Prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela

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(1)Prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela. José Daniel Linares Vivas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación Bogotá D.C. 2019.

(2) Prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela. José Daniel Linares Vivas. Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación. Elkin Darío Agudelo Colorado Director. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación Bogotá D.C. 2019.

(3) Nota de aceptación __________________________ __________________________ __________________________. Director __________________________ __________________________ __________________________. Jurado __________________________ __________________________ __________________________. Jurado __________________________ __________________________ __________________________. Bogotá D.C., octubre 29 de 2019.

(4) TABLA DE CONTENIDO. Introducción. 1. Capítulo 1 Contexto investigativo del proceso 1.1. Producción investigativa en el campo. 3. 1.2. Marco referencial. 11. 1.2.1. Marco conceptual. 11. 1.2.2. Marco normativo. 34. 1.3. Planteamiento del problema. 42. 1.3.1. Pregunta de investigación. 43. 1.3.2. Objetivo general. 44. 1.3.3. Objetivos específicos. Capítulo 2 Marco metodológico 2.1. Enfoque de la investigación. 45. 2.2. Método de la investigación. 47. 2.3. Descripción de la población. 49. 2.4. Herramientas de recolección de la información. 50. 2.5. Herramientas de análisis de la información. 52. 2.6. Estrategias de divulgación de resultados. 54. Capítulo 3 Análisis de resultados Capítulo 1 del análisis Tipos de lectura, una manera de acercamiento entre estudiantes y lectura. 55.

(5) Capítulo 2 del análisis Lectura y autonomía: miradas en la vida escolar y cotidiana. 71. Capítulo 3 del análisis La formación para la autonomía en las prácticas pedagógicas de las. 88. estudiantes de grado quinto Capítulo 4 del análisis Estrategias pedagógicas y didácticas. 116. Capítulo 4 Conclusiones. 129. Bibliografía. 134.

(6) Lista de cuadros. Cuadro No. 1 Relación de investigaciones que se han producido en el campo. 3. de interés: prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela Cuadro No. 2 Niveles de desarrollo moral formulados por Kohlberg. 22. Cuadro No. 3 Tipos de racionalidad moral. 25. Cuadro No. 4 Proyecto colectivo. 118. Cuadro No. 5 Principales características del diálogo de saberes. 124. Lista de gráficos. Gráfico No. 1 Concepciones de la lectura. 14.

(7) Lista de anexos. Anexo No. 1 Entrevista semiestructurada. 137. Anexo No. 2 Formato de diarios de campo. 139. Anexo No. 3 Ficha básica de registro documental. 140. Anexo No. 4 Ficha básica para registro de información documental. 141. Anexo No. 5 Matriz de análisis de información – Codificación y categorización. 142. Anexo No. 6 Matriz de niveles de agrupación categorial. 143. Anexo No. 7 Redes o cadenas de sentido lógico. 144.

(8) RESUMEN. En el campo de la educación, la realidad exige la formación de sujetos autónomos y de lectores críticos, pero esta formación no puede dejarse a la intuición, ni entregársele únicamente a la familia. Es la escuela, un escenario posible, el fortalecimiento de las prácticas de lectura, uno de los caminos para llevar a cabo esta labor. Así pues, se asumen las prácticas de lectura, en su nivel crítico, como base para la formación de la autonomía en nuestra sociedad y, como una preocupación en la labor docente y la condición humana, que lleva a problematizar dicha situación y a organizar el interés investigativo con la pertinencia que le pertenece. En relación con la presente investigación, se busca reflexionar a propósito de las prácticas de lectura en tanto prácticas pedagógicas, tomando como referencia dos asignaturas, con el fin de observar, analizar, cuestionar y proponer estrategias que posibiliten el cambio de elementos y prácticas pedagógicas que favorezcan la formación para la autonomía en la vida escolar y cotidiana.. Palabras claves:. Prácticas de lectura, Autonomía, Prácticas pedagógicas, Escuela, Educación..

(9) ABSTRACT. In the field of education, reality requires the training of autonomous subjects and critical readers, but this training cannot be left to intuition, nor be given only to the family. It is the school, a possible scenario, the strengthening of reading practices, one of the ways to carry out this work. Thus, reading practices are assumed, at their critical level, as a basis for the formation of autonomy in our society and, as a concern in the teaching work and the human condition, which leads to problematizing this situation and organizing interest investigative with the relevance that belongs to him. In relation to this research, we seek to reflect on the purpose of reading practices as pedagogical practices, taking as reference two subjects, in order to observe, analyze, question and propose strategies that allow the change of elements and pedagogical practices that promote training for autonomy in school and everyday life.. Keywords:. Reading practices, Autonomy, Pedagogical practices, School, Education.

(10) 1. Introducción. La realidad social y educativa que vivimos actualmente en Bogotá y seguramente, en muchos lugares de Colombia, plantea necesidades y retos para estudiantes y docentes que están determinados por procesos históricos, culturales y sociales y que están directamente relacionados con la educación y la formación académica. Desde mi experiencia docente, considero que nuestra realidad nos exige la formación de sujetos autónomos y democráticos; esta formación no puede dejarse de lado, ni entregársele únicamente a la familia; es la escuela, el escenario adecuado; los docentes, las personas idóneas y el fortalecimiento de la lectura crítica, el camino para llevar a cabo esta labor. Porque como plantea Cassany (2006): “El punto de partida es que leer y escribir no son sólo tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino también prácticas socioculturales” (p. 10). Es la lectura crítica uno de los principales intereses investigativos, orientada hacia la construcción de la autonomía y la democracia como facultades propias del ser humano y necesarias en el contexto social, cultural y político que vivimos hoy. En palabras de Cassany en Tarbiya 32 (2003): “Ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos, la única respuesta educativa posible es la necesidad de formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento” (p. 114). Es por esto que se asume la lectura, en su nivel crítico, como base para la formación y el fortalecimiento de sujetos autónomos y democráticos en nuestra sociedad y como una preocupación en la labor docente hoy. El planteamiento del problema de investigación acerca a establecer una hipótesis de trabajo, en la que se plantea que una práctica educativa y social como la lectura podría tener influencia en la formación de una capacidad o estado como la autonomía; de una manera amplia, es la posibilidad de visibilizar un vínculo entre el Lenguaje y las Ciencias Sociales. Desde una perspectiva de la lectura como práctica sociocultural, de generación de experiencias, de fortalecimiento de habilidades críticas y de generación de criterios fundamentados en la toma de decisiones; una manera de favorecer el desarrollo de la autonomía. Dicho por Solé, “Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de manera decisiva a la autonomía de las personas, en la medida en que la.

