunas, para con ello formar ciudadanos con un pensamiento crítico frente a las situaciones y problemáticas que se viven en nuestra sociedad. Sobre esto Gómez Mendoza plantea la cuestión sobre la posibilidad de la enseñanza de la filosofía.
aprendizaje, porque algunas experiencias pedagógicas han permitido evidenciar que este aprendizaje se obtiene de manera más acertada en ambientes extraescolares (p. 67). El autor muestra la filosofía como un añadido, que simplemente permite dar continuidad con los estudios, pero sin ninguna profundidad, es decir, no hay un desarrollo específico de la filosofía, sino la propuesta de una asignatura más, que no posee un desarrollo crítico-científico. Esta aproximación interpela a la filosofía, por medio de las competencias, en un doble sentido: “de una parte, en tanto materia escolar por las nuevas normas fundamentadas en el enfoque de la competencia y, de otra parte, en tanto que, enfoque reflexivo crítico sobre las evoluciones sociales y escolares” (Gómez, 2015 p. 86), debido a que debe poseer una aplicación a la realidad que vive el estudiante.
Por otro lado, un desarrollo positivo permite que se articule la acción propia de la teoría de la didáctica con la enseñanza en la escuela y su capacidad crítico reflexiva de diferentes problemas que se están gestando. Es necesario formar una transversalidad, debido a que todas las materias poseen un tinte filosófico, al intentar reflexionar en los aspectos humanos que posee cada una de dichas ciencias, pero no se deja de lado las especificidades que comprende la relación entre filosofía y enseñanza: “la filosofía como saber específico en la educación media, requiere el desarrollo de competencias propias” (Gómez, 2015). Con esto vemos que la filosofía debe poseer unas competencias conformes a su finalidad y las necesidades que posean los estudiantes.
2.1.2 Aprendizaje de la filosofía basado en competencias
Las competencias surgen en el contexto del s. XX dentro del ámbito empresarial, pero desde un ámbito educativo se asocia al constructivismo de Piaget (López, 2013, p. 34), aunque su mayor esplendor fue en la década de 1980 consolidándose en la educación. El concepto de competencia no está definido formalmente, debido a las diversas interpretaciones que se han dado. Se abordarán tres definiciones importantes:
1. Según Gómez (2015), “La competencia no es innata, sino que se aprende practicando” (p.30). Este autor define lo que no es una competencia: no es un objetivo, no es innata, no se opone a los conocimientos; enfocándolos en el ambiente del saber, hacer y saber-ser (pp. 30-31). Así, las competencias surgen en el quehacer práctico de la vida, de manera que estas permitan una conexión directa entre el conocimiento y la funcionalidad que tenga. Esto puede verse como una posición utilitarista del concepto.
2. “Una competencia puede ser definida como un saber en ejecución vinculado a un saber pensar, un saber desempeñar, un saber interpretar, así como a un saber actuar en diversos escenarios” (López, 2013, p. 38). El autor recalca la acción o aplicación que debe tener una competencia.
que las competencias no pueden verse reducidas al concepto de habilidad, sino que deben trascender en la formación integral de la persona.
Desde estas concepciones se llega a lo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, el cual publicó en el año 2010 las “Orientaciones pedagógicas para la filosofía en la Educación Media” (Gaitán et al., 2010, p. 4), con el fin de darle una organización a la enseñanza de esta asignatura que se enfoca en el aprendizaje por medio de competencias.
