Comprensión de textos descriptivos

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(1)TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Comprensión de textos descriptivos. Trabajo de Suficiencia Profesional para optar el Título de Licenciada en Educación Primaria. Autora: Bach. Lara Arteaga, María Virginia. TRUJILLO - PERÚ 2019. i. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. DEDICATORIA. A Dios por iluminar mi camino y darme fuerzas para cumplir cada meta que me propongo.. A mi familia por brindarme su cariño y apoyo incondicional en cada etapa de mi vida y formación profesional.. A mi querida hijo BRAYAN por inspirarme a ser cada día mejor y poder ser ejemplo a seguir para él.. ii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. JURADO DICTAMINADOR. iii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. AGRADECIMIENTO. Mi agradecimiento sincero a todos aquellos que me ayudaron en la realización de este trabajo.. Agradezco a mi familia por brindarme su apoyo y aliviar mis preocupaciones para poder dedicar más tiempo a mi formación profesional.. Bach. Lara Arteaga, María Virginia.. iv. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ÍNDICE. DEDICATORIA .................................................................................................................... ii JURADO DICTAMINADOR .............................................................................................. iii AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... iv ÍNDICE .................................................................................................................................. v PRESENTACIÓN ............................................................................................................... vii RESUMEN ......................................................................................................................... viii ABSTRACT ......................................................................................................................... ix INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 10 CAPÍTULO I: DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA .............. 11 1.1. Datos informativos: ................................................................................................. 11 1.2. Aprendizajes esperados ......................................................................................... 11 1.3. Secuencia didáctica o momentos de la sesión de aprendizaje ................................. 12 1.4. Evaluación formativa ............................................................................................... 15 1.5. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 15 CAPITULO II: SUSTENTO TEÓRICO ............................................................................. 16 2.1. Cuerpo temático ....................................................................................................... 16 2.1.1. La descripción .............................................................................................. 16 2.1.2. Procesos de la descripción ........................................................................... 16 2.1.3. Clasificación de la descripción .................................................................... 17 CAPITULO III: SUSTENTO PEDAGÓGICO ................................................................... 23 3.1. Cuerpo temático ....................................................................................................... 23 3.1.1. Fundamentos del área de comunicación ...................................................... 23 3.1.2. Enfoque del área de comunicación .............................................................. 23 3.1.3. Competencias del área de comunicación ..................................................... 24 v. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(6) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.1.4. Proceso de enseñanza ................................................................................... 24 3.1.5. Proceso de aprendizaje ................................................................................. 25 3.1.6. ¿Qué son las sesiones de aprendizaje? ......................................................... 26 3.1.7. ¿Para qué sirven las sesiones de aprendizaje? ............................................. 26 3.1.8. Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje ................................ 26 3.1.9. Momento de la sesión .................................................................................. 27 3.1.10. Secuencia lógica: ......................................................................................... 27 3.1.11. Procesos cognitivos ...................................................................................... 30 3.1.12. Aprendizaje .................................................................................................. 32 3.1.13. Motivación ................................................................................................... 33 3.1.14. Conflicto cognitivo o contradicciones cognitivas ........................................ 