(11) 2. lectura es un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantías en una sociedad letrada” (Solé, 1994). Esta relación afianza esa decisión de adscripción del presente trabajo de investigación al énfasis de “Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación”, con punto de partida en el Lenguaje, pero que pretende vincularse con la formación de la autonomía y de manera estrecha al campo de las Ciencias Sociales y la Educación. Esta investigación, llamada: Prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela se aproxima a la línea de investigación de la Maestría en Educación denominada: Relaciones entre pedagogías, didácticas específicas en la perspectiva de formación de educadores y la formación docente, porque permite profundizar en las relaciones que se dan entre la Pedagogía y la Didáctica en las prácticas de lectura y la formación para la autonomía. Además, la investigación de estas relaciones permite cualificar los procesos de formación, de tal modo que se pueda incidir en el mejoramiento de determinadas prácticas con origen, pero no único campo de desarrollo, en la escuela y favorecer la comprensión de los aspectos pedagógicos y didácticos que fortalezcan las prácticas pedagógicas y que se convierten en acciones de reflexión y preocupación de carácter académico y social. La presente investigación se organiza de la siguiente manera: en el capítulo 1 se exponen los antecedentes consultados y la producción investigativa en el campo que sirvieron como referencia a nivel metodológico y conceptual en el planteamiento y delimitación de la problemática y objetivos que orientan esta investigación. El capítulo 2 da cuenta de los aspectos teóricos y normativos que soportan la investigación. Estas fuentes teóricas y normativas permiten la conceptualización de las categorías de lectura, autonomía y prácticas pedagógicas, así como vislumbrar las relaciones que se entretejen entre estos. El tercer capítulo presenta el planteamiento del problema, expresando la problemática a investigar, así como la pregunta y los objetivos -general y específicos- que orientaron la investigación como motivo de consulta y de análisis. En el capítulo 4 encontrará el marco metodológico en el que se da a conocer el enfoque y método de investigación, la población que hizo parte de la misma; las herramientas para recolección y análisis de la información y las estrategias para divulgación de resultados. El quinto capítulo recoge el análisis e interpretación de la investigación, hallazgos, inquietudes y posturas que dan pie a la discusión. Este capítulo, a su vez, está subdividido en cuatro capítulos, cada uno de los cuales pretende responder al alcance de los tres objetivos específicos que.

(12) 3. encaminaron la investigación. Así como plantear propuestas pedagógicas que permitan atender a la problemática investigada. Finalmente, en el sexto capítulo, se presentan las conclusiones a las que se llega tras el proceso de investigación y que están ligadas a la pregunta y a los objetivos. También se exponen algunas recomendaciones sobre esta investigación y la propuesta que esboza.. Capítulo 1 Contexto investigativo del proceso 1.1 Análisis sobre la producción investigativa en el campo. En el establecimiento de los antecedentes investigativos se rastrearon diez documentos (trabajos de grado de pregrado y maestría y tesis de doctorado) de países como Colombia y España. Los cuales relacionamos a continuación con sus respectivos objetos de análisis. Para un mejor conocimiento de los trabajos consultados, remitirse a las matrices de identificación relacionadas en los anexos de este proyecto o estudio. Cuadro No. 1 Relación de investigaciones que se han producido en el campo de interés: prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela Identificación de la investigación Nombre: La autonomía de la escuela pública. (Tesis doctoral). Autor(es): Miguel Ángel Sancho Gargallo Institución: País: España. Objeto de estudio La tesis doctoral “La autonomía de la escuela pública” de Miguel Ángel Sancho muestra una tendencia internacional, que liga la autonomía con la calidad y la extiende al ámbito público. Si bien, este documento no está directamente ligado con el concepto de autonomía como capacidad de los estudiantes, sino como capacidad institucional, si me abre otra perspectiva, otra posibilidad de mirarlo, de reconocer la autonomía como un principio positivo y que si se logra la tarea –nada fácil- de abrir.

(13) 4. Dirección URL: http://www.sociedadyeducacion.org/noticias/la-. una perspectiva de formación en los estudiantes, sería ya un gran alcance de una investigación en educación.. autonomia-de-la-escuela-publica-tesis-del-dr-dmiguel-angel-sancho-gargallo/. Nombre: Análisis comparativo de cinco teorías sobre el desarrollo moral. Autor(es): Álvaro Bonilla Institución: Pontificia Universidad Javeriana País: Colombia Dirección URL: https://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/ psicologia/tesis15.pdf. Nombre: Desarrollo de la autonomía moral a partir del aprendizaje significativo y la resolución de problemas, para el fomento de la convivencia social en la clase de ciencias sociales. Autor(es): Jessica Agudelo Institución: Universidad Distrital Francisco José de Caldas País: Colombia Dirección URL:. En el trabajo de grado “Análisis comparativo de cinco teorías sobre el desarrollo moral” de Álvaro Bonilla, cuyo interés es hacer una comparación de grandes referentes en formación moral mostrando que la preocupación teórica por el desarrollo moral posee sus orígenes en una inquietud por la educación y por la formación en valores, idea que en cierta medida coincide con mi interés investigativo sobre la autonomía como inquietud de la educación, encuentro acá también un referente teórico destacado que retomo en mi propuesta investigativa y es Lawrence Kohlberg.. Continuando con la categoría de autonomía, se revisa el trabajo de grado “Desarrollo de la autonomía moral a partir del aprendizaje significativo y la resolución de problemas, para el fomento de la convivencia social en la clase de ciencias sociales” de la maestra Jessica Agudelo, en el cual se encuentra una coincidencia en el interés de observar y fortalecer el desarrollo de la autonomía moral en un grupo escolar específico, resaltando aquí la importancia de revisar el contexto y la arista emocional de los estudiantes en la formación para la autonomía que no puede limitarse a una revisión completamente homogénea en la que se asume la igualdad dada..

(14) 5. http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/ 11349/4093/1/DOCUMENTO%20TRABAJO %20DE%20GRADO.pdf. Nombre: Desafío PILEO: formación de lectoras En el trabajo investigativo de la maestra activas, autónomas, intencionales y autorreguladas Autor(es): Nancy Stella Monroy Institución: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Nancy Monroy, “Desafío PILEO: formación de lectoras activas, autónomas, intencionales y autorreguladas” se logra entrever una relación que me interesa y que en mi estudio plantea uno de los desafíos y es de qué manera las prácticas de lectura tienen incidencia en la formación para la autonomía; coincidiendo allí con algunos referentes teóricos como Cassany y Solé.. País: Colombia Dirección URL: http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/ 11349/4226/1/MonroyAbrilNancyStella.pdf. Nombre: Las prácticas de evaluación de lectura: un estudio de caso Autor(es): Yuli Andrea Reina Vargas Institución: Universidad Distrital Francisco José de Caldas País: Colombia Dirección URL: http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/ 11349/7016/1/ReinaVargasYuliAndrea2017.pdf. En otro referente sobre lectura, la investigadora Yuli Reina, en su trabajo de grado “Las prácticas de evaluación de lectura: un estudio de caso” me permite pensar la posibilidad de entender la lectura en el contexto de mi estudio desde diferentes perspectivas teóricas que muestran que efectivamente, la lectura no es sólo un proceso lingüístico o cognitivo, sino que por su naturaleza es también una práctica comunicativa socio-cultural que permite tener un acercamiento a algunos de los tantos elementos que confluyen en el ser humano y en buena medida establecer su relación con su formación autónoma y democrática..