Desde un aspecto crítico sobre el enfoque por competencias en el aprendizaje de la filosofía, el profesor Gómez (2015), de la Universidad de Pereira, realiza un estudio sobre su pertinencia, tanto en las fortalezas que puede tener este método como en las reducciones en las que puede caer la filosofía, siendo considerada como un simple contenido a transmitir (p. 23). La controversia se desarrolla en diferentes aspectos:
1. El saber que se enseña: los que no apoyan esta mediación, afirman que la visión utilitarista que posee el método, el cual reduce los saberes a una funcionalidad económica y social inmediata, en contraposición, se afirma que las competencias no están en contra del conocimiento, sino que permite su utilización de diversas formas (Gómez, 2015, p. 23). 2. El acto de aprender: las competencias responden al sentido mismo del conocimiento, es
Las cuestiones que surgen hacen referencia entonces a la funcionalidad de la filosofía para los alumnos, y en este sentido la necesidad dentro de la formación secundaria. A esto, Philippe Perrenoud (como se citó en Gómez, 2015, p. 25) afirma que “la filosofía es una disciplina que, según la concepción que tenga el profesor de ella, puede contribuir a la preparación para la vida o, al contrario, desinteresarse de ella”. Por esto en el nuevo paradigma, la filosofía se interpela de dos formas distintas: como materia escolar y como enfoque crítico de las evoluciones sociales y escolares. Con estas características se tienen las condiciones para poder ejecutar un aprendizaje por competencias, donde la realidad del estudiante esté íntimamente conectada con la propuesta académica de la institución.
Como afirmaba con anterioridad Gaitán et al. (2010), el MEN, en sus “Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía”, adoptó un enfoque por competencias de forma transversal, pero estas se dirigen al carácter específico de la filosofía, con ello surge la propuesta de tres competencias importantes: crítica, dialógica y creativa (pp. 31-33). Estas aportan al desarrollo de las “competencias comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas” (p. 30) lo que permite superar la formación específica de la asignatura, evidenciando con ello aportes a las demás materias en que se forman los estudiantes.
pesar de ellos son varios los aspectos a mejorar sobres las propuestas del MEN, que en ocasiones jerarquizan y llevan el conocimiento a un plano que genera expectativa, pero que no posee una aplicabilidad en el contexto real.
Con ello, es necesaria una adaptación de las condiciones en que se propone esta investigación. La plataforma en los diferentes Aprende, muestra una propuesta de competencia que se trata de adaptar a cada asignatura, de manera que se utiliza la misma competencia tanto en matemáticas como en filosofía, variando el contenido temático. De allí que la rigurosidad que se tiene dentro de la propuesta para formar en las competencias de la institución educativa, como las propuestas por el MEN, lleven a una verdadera conexión entre el contenido y la realidad del estudiante, generando con ello una eficacia en el aprendizaje.
2.1.3. Aprendizaje de la Filosofía en jóvenes
Para muchos estudiantes, el contenido temático de la filosofía es complejo y difícil de comprender, debido a que se considera un cúmulo de teoría con lecturas confusas que no dan respuesta a sus necesidades y otros solo manifiestan que “no deja de ser una exigencia curricular” (Sarbach, 2016, p. 83). Con estos presupuestos, la filosofía enfrenta una gran problemática, debido a que se convierte en una tarea fundamental el cambio en la comprensión que los estudiantes poseen de la asignatura, de manera que puedan evidenciar perspectivas diferentes a las que ellos poseen.
adulta pero sin ninguna naturalidad; y otro nivel es horizontal, donde el estudiante actúa con naturalidad y le permite afrontar su identidad de manera positiva, sin ocultamientos, situación que obtiene dentro del grupo de amigos (p. 84).
El autor habla de un isomorfismo “existente entre la situación vital de los adolescentes y
algunos rasgos propios del pensamiento filosófico” (Sarbach, 2016, p. 84), entre los que están: la curiosidad sobre un saber que no se tiene, la actitud ambigua frente a la búsqueda de la verdad y la coherencia lógica del discurso. Esto permite que la propuesta posea una conexión con el presente trabajo de investigación, debido a que posee unos rasgos pedagógicos que concuerdan con algunos aspectos de lo formulado por León (2001), siendo esta una experiencia de campo en el ámbito filosófico específicamente.