34 3.1.15. Estrategias de ejecución en la fase de inicio ................................................ 35 3.1.16. Comprensión de la lectura. .......................................................................... 36 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 47 ANEXOS ............................................................................................................................. 49. vi. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. PRESENTACIÓN. Señores Miembros del Jurado: De conformidad con las disposiciones establecidas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, Escuela Académica Profesional de Educación Primaria de la Universidad Nacional de Trujillo. Someto a vuestra consideración el Trabajo de Suficiencia Profesional de PREFORD: “Comprensión de textos descriptivos” cuyo contenido constituye el informe de trabajo realizado con la finalidad de optar el título de Licenciada en Educación Primaria. El desarrollo del presente trabajo ha sido elaborado poniendo en práctica los conocimientos adquiridos durante mi formación académica y sobre la base de los lineamientos dispuestos en el reglamento para informe de Trabajo de Suficiencia Profesional de PREFORD, y se constituye como el resultado de la investigación realizada, consultando fuentes bibliográficas e investigaciones. Es propicia la oportunidad para reiterarle mi profundo agradecimiento a los docentes de la Escuela, que con sus experiencias y conocimientos han contribuidos en mi formación profesional.. Bach. Lara Arteaga María Virginia.. vii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(8) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. RESUMEN. El presente estudio está enfocado básicamente a tener en cuenta la problemática del texto descriptivo, ¿por qué?, pues bien, porque existe disparidad de opiniones acerca de si es una tipología textual. Por un lado, Miriam Álvarez opina que la descripción siempre aparece subordinada a otra tipología que es la narración. Por el contrario, Gente opina que existe descripción como modalidad textual desde el momento en que el lector identifica sin vacilar una descripción. En un texto descriptivo encontramos tres elementos fundamentales que no pueden faltar. La siguiente idea resume claramente los tres elementos: “La organización jerárquica, a partir de una palabra clave o núcleo a la que se aplican uno o más predicados, y la progresión mediante la selección de palabras que se convierten en núcleos sucesivos de nuevos predicados”. Según Schökel (1972), el proceso descriptivo consta de tres partes: En primer lugar, encontramos la observación, que trata de prestar atención a lo que vamos a describir, siguiendo un orden, prestando atención a los rasgos, a la relación entre los elementos. En segundo lugar, atendemos a la selección de los datos que gira en torno a la impresión que queramos transmitir. En último lugar prestamos atención a la presentación de los datos, que consiste en expresar con palabras los datos seleccionados y organizados empleando diferentes categorías gramaticales y figuras retóricas.. Palabras Clave: Educación, Texto descriptivo, Procesos de enseñanza aprendizaje.. viii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ABSTRACT. The present study is mainly faccussed to keep it in mind the difficulty of the descriptive test. Why?, Well, because there is disparity of opinions about if it is a travel typology. On one hand, Miriam Álvarez thinks that the description always appears subordinated to another typology that is the narration. Om the contrary, people think that there is a description as textual form. Since the moment that the reader identifies a description without hesitating.. In a descriptive text we find three main elements that can't be missing. The following idea the three elements clearly hierarchical organization, starting at a key word or nucleus on which we have to apply one or more complements and the progression through the selection of the words that they make successive nucleus of new complements. According to Schökel (1972), the descriptive process consists of three parts:. First of all, we find the observation, paying attentions to what we are going to describe, following an order, paying attention to the features, the relationship among the elements… secondly, we pay attention to the selection of the data that revolved around the idea we want to divulge. Finally, we pay attention to the presentation of the data, that consists of expressing with words the selected and organized data using different grammatical categories and rhetoric figures.. Keyword: Education, Descriptive text, Teaching-learning processes.. ix. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. INTRODUCCIÓN. El área de Comunicación Integral busca desarrollar las competencias comunicativas y lingüísticas de niñas y niños para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos interlocutores; asimismo, para que puedan comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación y disfrutar de ellos. En la primera parte del presente informe está destinado a la presentación de estrategias de la sesión de aprendizaje titulada: “Comprensión de textos descriptivos”. A continuación, se expresa la fundamentación del área de Comunicación Integral de acuerdo al currículo vigente. El sustento teórico, considerando el enfoque del área y procesos pedagógicos y didácticos del área, así como el propósito didáctico y propósito social. Asimismo, el sustento pedagógico referido a los procesos pedagógicos y didácticos, técnicas, estrategias, medios y materiales para el proceso metodológico, así como también los procedimientos e instrumentos de evaluación.. 10. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CAPÍTULO I: DISEÑO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA 1.1. Datos informativos: 1.1.1. Institución Educativa. : N° 88286. 1.1.2. Grado y sección. : 2° “A ”. 1.1.3. Unidad de aprendizaje. : Conservemos nuestro medio ambiente.. 1.1.4. Nombre de la sesión de. : Comprendemos el texto descriptivo.. aprendizaje 1.1.5. Área. : Comunicación. 1.1.6. Duración. : 90 minutos. Inicio 1.1.7.. Termino. : 8: 00. am. : 9: 30. am. 1.1.8. Profesor de aula. : Lara Arteaga, María Virginia. 1.1.9. Lugar y Fecha. : Chimbote, marzo 2019.. 1.2. Aprendizajes esperados Capacidad. Conocimientos. Actitudes. Comprende textos narrativos y. La descripción de un. descriptivos de. animal.. estructura sencilla, a partir de sus experiencias previas, los reconoce con fuente de disfrute y.  Escucha atentamente.  Sigue. las. indicaciones.  Pregunta ante sus inquietudes. Responde preguntas.. conocimiento de su entorno inmediato.. 11. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 1.3. Secuencia didáctica o momentos de la sesión de aprendizaje Mo men tos. Proceso Pedagógicos.  . Recuerda con los estudiantes lo leído en la sesión anterior, sobre la fauna marina. Dirección. Imágenes. Se les recuerda que identificaron. Papelotes. algunos . Estrategias Medios y Tiem Materia po les. animales. en. peligro. de Planificación Plumones. extinción.. Lápiz. Dialogan en base a preguntas: ¿Qué Realización. Colores. fauna marina es observable en tu. Fichas Supervisión. comunidad? . Se. escribe. en. papelotes. algunos. 30 min. nombres de los animales que ellos mencionan. . Se les pregunta: ¿Por qué tu comunidad. Inicio. se llama “Balneario de Tortugas? . ¿Existen las tortugas en abundancia en la actualidad en tu comunidad? ¿Por qué?. . Se problematiza con la pregunta: ¿Será importante conocer a la tortuga marina? ¿por qué?. . Comunica el propósito de la sesión: “Leer un texto descriptivo sobre: La tortuga marina para conocer cómo es este. animal. y. compartir. dicha. información con todos los compañeros. . Elige con los niños y las niñas las normas de convivencia que contribuyan a trabajar en un ambiente armonioso y de respeto mutuo.. 12. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Antes de la lectura: Entrega a los niños una copia de la Antes de la lectura, la tortuga marina. (Anexo 1). Impreso. lectura. Se les indica que lean el título, que observen la organización del texto y que. 20. vean las fotos, luego pregúntales:. min. ¿Qué tipo de texto es? ¿Han escuchado o leído esta lectura?, ¿dónde?, ¿cuándo? ¿Qué dirá el texto sobre la tortuga marina? ¿Dónde se imaginan que vive? ¿De qué creen que se alimenta? Anota sus hipótesis sobre el contenido del texto que te dicten los estudiantes, Desarrollo. pégalas en una parte visible a fin de que puedan comparar sus respuestas durante y después de la lectura. Durante la lectura . Realizan diferentes tipos de lectura.. Durante la. . Se invita a un niño a leer el texto.. lectura.. . Al finalizar el primer párrafo se les. Impreso 15 min. pregunta: ¿de quién se habla en este párrafo?, ¿qué se dice sobre él? . Subrayan la información en el texto.. . Se continúa la lectura y al finalizar el segundo párrafo, centra su atención en la descripción del personaje.. . Se les indica subrayar las partes donde se mencionen las características físicas del animal.. . Vuelven a leer el texto. 13. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 10. Después de la lectura . min. Cada. estudiante. explica. lo. que. entendieron del texto leído. . Participan en el llenado de un mapa. Después de. Impreso. la lectura.. semántico del personaje. (Anexo 2) . Leen atentamente cada pregunta a responder.. . Llenan el mapa semántico con ayuda de la profesora.. . Se les invita a llenar una ficha del personaje, utilizando la información del mapa semántico y escribiendo la información con sus propias palabras.. . Los estudiantes comentan qué les pareció la lectura.. . Promueve la reflexión de los niños y Palabra oral Impreso niñas sobre la importancia de conocer a. 20 min. los elementos que forman parte de las características naturales y culturales de. Cierre. la comunidad: animales, plantas y otros recursos. (Anexo 3) . Propicia la metacognición a través de preguntas: ¿Qué acciones realicé para deducir las características del personaje del texto?, ¿me fue fácil decir con mis propias palabras lo que entendí del texto?, ¿cómo puedo utilizar estos aprendizajes en mi vida cotidiana?. 14. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 1.4.. Evaluación formativa. Área. Competencia. Indicadores. Comprende textos Infiere narrativos. palabras. Lista de Cotejo. en. sencilla, a partir ocasiones Comunicación. Observación. de función de las. estructura. de. Instrumento. el. y significado y la. descriptivos. Técnica. sus partir. experiencias. a. de. las. relaciones,. que. previas,. los establece. reconoce. con ellos.. entre. fuente de disfrute y. conocimiento. de. su. entorno. inmediato.. 1.5.. Referencias bibliográficas 1.5.1. Para el docente: Ministerio de Educación (2011). Rutas de Aprendizaje. Lima Perú. Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima Perú. 1.5.2. Para el alumno: Ministerio de Educación (2011). Comunicación. 2° grado de Primaria. Lima Perú. http://www.tortugamarinapedia.com/ www.bioenciclopedia.com/tortuga-marina.. 15. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CAPITULO II: SUSTENTO TEÓRICO 2.1. Cuerpo temático 2.1.1. La descripción Describir es explicar o exponer de manera adecuada, detallada y ordenada, cómo son las personas, animales, lugares, objetos, etc. La descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y hacer más creíbles los hechos que se narran. Muchas veces contribuyen a detener la acción y preparar el escenario de los hechos que siguen. La descripción también se puede definir como la representación verbal de los rasgos propios de un objeto. Al describir una persona, un animal, un sentimiento, etc. se expresan aquellas características que hacen peculiar a lo descrito y lo diferencian de otros objetos de otra o de la misma clase. Descripción, con origen en el latín descriptivo, es la acción y efecto de describir (representar a alguien o algo a través del lenguaje, definir algo dando una idea general, delinear, figurar). La descripción aporta información sobre alguien o algo, con distintos grados de detalle posibles. 2.1.2. Procesos de la descripción En primer lugar, hay que diferenciar cuáles son los rasgos y las características importantes. Se exigen varios cumplimientos para una descripción. Observación: Para poder describir hay que conocer lo que se describe. El primer paso es observar y anotar lo que caracteriza al objeto. Hay que tener en cuenta los elementos que componen el objeto y las cualidades que se perciben. Selección: No es necesario que se describa todo lo que se observe. Es imprescindible reducir la descripción a los rasgos y las características que resultan significativas. Ordenación: Los rasgos y las características no deben aparecer desordenados. Es conveniente presentarlos en un orden. Esta organización, también llamada 16. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. estructura de la descripción, puede ser de muchos tipos dependiendo del orden espacial, del orden sensorial, del orden lógico, etc. Los tipos del orden espacial son lo lejano y lo cercano...; los tipos del orden sensorial son la forma, el tamaño, el color, etc.; y los tipos del orden lógico son de lo general a lo particular, de lo esencia a lo secundario, etc. Redacción: Es necesario elegir el vocabulario adecuado. En el caso de las descripciones técnicas, los rasgos y características han de ser precisas y rigurosas. En el caso de las descripciones literarias, hay que buscar expresividad, sugerencia, etc., en otras palabras, lo que el autor quiera transmitir al oyente. 2.1.3. Clasificación de la descripción Veamos todos los tipos de descripción. La descripción puede ser informativa, técnica y literaria a. La descripción informativa Da información a nivel general o acerca de determinada actividad (informe de trabajo). No requiere del lenguaje especializado. Ejemplo: el monumento a la Revolución se veía resplandeciente durante el acto de homenaje; en su cúpula, pendiente de larga asta, ondeaba la bandera nacional. Todos los arcos estaban adornados con flores, y en las esquinas se acumulaban coronas. b. La descripción técnica Tiene por objeto dar a conocer determinados datos de una materia y utiliza para ello un lenguaje especializado. Ejemplo: Si pasamos del átomo más ligero al más pesado, tenemos que imaginar un núcleo denso y compacto, que pesa 238 veces más que el núcleo de hidrógeno. Alrededor de este diminuto núcleo central se encuentran 98 electrones, dispuestos en capas bien ordenadas. Pero un 99.95% de la masa del átomo se aloja en el pequeño núcleo. 17. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. c. La descripción literaria Es expresiva y utiliza imágenes indirectas como epítetos, comparaciones, metáforas, prosopopeyas, hipérboles, hipérbaton, etc. Ejemplo: el ganado acaba de entrar: a la zaga un magnífico toro criollo, color de jicote, chato, Gestoso, de encornadura abierta y corta, de enormes lomos enroscando lentamente su cola delgada y flexible, solemne y altivo como un sultán. Teniendo en cuenta esta clasificación, la descripción puede ser:  Cuantitativa: según la extensión del objeto que se describe. Puede ser.  Global: cuando se presenta todo un objeto o una realidad. Ejemplo: un átomo tiene una dimensión total del orden de 10º m. Está compuesto de un núcleo relativamente pesado alrededor del cual se mueven los electrones, cada uno de carga negativa, que ocupan el resto del volumen atómico. El núcleo está compuesto de partículas llamadas nucleones, de las cuales un cierto porcentaje son protones con carga positiva, y las demás, neutrones que no tienen carga eléctrica.  