(15) 6. Nombre: Influencia de las prácticas pedagógicas frente a las dificultades de aprendizaje en estudiantes de quinto grado del colegio Ciudad de Bogotá Autor(es): Liliana Campos Vargas y Gloria Magaly Guevara Guevara Institución: Universidad de la Salle País: Colombia Dirección URL: http://repository.lasalle.edu.co/bitstream/ handle/10185/1563/T85.09%20C157i.pdf. Nombre: Prácticas Pedagógicas y su relación con el desempeño académico Autor(es): Sandra Lorena Vallejo, Juan Carlos Rodríguez y Paula Andrea Duque. Institución: Universidad de Manizales. En este trabajo de grado de maestría, “Influencia de las prácticas pedagógicas frente a las dificultades de aprendizaje en estudiantes de quinto grado del colegio Ciudad de Bogotá”, las maestras Liliana Campo y Gloria Guevara hacen referencia a otra de las categorías que trabaja el presente trabajo de investigación y es la de prácticas pedagógicas, el objeto de estudio del trabajo consultado está centrado en reconocer la influencia de las prácticas pedagógicas frente a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de grado quinto del colegio Ciudad de Bogotá. Este trabajo aporta referentes conceptuales a propósito de la construcción de la categoría de prácticas pedagógicas. Adicionalmente, en cuanto a lo metodológico encuentro coincidencia frente al proceso de análisis de información con el uso de la categorización, codificación y agrupación que apuntan a la construcción de cadenas de sentido lógico. En el trabajo de maestría “Prácticas Pedagógicas y su relación con el desempeño académico” sus autores le dan un lugar central a la categoría de prácticas pedagógicas como campo de acción de los actores educativos en los procesos de formación escolares. En este trabajo también se encuentran referentes conceptuales que aportan en ese rol para el desarrollo de la presente investigación.. País: Colombia Dirección URL: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/ alianzacindeumz/20140805022434/ paulaandreaduque.pdf Nombre: Las prácticas pedagógicas que realizan los Asistentes de la educación, durante. La tesis doctoral “Las prácticas pedagógicas que realizan los Asistentes de la educación, durante los recreos en los patios de escuelas públicas básicas de.

(16) 7. los recreos en los patios de escuelas públicas básicas de Valparaíso, y su relevancia en la gestión de la convivencia-Tesis doctoral Autor(es): José Saúl Bravo Gallegos Institución: Universidad Autónoma de Barcelona País: España-Chile Dirección URL: https://www.tdx.cat/bitstream/handle/. Valparaíso, y su relevancia en la gestión de la convivencia” hace una profunda revisión del concepto de prácticas pedagógicas, muy ligada a Freire como referente principal. Su objeto de estudio son las prácticas pedagógicas que se aplican en un espacio diferente al aula de clases en torno a la construcción del concepto de convivencia escolar. Esta tesis doctoral no utiliza un referente fuerte en la construcción del concepto de práctica pedagógica como Olga Lucía Zuluaga, que intuía podría aparecer allí. Sin embargo, su construcción es amplia y estable.. 10803/383041/jsbg1de1.pdf?sequence= 1&isAllowed=y Fuente: Elaboración propia El propósito principal de este rastreo para la búsqueda de antecedentes investigativos en el campo de interés, se enmarcó primero en la procura de encontrar información específica, pero también, intentar dialogar con los textos y sus autores para poder tener puntos de referencia de la producción investigativa en el campo y dirigirnos hacia el objeto de estudio en un doble movimiento: que permita ampliar nuestra perspectiva, pero también limitarla en respuesta a la organización y delimitación de los intereses investigativos. Efectivamente, revisar otras propuestas en torno a un interés investigativo cercano ayuda, principalmente, a organizar nuestras ideas, a reconocer el trabajo de otros en la medida en que nos miramos nosotros mismos y podemos acercarnos a posturas, metodologías y a pensar en la manera más efectiva y clara de abordar nuestra investigación y de expresar nuestras ideas, intereses y análisis. La revisión de estos antecedentes, en términos generales, es también fundamental para cuestionarnos, para salir de la seguridad y comodidad que nos generan las certezas y empezar a adentrarnos en el peligroso, pero fértil campo de las incertidumbres, que con un proceso de investigación riguroso nos permitirá delimitar, organizar y construir nuestras propuestas, dando.

(17) 8. alcance a sus objetivos y aproximándonos a posibilidades de solución de las problemáticas que inicialmente observamos y que en el camino investigativo van surgiendo. En términos generales, puedo identificar, que en los trabajos revisados cada propuesta surge como un desafío, como una posibilidad de respuesta ante inquietudes y objetivos que guían la investigación, pero que a su vez exige rigurosidad, dedicación, búsqueda, análisis, comparación; que refuerzan la importancia del investigador frente a preguntas y necesidades de diferentes sociedades y en diferentes momentos históricos. En términos específicos, los estudios consultados muestran la importancia de plantear preguntas problema de manera comprensible, delimitada y posible para materializar y articular el interés investigativo, porque este es el punto de partida de todo el trabajo teórico y práctico. En la medida en que se delimite el problema y se plantee en torno a una experiencia viable; en esa medida, nuestra propuesta tendrá una organización y posiblemente nos permitirá la construcción del camino más apropiado a seguir. Los tipos de problemas que nuclean la mayor parte de los documentos de investigación revisados son problemas que tienen como escenario principal la escuela y como protagonistas los roles de maestros y estudiantes frente a necesidades de enseñanza y aprendizaje propios de cada contexto histórico y cultural y que generan en los maestros-investigadores inquietudes, retos y necesidades que se buscan atender por medio de la investigación. Por ejemplo, en mi investigación entiendo los procesos de lectura como prácticas educativas, que se dan no solamente en la escuela como espacio físico y simbólico en el que la formación para la autonomía da algunos de sus primeros pasos; de ahí el nacimiento o visibilización de inquietudes y necesidades que me llevaron a cuestionar mi práctica y a buscar en la investigación una posibilidad de resolución. Dentro de los hallazgos obtenidos, el material encontrado sobre lectura es el que predomina, al ser un nutrido campo, ampliamente estudiado; al igual que el de la práctica pedagógica, principalmente en Colombia; la información encontrada sobre autonomía aparece en menor medida que las categorías antes mencionadas, pero de igual forma ofrece puntos de referencia que tengo en cuenta en mi investigación..

(18) 9. Frente a los marcos conceptuales, la indagación me acerca a concepciones de mis categorías de análisis (lectura, autonomía, práctica pedagógica), algunas ya conocidas, otras nuevas. En este rastreo no encuentro un gran volumen de investigaciones que traten directamente la relación que mi interés me ha planteado, la relación entre las prácticas de lectura y su incidencia en la formación para la autonomía, sin embargo, se puede leer entre líneas algunas comparaciones cercanas que me permiten fortalecer mi interés y su sustento referencial. Con respecto a esta relación, por ejemplo, encuentro en el trabajo de maestría de la profesora Nancy Monroy, llamado “Desafío PILEO: formación de lectoras activas, autónomas, intencionales y autorreguladas”, puntos de encuentro en tanto la lectura como práctica sociocultural que puede incidir en la construcción de sujetos autónomos y autorregulados Y es justo este punto el que me abre más posibilidades que me sirven para profundizar mi tema, la relación y la pregunta que propongo en aras de responder a mis inquietudes y de servir, en su momento, de referencia para otros investigadores con intereses y problemáticas que se aproximen a las mías. Pero esta revisión de antecedentes y la conformación del marco referencial y conceptual de mi propuesta de trabajo, asumen importancia en la medida en que se tiene también en cuenta una apropiación de la organización metodológica y los procesos de recolección y análisis de la información. En cuanto a la organización metodológica, encontré una variedad de paradigmas y métodos, que obedecen a intereses particulares de cada investigación, sin embargo, comparando con mi interés y el avance de la construcción de mi propuesta, en este momento me inclino o identifico con una investigación desde el enfoque cualitativo de la investigación, la metodología de trabajo en el campo de la investigación que podría ser la más apropiada sería la Investigación-Acción, ya que ésta facilita la reflexión constante para el análisis relacional de las prácticas y la teoría con miras a la construcción y transformación de prácticas de enseñanza, en una relación concreta entre las prácticas de lectura y la formación para la autonomía. Además, en cuanto a lo metodológico también encuentro coincidencia frente al proceso de análisis de información en el trabajo de maestría de las maestras Campos y Guevara titulado: Influencia de las prácticas pedagógicas frente a las dificultades de aprendizaje en estudiantes de quinto grado del colegio Ciudad de Bogotá con el uso de la categorización, codificación y agrupación que.