Al exponer alguna temática específica de la filosofía en el aula, se puede encontrar diferentes momentos donde los estudiantes generan “procesos de identificación y entusiasmo, que se manifiestan en forma de una participación intensa” (Sarbach, 2016, p.85), la reacción principal del profesor es exhortar a los estudiantes al orden para continuar con el trabajo planeado. Sarbach (2016) propone algo diferente en estos aspectos: es necesario agudizar en la escucha activa, de manera que se convierta en un dispositivo didáctico (p. 85). En la escucha de las problemáticas que podían tener los estudiantes dentro de la aplicación de la UDPROCO, se llegó a los diferentes aspectos que son presentados en el planteamiento del problema y a una posible solución de dichos inconvenientes por medio de la plataforma virtual.
aprendizaje y transformación de la acción del profesor” (p.87). Con esto se puede evidenciar que esta propuesta surge del estudiante, tomando acciones de su quehacer cotidiano y discusiones ideológicas para que puedan surgir dentro del profesor una propuesta de aprendizaje que motive y fomente el deseo de aprender dentro de ellos.
A pesar de ello, el autor habla de la necesidad de la intervención del profesor en el proceso de diálogo grupal y lo desarrolla en tres pasos fundamentales: la escucha activa, la recolección de los aportes de cada uno de los estudiantes y la posterior retroalimentación con una devolución o construcción de nuevos conocimientos (Sarbach, 2016, p. 92). Estos pasos son fundamentales para llegar a una propuesta óptima en el desarrollo de la asignatura de filosofía, debido a que parten del estudiante, desarrollan su idea y la sustentan, por ello el profesor debe poseer la pericia necesaria para saber orientar estos procesos, de manera que de relevancia a aquello que considera necesario profundizar en la discusión y con esto puede generar en los estudiantes tanto deseo de aprender como nuevo conocimiento.
Así, se observa una experiencia didáctica que contribuye algunas orientaciones que sirven para el presente proyecto de investigación, donde se evidencia un desarrollo de aprendizaje colaborativo necesario para la asignatura de filosofía y propuesto en el modelo pedagógico de la institución.
2.2. Las TIC y el aprendizaje
de la vida cotidiana, permitiendo nuevas posibilidades para el quehacer educativo. En este aspecto, el Ministerio de Educación Nacional citando a la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) afirma que: “las tecnologías de la información y la comunicación TIC
pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema educativo” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, s.f.).
Debido a que este proyecto implementa las TIC para el aprendizaje de la filosofía en una institución educativa, que se orienta por desarrollar la autonomía de sus estudiantes según su modelo pedagógico, se hace necesario mostrar la relación e implementación de las TIC con respecto al aprendizaje autónomo y colaborativo, también respecto al desarrollo de competencias propias de la filosofía, como es el pensamiento crítico, dialógico y creativo; sin olvidar que la construcción de entornos virtuales, implementados con tecnologías digitales, se deben orientar de manera didáctica para el aprendizaje de la filosofía. A continuación, se presentan varios referentes teóricos que permiten una apropiación completa.
2.2.1. TIC, aprendizaje autónomo y colaborativo
Por la interconexión que permite el internet, se tiene acceso casi ilimitado a la información que se desea aprender, de tal manera que surgen nuevas funciones en los roles del profesor y del estudiante. Uno de los efectos que se presenta con la utilización de herramientas se da cuando “el mismo educando determina el ritmo de autonomía basado en una autogestión del aprendizaje de la cibercultura que gravita en el sentido de la responsabilidad personal, el logro de las metas personales y la realización del proyecto de vida personal” (Chica, 2016, p. 2), esto presenta la posibilidad de que la persona se eduque por sí misma. Sin embargo, la función del profesor no queda suprimida, esta se transforma ya no en el poseedor del conocimiento sino como un orientador en el proceso de aprendizaje.