(19) 10. apuntan a la construcción de cadenas de sentido lógico. Estas herramientas de análisis permitirán en la investigación un análisis detallado de la información que se recogió, poniendo en juego los marcos conceptual y normativo, la información de campo y mis saberes como investigador. Frente a la recolección y análisis de datos, posiblemente sería pertinente usar algunas técnicas de recolección de la información como la revisión documental, la observación, entrevistas, videos, con sus respectivos instrumentos. Entiendo que estas técnicas e instrumentos de recolección son elementos básicos en la consecución de insumos reales para poder hacer un análisis orientado por lo teórico, pero de la realidad. Además, creo que una de las conclusiones más destacadas a las que puedo llegar es que la labor del investigador además de la exigencia, acervo teórico, experiencia, es una labor de constante búsqueda de equilibrio, entendiendo el equilibrio como el punto que se sostiene ante las diferentes rupturas y peligros en lo que se puede caer. Como investigador, se debe reforzar la idea de equilibrio y tener cuidado de no caer en hechos como reducir el problema excesivamente, con la intención de delimitarlo, ya que nos cerramos a posibilidades de investigación, o el caso contrario, querer abarcar más de lo que se puede y terminar perdiendo el horizonte de la propuesta. A su vez, esta se constituye en una de las principales limitaciones que encontré en algunos de los trabajos revisados, por un lado, una delimitación excesiva que cerraba su pregunta de investigación a un sí/no y, por otro lado, casos en los que considero que el problema es muy amplio, y si bien tiene una fuerte sustentación teórica, deja muchos casos de la realidad por fuera debido a la amplitud misma que maneja la propuesta. Finalmente, encuentro que el campo de investigación relacionado con los intereses que dirigen este trabajo, es un campo ampliamente nutrido, sobre todo en lo que respecta a la lectura y las prácticas pedagógicas, sin dejar de lado que el campo de la autonomía también presenta importantes antecedentes, aunque en menor medida que los otros conceptos. Cada una de las investigaciones consultadas y mencionadas en la tabla de revisión y registro de investigaciones en el campo, constituyen los antecedentes que en un momento inicial permitieron el inicio de este camino investigativo. Además, cada una aporta elementos específicos que se tuvieron en cuenta de manera directa e indirecta en la presente investigación, desde la consulta de fuentes referenciadas allí, hasta el diseño y aplicación de herramientas de carácter metodológico.

(20) 11. en sus diferentes momentos, para procurar realizar un proceso organizado y que cumpliera con los inveteres y necesidades que se plantearon y que fueron apareciendo en el camino.. 1.2. Marco referencial. El marco referencial será abordado en dos momentos. En el primero, se presentan los referentes conceptuales que conducen a la construcción de las categorías de ese orden. En el segundo momento, se presentan los referentes normativos que permiten evidenciar la vivencia de las relaciones de las categorías conceptuales en el contexto nacional. Estos elementos de orden conceptual y normativo buscan constituirse en el eje orientador del proceso de esta investigación para dar respuesta a la pregunta y alcance a los objetivos que se presentarán en el planteamiento del problema.. 1.2.1. Marco conceptual. El siguiente texto recoge fundamentos conceptuales que se enmarcan en el proyecto de investigación “Prácticas de lectura y formación para la autonomía en la escuela”, estos postulados están vinculados a las categorías de lectura, prácticas de lectura, autonomía y prácticas pedagógicas. Estos conceptos permiten trazar el camino teórico que se sigue para dar rumbo a la investigación y se convierten en elementos fundamentales de la misma..

(21) 12. 1.2.1.1. Aproximación al concepto de lectura. Históricamente, pensar la lectura como parte de la enseñanza de la lengua y, particularmente como una práctica del campo educativo ha llevado a diversos autores a preguntarse por su origen, su aprendizaje y su importancia como hecho social y cultural, como habilidad del lenguaje y como práctica del contexto escolar. En consecuencia, esta investigación se acerca a la lectura como práctica sociocultural que se desarrolla, que construye significado y que asume valor en diversos escenarios, pero principalmente en la escuela. La lectura como una habilidad del lenguaje, pero sobre todo como una práctica que se construye día a día en lo social y lo cultural, es la apuesta de este proyecto de investigación. Para lo cual es importante empezar con la aclaración de los conceptos centrales. En este sentido, Solé (1994) nos recuerda que La lectura y la escritura son procesos; dominarlos supone poder leer y escribir de forma convencional. Para enseñar los procedimientos es necesario “mostrarlos”, como condición previa a su práctica independiente. Así como los maestros y maestras muestran cómo mezclar pinturas para obtener un determinado color, o cómo hay que proceder para registrar las observaciones sobre el crecimiento de una planta, deberían también mostrar lo que ellos hacen cuando leen y escriben. Algunos autores denominan a esto “demostración de modelos” (Graves, 1983; Nisbet y Shucksmith, 1990). En consecuencia, consiste en ofrecerle al niño las técnicas, los “secretos” que utiliza el maestro cuando lee y escribe, de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos (Solé, 1994, p. 64). La lectura, como lo muestra en el anterior apartado, es un proceso que se aprende; efectivamente, estamos predispuestos para aprender a leer, pero este proceso no se llevará a cabo hasta tanto no recibamos la enseñanza, esto es, la muestra de otros –padres, maestros–; en tanto, la lectura será aprendida no solo como un proceso lingüístico, sino como una práctica social y cultural que transmite, que se muestra a otros, en definitiva, un proceso que es enseñado..

(22) 13. Comparto y por lo tanto acudo al punto de partida sobre la lectura que plantea Cassany según el cual, “[…] leer y escribir no son sólo tareas lingüísticas o procesos psicológicos, sino también prácticas socioculturales. Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra” (Cassany, 2006, p. 10). Retomando la idea de que la lectura es una práctica sociocultural que se materializa en el hecho de leer, en tanto la sociedad y la cultura no son estáticas, pues todo el tiempo están en continuo cambio; por lo tanto, los significados y el valor de cada palabra, cada imagen, cada texto, de ahí que cambian también las maneras como leemos y escribimos hoy. Leer es una construcción social que claramente reconoce Emilia Ferreiro (2001), citada por Cassany (2006) en la que plantea un punto clave para acercarse a la comprensión de la lectura: “Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos”. (Cassany, 2006, p. 7) Ahora, si se quiere acercar a una perspectiva más amplia y moderna sobre la lectura, Cassany lo hace de manera directa aclarando que la lectura no es la descodificación u oralización de la escritura, sino que: Más moderna y científica es la visión de que leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc (Cassany, 2006, p. 21). Leer es comprender, leer es construir significado, pero para dicha construcción se requiere desarrollar unos procesos cognitivos; éstos son necesario, mas no únicos, porque como se mencionó anteriormente, leer no es únicamente un proceso psicológico o lingüístico, sino un proceso de construcción sociocultural. Así, “Leer es un verbo transitivo” y no existe una actividad neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana (Cassany, 2006, p. 23). La lectura es dinámica, no sólo por su movilidad y versatilidad, sino porque nos mueve como seres humanos que vivimos y compartimos diferentes tipos de experiencias dentro de una sociedad, en un momento histórico y con unas necesidades y fines particulares. Así.

(23) 14. mismo, Aprender a leer requiere no sólo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura (Cassany, 2006, p. 24).. Perspectiva sociocultural de la lectura. El desarrollo de la lectura y la construcción de significados es producto de factores sociales, geográficos, históricos, culturales dentro de una sociedad, que posibilitan la interacción aprendizaje, enseñanza- de saberes entre el lector, su experiencia, el texto y las personas que orientan el desarrollo de este proceso. Esta perspectiva es desarrollada por Cassany y denominada por el mismo como perspectiva sociocultural. Desde la mirada sociocultural, se entiende que la lectura y la escritura son construcciones sociales, son actividades que se definen a través de las prácticas sociales y que varía a través de la historia, el espacio y la cultura. Cassany lo presenta así:. Para mostrar la importancia del componente sociocultural en la lectura, podemos fijarnos en estos tres dibujos. Distinguimos tres concepciones de la comprensión lectora, según cuál consideremos que sea el procedimiento para obtener el significado. No son tres formas diferentes de leer, sino sólo tres representaciones sobre la lectura: Gráfico No. 1. Fuente: (Cassany, 2006, pp. 24-25).

(24) 15. Las tres representaciones sobre la lectura que presenta Cassany dan a conocer las perspectivas de la lectura en la relación texto, lector y contexto frente a la construcción de significados. Daniel Cassany presenta las tres perspectivas, pero se ubica como cercano a la concepción sociocultural de la lectura; posición que dentro del marco de este proyecto investigativo es fundamental y se comparte, porque se asume que la lectura es un proceso dinámico, cambiante, que efectivamente requiere de unos esfuerzos y desarrollos cognitivos y mentales, pero que, sin duda, está trazado en su desarrollo por elementos contextuales -saberes previos, momento histórico, ubicación geográfica, intereses- y socioculturales. Desde esta perspectiva, Cassany presenta como transformaciones de la lectura y del acto de leer en sí, existen cuatro factores que expresan esos cambios históricos y sociales que trazan el curso de la lectura como hecho sociocultural. El primero, la implantación y el desarrollo de la democracia reclaman una ciudadanía que pueda adivinar la ideología que se esconde en cada texto; es lo que el autor define como literacidad crítica: usar las palabras para manipular o evitar ser manipulados. En segundo lugar, la globalización y el aprendizaje de lenguas nos aproximan a todo tipo de discursos, escritos en varios idiomas y concebidos desde diferentes horizontes culturales. Tercero, Internet ha creado nuevas comunidades discursivas, roles de autor y lector y géneros y formas de leerse y entenderse. Y cuarto, cada día hacemos más caso a la ciencia, obedecemos y queremos saber cada vez más, la lectura de textos científicos es imprescindible hoy; pero si no se conoce de lo que se lee, es difícil entenderlo y saber. La suma de estos cuatro factores aumenta exponencialmente los cambios y transforma las prácticas de lectura (Cassany, 2006, pp. 11-12). Se evidencia acá lo que Cassany nos recuerda cuando insiste que en una práctica cultural no basta con saber descodificar las palabras o hacer inferencias como proceso lingüístico o psicolingüístico, sino que es necesario acercarse, conocer, y por qué no, hacer parte de las transformaciones que constituyen las prácticas de lectura. De este modo, la lectura, como categoría central del presente trabajo de investigación es entendida como una práctica de construcción social y cultural, que, si bien requiere de un conocimiento de.

(25) 16. decodificación y un acercamiento al menos intuitivo al componente lingüístico, es de construcción social y cultural porque necesita del contacto con los otros/otras e incluso entrar en las dinámicas de contexto histórico, cultural, económico, social, etc., que constituyen las prácticas de lectura. En este trabajo investigativo, las prácticas de lectura son un factor de observación y análisis que pretende comprender la lectura, más allá de un proceso de decodificación. Me aproximo a la concepción sociocultural en la que las prácticas de lectura son observadas desde las prácticas pedagógicas de lengua castellana y ciencias sociales, escenarios que permiten ver su incidencia en la formación para la autonomía, que desde la mirada sociocultural, efectivamente, existe; pero que pretende ver en esta investigación la manera como la lectura es presentada y apropiada por las estudiantes, y a partir de allí proponer estrategias pedagógicas que permitan visibilizar esta incidencia y/o fortalecerla.. Lectura y escuela. Pensar la lectura como parte de la enseñanza de la lengua y como práctica sociocultural, amplía el panorama de comprensión de esta vasta categoría para ser revisada, como ya muchos pensadores lo han hecho, en el campo de la educación y particularizado en el contexto de la escuela. En palabras de Solé, Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas (Solé, 1994, p. 32). Y efectivamente, vemos que en el contexto de la escuela la lectura es una práctica que se intenta priorizar con mayor fuerza allí, la lectura asume tal importancia, que su enseñanza es uno de los retos fundamentales en la escuela, desde el proceso de descodificación hasta la interpretación y construcción de significados que pueden trascender más allá de la escuela. Es justamente este último interés de formación, al que de manera ideal apunta la escuela y al que de alguna manera pretende acercarse este proceso de investigación. Entender la lectura como un proceso de formación para la autonomía, como una práctica que conduce a la liberación y no como.

(26) 17. simple proceso de repetición y descodificación, es un hecho que debe distinguirse en el momento de definir los objetivos con los que se lee y con los que se busca formar la lectura. En palabras de Solé, debemos estar pendientes y distinguir si estamos formando “analfabetos funcionales”, personas que pese a haber asistido a la escuela y habiendo “aprendido” a leer y a escribir no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en las relaciones sociales ordinarias (Solé, 1994, p. 33). O, si, por el contrario, buscamos la formación de lectores que puedan trascender a través de la lectura en la vivencia de las relaciones sociales que constituyen su contexto. Ahora bien, el hecho de que la lectura sea un elemento fundamental en la escuela, quiere decir que es responsabilidad de todos sus participantes, y aquí comparto la precepción de Solé, cuando dice: “[…] creo que la enseñanza de la lectura no es la cuestión de un curso o de un profesor, sino que es una cuestión de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en que interviene (Solé, 1994, p. 18). La lectura en la escuela es una práctica transversal que exige ser reconocida como una prioridad y, por tanto, como una responsabilidad que involucra a todos los actores de la comunidad educativa, no sólo restringida a la responsabilidad de un profesor o de una clase. Desde este proyecto investigativo, se busca encontrar y reconocer el uso significativo de la lectura y es por eso que estoy de acuerdo con Isabel Solé cuando plantea: El uso significativo de la lectura y la escritura en la escuela es además muy motivador y contribuye a incitar al niño a prender a leer y a escribir. En ocasiones, cuando se habla de contexto motivador, se alude prioritariamente a la existencia de materiales y libros adecuados. En mi opinión, la riqueza de recursos debe ser siempre bien recibida, pero creo que lo que más motiva a los niños a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para él, asistir a la lectura en pequeño o en gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos (Solé, 1994, p. 63). Acá se destaca la lectura como proceso significativo que tiene como punto de partida la enseñanza o incitación de la lectura a partir de los modelos que el niño ve y que hacen parte de un contexto motivador, que una vez más refleja que la lectura es una práctica para la que probablemente estamos predispuestos, pero que se forma y que se enseña como una práctica social que hace parte de nuestra cultura..