La autonomía en el aprendizaje, que se puede propiciar por medio de las TIC, es un aspecto fundamental para esta investigación debido a que la mediación pedagógica del modelo institucional pretende desarrollar la autonomía de los estudiantes. Según Chica (2016), esta responsabilidad y apropiación del acto de aprendizaje por parte del estudiante se puede incluir en una didáctica de la autonomía virtual (p. 4). Lo cual no conlleva a la pérdida de comunicación entre profesor y estudiante, sino que conduce al planteamiento de nuevos problemas y respuestas a partir de enfoques, procedimientos y técnicas para el quehacer educativo.
Las TIC posibilitan el acceso al conocimiento de manera virtual, junto con la integración de herramientas que se enfoquen para este fin. Para Chica (2016), “La educación virtual a través de las herramientas de la WEB 2.01 posibilita un espacio para recrear una serie de estrategias didácticas que propicien la resignificación del aprendizaje” (p.7), a esto se le debe añadir las herramientas de la WEB 3.02, que en este momento se encuentran en uso cotidiano de las personas sin pensar que la estrategia consiste en integrar las herramientas más actuales, sino que su implementación debe poseer un fin formativo que ponga en el centro a la persona que aprende y a la competencia pedagógica que se desea desarrollar.
Para la creación de la estrategia didáctica, Chica (2016) plantea la obligatoriedad de fundamentarse en una “pedagogía del aprendizaje autónomo para desaprender la dependencia de un modelo bancario educativo… que depende del rol protagónico del profesor y no de las capacidades de autogestión autónomo de los aprendices” (p. 18). En el caso de la institución educativa que maneja la mediación de la UDPROCO, han existido avances significativos debido a que en el momento de la realización del proceso de trabajo con la Unidad el rol del profesor cambia para ser de acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante. Sin embargo, esto no garantiza que el estudiante sea autónomo.
La autonomía, entendida como “conducir la vida de acuerdo con los dictámenes del propio entendimiento” (Gaitán et al, 2010, p. 31), dependerá, en gran medida, de la motivación intrínseca
1 “El termino Web 2.0 está asociado a la forma que existe en la actualidad de transmitir la información, la forma en que
el usuario interactúa con los diferentes recursos que nos provee Internet y, además, cómo esos recursos están orientados al usuario final. Hoy, el usuario de la sociedad puede crear, diseñar y administrar sus propios espacios de información, él decide de qué informarse y cómo, y también puede decidir la forma en que quiere trasmitir la información, creando sus propios espacios y sus propios recursos de interacción” (Silva, 2011, p. 55).
2 La web 3.0 son aplicaciones web conectándose entre sí, a fin de enriquecer la experiencia de las personas, haciendo
que el estudiante tenga para aprender. De este modo, las estrategias que se diseñen con las herramientas digitales deben despertar la curiosidad, la apropiación del conocimiento y la apropiación de las mismas herramientas que se utilicen para la adquirir este conocimiento. Así, el papel del aprendizaje autónomo “permite que la educación virtual adquiera sentido pedagógico y didáctico, para que el estudiante llegue a la mayoría de edad y se eduque por su propia cuenta, explorando el mundo con un sentido científico y humanista” (Chica, 2016, p.13), esto supone del estudiante el uso consciente de las herramientas tecnológicas, para que no se conviertan en un distractor en el momento de aprendizaje, sino que sean un apoyo claro en el proceso educativo.
Mediante las TIC es posible la construcción de Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA3 o Entornos Virtuales de Aprendizaje EVA4, los cuales son aplicaciones informáticas que se utilizan pedagógicamente en un proceso educativo a distancia o virtual (Silva, 2011). Un AVA se puede catalogar como un programa de gestión de contenido educativo, que se implementa con tecnologías de diseño web. Estos programas están basados en sistemas de comunicación entre profesores y estudiantes mediados por dispositivos digitales como computadoras, tabletas y teléfonos inteligentes.