(27) 18. Desde el campo de la educación, formar en estas prácticas -lectura y escritura- y enseñarlas, no es tarea fácil; mucho menos llegar al punto de superar la lectura como hecho lingüístico de descodificación y llegar a la perspectiva de la lectura como práctica sociocultural que libera, que forma personas autónomas; sin embargo, es una tarea a la que le apuntamos y por la cual trabajamos, no solo desde esta propuesta investigativa, sino desde nuestro rol docente. Me identifico con las palabras de Solé cuando dice: […] insistiré en la idea de que enseñar y aprender a leer son tareas complejas, pero quiero añadir aquí algo esencial: son también enormemente gratificantes, tanto por la funcionalidad del contenido como por el protagonismo e implicación que exige de los responsables, maestros y alumnos, para que la adquisición de este aprendizaje se produzca (Solé, 1994, p. 19). Algo esencial, y que considero importante tener en cuenta es la lectura como una práctica de emoción, que implica dedicación por parte de alumnos y maestros; y que genera satisfacción por su desarrollo desde el nivel más básico, hasta los objetivos máximos que queremos alcanzar. Encontrar en la lectura no solo una práctica escolar o que al parecer se naturaliza y se convierte en simple reproductora de funcionalidades, sino asumir la lectura como una posibilidad de aprender, de pensar de otro modo; llegar a lo que López y Arciniegas plantean con relación a la lectura y la educación: Aprender a leer, como aprender a escribir, son pues objetivos prioritarios de la educación y se espera que los estudiantes puedan leer textos adecuados a su edad de manera autónoma y que, progresivamente, aprendan a usar la lectura no solo con fines de información sino como medio de acceso al aprendizaje de contenidos nuevos y de creación de conocimiento (López & Arciniegas, 1998, p. 8). La lectura asumida como una práctica con fines inicialmente informativos, pero que conduzcan a un horizonte de creación de conocimiento; formar lectores activos tal y como lo propone Solé. En realidad, usted puede comprender porque realiza un importante esfuerzo cognitivo durante la lectura. Ese esfuerzo es el que permite hablar de la intervención de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que lee (Solé, 1994, p. 39)..

(28) 19. Es así como se pretende visibilizar un vínculo entre dos conceptos, pero más allá de lo conceptual, un vínculo entre dos prácticas, la lectura y la autonomía, siendo la primera una posibilidad de formación para la segunda. La lectura como se ve en este apartado y en esta investigación, es una práctica social que conduce a un horizonte de creación de conocimiento y posiblemente a ampliar y fortalecer las posibilidades de formación para la autonomía; esta relación se afianzará a continuación con la presentación de la siguiente categoría, la autonomía.. 1.2.1.2. Autonomía: aproximación etimológica y conceptual. La palabra autonomía se compone de dos palabras griegas: autós, que significa sí mismo, y nómos, que significa ley. De allí que, desde la antigüedad griega, este fonema tan particular haya sido usado para significar a todo ente que vive de acuerdo a su propia ley o que se gobierna así mismo (Ferrater Mora, 2004). A partir de esta definición inicial, empezamos a construir el concepto de autonomía desde el campo de la filosofía como la posibilidad de gobernarse a sí mismo, por eso a continuación, se exponen algunas precisiones teóricas sobre la autonomía moral y sus desarrollos.. Autonomía de la voluntad. Kant plantea desde la filosofía el concepto de autonomía como fundamento de la praxis moral, refiriéndose a la autonomía de la voluntad como base para que sea ésta quien se da a sí misma la ley moral, esto no será posible si la voluntad no es autónoma; según Kant, a partir de la autonomía de la voluntad puede fundarse el imperativo categórico y distingue autonomía de heteronomía, entendiendo esta última como todo aquello que está por fuera y/o en oposición de la autonomía de la voluntad. Al respecto, Kant afirma lo siguiente:.

(29) 20. Pero entonces el imperativo había de ser siempre condicionado y no podía servir para el mandato moral. Llamaré a este principio el de la autonomía de la voluntad, en oposición a cualquier otro que, por lo mismo, calificaré de heteronomía. El concepto de todo ser racional, que debe considerarse, por las máximas todas de su voluntad, como universalmente legislador, para juzgarse a sí mismo y a sus acciones desde ese punto de vista, conduce a un concepto relacionado con él y muy fructífero, el concepto de un reino de los fines (Kant, 1797, p. 47).. Plantea Kant la autonomía de la voluntad como el concepto de todo ser racional para juzgarse y juzgar sus propias acciones; en esta medida, es la autonomía la capacidad racional del hombre para ejercer gobierno sobre sí mismo; pero este gobierno de sí mismo debe hallarse en todo ser racional y puede originarse en su voluntad de tal manera […] que pueda ser la tal máxima una ley universal y, por tanto, que la voluntad, por su máxima, pueda considerarse a sí misma al mismo tiempo como universalmente legisladora (Kant, 1797, p. 47). En este sentido, Kant potencia el principio de la autonomía como principio de elección único:. La autonomía de la voluntad es la constitución de la voluntad, por la cual es ella para sí misma una ley -independientemente de cómo estén constituidos los objetos del querer-. El principio de la autonomía es, pues, no elegir de otro modo sino de éste: que las máximas de la elección, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley universal (Kant, 1797, p. 53). De este modo, se pretende que todo ser racional, capaz de alcanzar la autonomía de la voluntad, pueda por esta misma ser una ley independiente de cómo se constituyan los objetos del querer; además, se pretende que sea el único modo de elección. Así, por ejemplo, en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Kant nos muestra cómo el único principio verdaderamente sólido de la moralidad lo constituye precisamente la autonomía de la voluntad, ya que, es sólo a partir de la autonomía de la voluntad, que puede fundarse el imperativo categórico.. Pero esta dependencia de la voluntad no debe basarse en la voluntad como obligación, como arbitrariedad, sino como un deber que se asume racionalmente e independientemente de los elementos externos, como bien lo dice Kant, la dependencia en que una voluntad no absolutamente.

(30) 21. buena se halla respecto del principio de la autonomía -la constricción morales obligación. Ésta no puede, por tanto, referirse a un ser santo. La necesidad objetiva de una acción por obligación llámese deber (Kant, 1797, p. 52). Y continuando con lo anteriormente dicho, presento un interesante interrogante y posterior reflexión que Kant platea en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres:. ¿Qué puede ser, pues, la libertad de la voluntad sino autonomía, esto es, propiedad de la voluntad de ser una ley para sí misma? Pero la proposición: «la voluntad es, en todas las acciones, una ley de sí misma», caracteriza tan sólo el principio de no obrar según ninguna otra máxima que la que pueda ser objeto de sí misma, como ley universal. Ésta es justamente la fórmula del imperativo categórico y el principio de la moralidad; así, pues, voluntad libre y voluntad sometida a leyes morales son una y la misma cosa (Kant, 1797, p. 60).. La libertad de la voluntad es autonomía, es decir, la elección libre y racional de los pensamientos y de las acciones obrando según la máxima que pueda ser objeto de sí misma; esto permite la construcción de una voluntad libre, pero no libre como concepto utópico, sino libre en la medida en que se decide libremente de forma racional, dando autonomía a la voluntad; o se construye voluntad sometida a leyes morales, que para el autor constituye una misma cosa. Y reafirma el estrecho vínculo entre libertad y autonomía el propio Kant cuando afirma:. Con la idea de la libertad hállase, empero, inseparablemente unido el concepto de autonomía, y con éste el principio universal de la moralidad, que sirve de fundamento a la idea de todas las acciones de seres racionales, del mismo modo que la ley natural sirve de fundamento a todos los fenómenos (Kant, 1797, p. 65).. Kant nos muestra que los mandatos surgen de nuestra propia razón y nos dan las leyes para comportarnos como seres racionales; y un ser capaz de darse a sí mismo leyes es, un ser autónomo. Acá cabe hacer una importante aclaración sobre el concepto de autonomía práctica, si así se quiere llamar a la autonomía que se constituye y se vivencia en las prácticas sociales reales, esta.

(31) 22. autonomía pretende la formación de un hombre libre, razonable dispuesto a someterse a la necesidad de las cosas, pero no a la arbitrariedad de los hombres; éste concepto asume importancia en el lugar y la perspectiva de autonomía a la que pretende acercarse este proyecto de investigación.. Teoría del desarrollo moral. Autonomía moral en Kohlberg. Los fundamentos psicológicos de la Teoría de Kohlberg tienen como punto de partida elementos de la Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, como el mismo Kohlberg enuncia: "Mi trabajo sobre la moralidad comenzó a partir de las nociones piagetianas de estadios y de las nociones piagetanas de que el niño es un filósofo. Inspirado por el esfuerzo pionero de Jean Piaget de aplicar una perspectiva estructural al desarrollo moral […]” (Barra Almagiá, 1987). Lawrence Kohlberg trabaja el concepto de autonomía a partir de la construcción de la psicología del desarrollo moral, que es en palabras de Cortina “[…] punto obligado de referencia en el mundo educativo, ya que muestra […] cómo la formación de la conciencia moral es fruto de un desarrollo, que recorre en todas las personas los mismos niveles (preconvencional, convencional y postconvencional), divididos en seis estadios” (Cortina, 1996, p. 59). Partiendo de los postulados de Kohlberg y del análisis propio y el de otros autores que se puede hacer acerca de estos niveles y estadios, encuentro que pueden ser comunes y puntos por los que pueden pasar las personas en la construcción de su desarrollo moral, sin embargo, esto no significa que todos alcancen los mismos estadios, es decir, que siguen el mismo recorrido, mas no llegan al mismo lugar. Para Kohlberg, el desarrollo moral que permite establecer juicios racionalmente aplicados a la realidad y poder alcanzar la autonomía, es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores, decisiones, organizarlos y jerarquizarlos de manera lógica. Esta organización de niveles y estadios que plantea Kohlberg podría resumirse en el siguiente esquema: Cuadro No. 2 Niveles de desarrollo moral formulados por Kohlberg (1992) NIVELES Preconvencional. ESTADIOS Estadio 1: moralidad heterónoma.

(32) 23 Estadio 2: individualismo Convencional. Estadio 3: expectativas interpersonales mutuas Estadio 4: sistema y conciencia social. Postconvencional. Estadio 5: contrato social Estadio 6: principios éticos universales. Fuente: Adaptación, niveles de desarrollo moral, Kohlberg.. Kohlberg propone tres niveles, y en cada uno dos estadios del desarrollo moral que constituyen los pasos que da cada persona en un mismo recorrido, pero no significa que todos alcancen los mismos estadios, específicamente, no significa que todos alcancen los últimos niveles, según el autor, indica en su teoría que las personas siguen el mismo recorrido en el desarrollo moral lleguen donde lleguen. El inicio de estos momentos que Kohlberg denomina estadios, correspondientes a unos niveles mayores; propone que el niño empieza su desarrollo moral en el nivel inicial, llamado preconvencional, en el estadio I de donde parte la moralidad heterónoma, allí el individuo solo piensa en las consecuencias inmediatas de sus acciones, evitando las experiencias desagradables vinculadas al castigo y buscando la satisfacción de las propias necesidades. En el estadio II, el individuo piensa en sí mismo, en sus intereses y opta por asumir los valores individuales y el individualismo. De allí se pasaría al segundo nivel, llamado convencional, siendo el tercer estadio el momento donde empieza a darse valor al camino que conduce al consenso y las expectativas personales en relación con otros, cuyas acciones buenas y malas están definidas por los motivos que hay detrás de ellos y el modo en el que estas decisiones encajan en una serie de valores morales compartidos; se sale del individualismo característico del anterior estadio para tener en cuenta los valores compartidos y la repercusión de las decisiones propias sobre las de los demás. Dentro de este mismo nivel se presenta el estadio IV que está orientado hacia la formación de una conciencia social en el desarrollo moral; allí ya no se decide a partir de lo individual o de la relación directa de las decisiones propias sobre otros, sino que se crea esta conciencia social de las normas, como algo establecido de manera independiente a nuestros intereses o decisiones, se crea de cierta forma una legislación social que rige a todas las personas. Finalmente, para Kohlberg se da el tercer nivel llamado postconvencional, allí se parte del estadio V donde se pasa de la anterior conciencia social al contrato social; en este momento del desarrollo.

(33) 24. se da un razonamiento moral reflexivo acerca de las normas y leyes en una sociedad, no si su cumplimiento debe seguirse o no, sino desde la reflexión sobre si las normas son acertadas moralmente para la buena forma de una sociedad particular. El estadio VI, que también hace parte del tercer nivel en el desarrollo moral, llegaría a lo macro, es decir, la orientación hacia los principios éticos universales; por tanto, allí se busca el bienestar y la justicia para todos, la norma ya no es solo algo que debe seguirse, o reflexionarse si es correcta, sino que, de serlo, se piensa en la posibilidad de cambiarla, de tal manera que partiendo de una ley dada por sí mismo, ésta pueda hacerse universal. Este último estadio, el más alto en la propuesta de desarrollo moral de Kohlberg sería al que se llega a través del razonamiento y el desarrollo moral máximo y es justo en este punto donde podría hablarse de un desarrollo de la autonomía moral ideal de las personas. Se refiere este trabajo investigativo a la autonomía o a la formación de una persona autónoma como aquella que es capaz de actuar de manera propia dentro de la sociedad de acuerdo a sus principios, razones y proyecto de vida, teniendo en cuenta tres criterios generales básicos en sus decisiones y en su actuar; decisiones intencionadas, decisiones con conocimiento, es decir razonadas y reflexionadas y decisiones que –sin el ánimo de pretender llegar a absolutismos u obviando la incidencia casi ineludible de la realidad y los elementos externos a cada persona– puedan tomar distancia de influencias externas que pretenden controlar completamente lo que se hace. Pero también se refiere a la autonomía no como algo netamente individual; de construcción únicamente personal, sino a la autonomía como una construcción y una práctica que se da a través de las relaciones dialógicas y la interacción con otros. La autonomía tiene su base en las relaciones sociales y los actos comunicativos porque se construye en relación con el otro como individuo y como sociedad. En el marco de este trabajo de investigación se tiene en cuenta la postura de Kohlberg, ya que con su trabajo ha realizado aportes importantes sobre los estudios a propósito del desarrollo moral y autónomo de las personas. Sin embargo, frente a sus estudios, que están ligados a una mirada psicológica del desarrollo moral, y que, si bien tengo en cuenta como punto de referencia de esta investigación, también disto de su enfoque etapista y desarrollista en la construcción de la autonomía, esto debido a considero estas etapas como una mirada ideal, a la que no necesariamente llegan todas las personas..