Silva (2011) afirma que las TIC han favorecido el desarrollo del aprendizaje, puesto que proveen un buen soporte para la interacción del aprendiz con el tutor y los otros aprendices, la colaboración entre pares y la construcción conjunta de conocimiento al interior de una comunidad de aprendizaje (p. 57). Esto conlleva a plantearse los AVA como facilitadores en la construcción y
3
AVA o EVA son siglas que se utilizan indistintamente.
apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes, cambiando la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
De igual manera, López (2013) considera un AVA como “un sistema de herramientas de interrelación basado en páginas web e internet, que tienen como finalidad la conformación de comunidades virtuales para apoyar actividades educativas presenciales” (p. 100). Los cuales permiten no solo la formación personal, sino que adiciona un componente comunitario para el aprendizaje. La mayoría de las plataformas virtuales que permiten la creación de AVA están orientadas sobre las bases del constructivismo social (p. 100), lo cual se encaja con el aprendizaje enfocado por competencias.
2.2.2. Desarrollo de competencias de la filosofía mediadas con TIC
Es necesario, en primer lugar, señalar cómo se puede orientar el uso de las TIC hacia el desarrollo de competencias. Para este fin, López (2013) realiza una comparación entre los recursos tradicionales y los que provienen de las TIC, así, consolida un listado con herramientas como WebQuest o big six (p. 99) mediante las cuales se pueden implementar estrategias virtuales de aprendizaje, estas son aquellas estrategias de aprendizaje que se implementan en un entorno mediado por la tecnología, conocido como un Ambiente Virtual de Aprendizaje –AVA.
personal (p. 123). Esto se convierte en un gran reto debido a que toda innovación en el campo educativo para los estudiantes implica una capacitación de los profesores en competencias para la apropiación, implementación y creación de diversos recursos digitales necesarios en el quehacer educativo de su asignatura.
Para López (2013), el aprendizaje parte de una premisa fundamental: “trabajar no sólo con lo que sabe un alumno, sino aprovechar lo que éste sabe hacer con lo que sabe” (p.220). Lo cual implica que se debe considerar a los alumnos, y no solo las temáticas o el entorno, como uno de los factores fundamentales al momento de diseñar espacios educativos, permitiendo que los estudiantes dispongan y construyan sus propias herramientas para que se apropien de su aprendizaje.
Ahora bien, como se ha explicado con anterioridad, para el campo de la enseñanza de la filosofía en el nivel educación de media vocacional se pretende el desarrollo de las competencias de pensamiento crítico, dialógico y creativo. A continuación, se explicará cómo el uso de las TIC puede desarrollar estas competencias.
2.2.2.1. Pensamiento crítico
Por tanto, para el Ministerio de Educación Nacional “se trata de evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes perspectivas” (Gaitán et al, 2010, p. 31). Esto implica que debe desarrollar un producto, es decir, debe producir un juicio sobre una realidad, el cual debe llevarse a la práctica. Sin la aplicación práctica el pensamiento crítico quedaría reducido a una mínima expresión de su alcance.
Otro aspecto referente al pensamiento crítico es el desarrollo de la autocrítica: “La autocrítica permite constatar que todo pensamiento tiene límites por operar en un campo intelectual determinado”. Esto implica que la persona debe ser crítica de sí misma, de tal manera que se haga consciente de su falibilidad y de su necesidad de autocorrección conforme los contextos y situaciones que viva. Se puede afirmar entonces que es un pensamiento responsable que hace posible el buen juicio por parte de las personas.
Entendido que el fundamento de la creación de criterios en una persona es la investigación y apropiación que esta pueda tener de una realidad, las TIC permiten diversas herramientas que facilitan los procesos de investigación que años atrás no se tenían. Ejemplo de esto son todas las tecnologías que giran en torno al internet, mediante el cual se puede tener acceso a múltiple información, contacto e interacción con personas de todo el mundo y comunicación de los propios descubrimientos, entre muchas otras ventajas que se pueden emplear en el campo del aprendizaje. De esta manera, se puede afirmar que la generación y fundamentación de criterios está más cercana para las personas en la actualidad, aunque un aspecto que se debe evaluar es la cantidad de información falsa o de poca veracidad a la cual también se tiene acceso.