(34) 25. Por otro lado, desde una perspectiva más abierta de la construcción de la autonomía de las personas, entendida en esta investigación como un diálogo de saberes y experiencias, que se construyen a partir de elementos del contexto social, cultural, académico, etc., y que reflejan la multiplicidad del ser humano, podría asumirse la autonomía desde una postura etapista única y universal, debido a que cada persona es un individuo capaz de construir su autonomía de manera diferente y en diferentes niveles.. Autonomía, un diálogo racional. Otra construcción del concepto de autonomía para revisar, perspectiva más reciente que las anteriores, que no desconoce, sino que retoma y analiza las posturas kantiana y kohlbergriana, es la que propone la filósofa y maestra española Adela Cortina. Esta perspectiva nos permitirá ampliar el panorama en la construcción de la categoría de autonomía. A propósito de la ampliación del panorama en la construcción del concepto de autonomía, de manera muy clara, Adela Cortina sintetiza buena parte de la historia de la ética presentando cuatro modos de entender en comportamiento en la vida de una forma moral y el acercamiento a la autonomía que resalta en algunos de ellos: Cuadro No. 3 Tipos de Características racionalidad Prudencial 1. Fin último natural y moral: felicidad (lo que conviene a una persona (Tradición en el conjunto de su vida). aristotélica) 2. Ámbito moral: el de la racionalidad que delibera sobre los medios más adecuados para alcanzar su fin. Calculadora 1. Fin último natural y moral: felicidad (el máximo de placer y el (Tradición mínimo de dolor). utilitarista) 2. Ámbito moral: el de la maximización del placer y la minimización del dolor para todos los seres sintientes. 3. Criterio moral: entre dos cursos de acción elegir aquel cuyas consecuencias procuran el mayor placer al mayor número. Práctica 1. Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se guíe por las leyes (Tradición que nos damos a nosotros mismos. kantiana) 2. Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen verdaderamente personas. Es decir, el de nuestra autonomía..

(35) 26. 3. Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse como imperativos categóricos. Comunicativa 1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar un diálogo (Tradición racional con todos los afectados por una norma a la hora de decidir si dialógica) es o no correcta. (Construcción de la autonomía) 2. Ámbito moral: es de las normas que afectan a los seres humanos. 3. Criterio: que satisfagan intereses universalizables. Fuente: (Cortina, 1996, p. 29) Cortina plantea que “Éstos son, pues, cuatro modos de entender cómo comportarse en la vida de una forma moral. Ciertamente, la historia de la ética nos ha pertrechado de otros modelos, pero cómo estos cuatro constituyen la clave para comprender los restantes” (Cortina, 1996, p. 29). Cortina se acerca, sin desconocer los otros modelos, a la propuesta de la racionalidad comunicativa en la cual el fin del desarrollo moral es conseguir una voluntad dispuesta a entablar un diálogo racional con todos los afectados por una norma a la hora de decidir si es o no correcta, es decir, construir la autonomía moral como una postura personal de construcción social a través del diálogo e interacción con otros. Recapitulando la construcción dialógica de la autonomía y haciendo la distinción de que la autonomía es la capacidad de decidir a través de la elección o renuncia entre posibilidades de manera racional; […] “autonomía”, en el sentido moderno del término, no significa “hacer lo que me venga en gana”, sino optar por aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no por otra cosa (Cortina, 1996, p. 73). La autonomía humaniza y nos acerca como humanos, no debe confundirse con libertinaje o con elecciones libres siempre y sin justificación. Como lo plantea la misma autora: Si, como hemos dicho, vamos a vernos obligados constantemente a elegir entre posibilidades para apropiarnos unas, renunciar a otras, y a tener que justificar nuestras elecciones, más nos vale intentar ir aclarándonos a nosotros mismos desde dónde hacerlo para lograr buenas elecciones. […] nos conviene tener criterios fundados desde los que tomar las decisiones (Cortina, 1996, p. 90)..

(36) 27. El desarrollo de la autonomía nos demanda tener criterios claros y fundamentados para saber elegir entre diferentes posibilidades que surgen dentro de las relaciones sociales y en distintos campos de la vida. Una de las posibilidades para fundamentar estos criterios y que es hipótesis de este trabajo investigativo, es el acervo y la experiencia que nos ofrece la lectura, no solo como práctica lingüística, sino como práctica sociocultural. La lectura como práctica sociocultural y como experiencia, al igual que las vivencias nos permiten ampliar el panorama y estar abiertos al aprendizaje, como lo refuerza Cortina: Por eso conviene experimentar la realidad cotidiana, informarse, recurrir a las aportaciones de distintos saberes, y echar mano de la experiencia ajena a través de la literatura, el cine, las artes plásticas y unos medios de comunicación “bien administrados”. Una mente abierta a los problemas y a las propuestas de solución ya existentes es esencial para una persona moralmente educada (Cortina, 1996, p. 83). Una mente abierta a los problemas y preparada con criterios claros de elección contribuye significativamente a la formación para la autonomía.. La lectura como posibilidad de formación para la autonomía. Una relación trabajada desde varias perspectivas y autores como lo es la relación entre la lectura y la autonomía es una de las apuestas fundamentales del presente trabajo investigativo que plantea la lectura como posibilidad de formación de autonomía dentro del contexto escolar. Y es la lectura como posibilidad de generación de experiencia, de fortalecimiento de habilidades críticas y de generación de criterios fundamentados en la toma de decisiones; una manera de favorecer el desarrollo de la autonomía. Dicho por Solé, “Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de manera decisiva a la autonomía de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantías en una sociedad letrada” (Solé, 1994, p. 18). La lectura facilita este proceso de formación para las personas y para la sociedad en la que se vive y es una apuesta fundamental en el contexto escolar y en la labor del maestro como lo presenta.

(37) 28. Solé: […] si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (Solé, 1994, p. 47). Postura que de alguna manera también comparte Cortina desde su campo del saber: De acuerdo en que es fundamental educar a los niños para la autonomía, de modo que sean capaces de pensar, juzgar y decidir por sí mismos. En definitiva, la convicción de que toda persona es un ser autónomo y que la educación se dirige a formar personas autónomas es el mejor logro de la Modernidad (Cortina, 1996, pp. 72-73). Es la lectura una práctica sociocultural (Cassany) que cambia de sentido con cada época y circunstancia siempre que se aprende a usar la lectura no solo con fines de información sino como medio de acceso al aprendizaje de contenidos nuevos y de creación de conocimiento; en este caso como medio para desarrollar experiencias y generar criterios claros para la formulación de normas propias, justificación de las mismas dentro de un proceso de razonamiento. Dentro de esta investigación, se asume la lectura como una posibilidad que tiene incidencia en el proceso de formación para la autonomía de los estudiantes a través de sus diversas experiencias formativas.. 1.2.1.3. Prácticas pedagógicas. Aproximación al concepto de práctica pedagógica. Se hace importante hacer una aproximación conceptual a la categoría prácticas pedagógicas por su protagonismo en la escuela y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Particularmente en el marco de la presente investigación, la práctica pedagógica se convierte en un insumo conceptual fundamental debido a que se entiende como una praxis presente en los elementos de observación, análisis y proposición; además, se pone en juego en nuestro campo de acción que es la educación..