Parcial: cuando se representa una parte de un objeto o de una realidad. Ejemplo: el átomo de hidrógeno es el más simple de todos los átomos. Su núcleo está compuesto de una sola partícula, un protón alrededor del cual se mueve un solo electrón.  Cualitativa: Según la mayor o menor extensión con que se describa el ser, objeto o situación, puede ser: -. General: Cuando se dan solamente algunos aspectos o características del objeto. Ejemplo: cuando se deja un líquido, agua, por ejemplo, a la temperatura ambiente, se evapora. Si el líquido se deja evaporar en 18. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. un recipiente cerrado, el vapor que se ha desprendido alcanza una presión que recibe el hombre de Presión de Vapor. -. Detallada: cuando se hace la descripción de una manera minuciosa. Ejemplo: La presión de un vapor saturado es independiente de su volumen. Para estudiar el efecto de las variaciones de volumen sobre la presión del vapor, se echan unas cuantas gotas de éter en un cilindro largo cerrado con un émbolo. El líquido se evaporará hasta que el espacio quede saturado. Se empuja el émbolo hacia abajo, comprimiendo así el vapor y elevando su presión y su densidad. El vapor se condensará hasta que su densidad alcance el valor inicial de saturación. Si se sube el émbolo a su primera posición, el éter líquido se evaporará hasta que la presión y densidad sean las mismas que antes..  Otros elementos de la descripción. El plano descriptivo: es el nivel de cercanía o alejamiento con respecto al objeto descrito. Ejemplo: Todos los cuerpos están constituidos por moléculas, y éstas, a su vez, por átomos (elementos formados de un núcleo y uno o más electrones que giran en su derredor). Los átomos son los constituyentes últimos de la materia. Nota: El dato que se expresa en plano secundario está entre paréntesis. La perspectiva: Es el lugar real o imaginario en el que si sitúa el escritor para describir. La perspectiva nos sitúa arriba, abajo, adentro o afuera del objeto. Ejemplos: Desde adentro. Hemos llegado al inmenso valle donde se estira recto el lienzo para el coleadero, empujados por la alegre muchedumbre. Me emociona ver ondulantes muselinas aéreas de chillantes colores. 19. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Desde afuera. La mañana estaba llena de nublazones como si hubiera seguido lloviendo sin parar. El ruido del río era más fuerte y se oía más cerca. Efectos de la realidad: Dependen de la objetividad o subjetividad con que se describa. Pueden ser: Copia: Representación fiel y objetiva. Enriquecimiento: Añadir las apreciaciones subjetivas. Deformación: Transformación de la realidad por medio de la imaginación. Nota: Para la descripción informativa y técnica se utiliza solamente el efecto de copia; las otras dos (enriquecimiento y deformación) sólo para la literaria.  Otros tipos de descripción En función de las características del referente descrito, podemos distinguir los siguientes tipos de descripción: -. Cronografía: descripción del tiempo.. -. Topografía: descripción de lugares y paisajes.. -. Prosopografía: descripción de la apariencia exterior de un personaje.. -. Etopeya: descripción moral de un personaje.. -. Prosopopeya: descripción de un ser imaginario alegórico.. -. Retrato: descripción física y moral de un personaje.. -. Parangón: combinación de dos descripciones parecidas u opuestas de objetos o de personajes. Cuadro o Hipotiposis: descripción plástica de acciones, pasiones, acontecimientos físicos o morales. 20. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Adam y Petitjean (1989) citado por Álvarez (1999), diferencian las siguientes modalidades: -. La descripción ornamental, que, desde Virgilio y sobre un modelo ya presenté en Homero, muestra el paisaje como lugar idealizado (locus ameno).. -. Función decorativa u ornamentalita de la descripción hace que se considere subsidiaria y que se pueda suprimir sin comprometer la coherencia interna de la historia. Por otra parte, la digresión en torno a un personaje o a un paisaje retarda la ocurrencia de determinados eventos, y surge entonces la función dilatoria frecuentemente atribuida a la descripción, según Reis y López, (1996) citado por Álvarez (1999).. -. La descripción expresiva, toma el estatuto de cliché. La descripción es expresiva o explicativa en cuanto que se presenta como el depositario de un punto de vista, ya sea el del autor o el del personaje. Pertenece principalmente a estructuras narrativas autobiográficas. c) La descripción representativa. Los teóricos realistas asignan a la descripción tres funciones principales: la difusión del saber (función amnésica), en cuanto que trata de disponer los saberes del autor dentro del interior del relato; la construcción de una representación (función mimética) o disposición del cuadro de la historia: el espacio y el tiempo en el que los actores interactúan; y la regulación del sentido (función semiótica), como consecuencia de la inserción de la descripción en el relato. d) La descripción productiva o creativa.. -. Surge tras la crisis del período naturalista y da origen romano, que pone en cuestión la escritura realista, en cuanto que busca más que una visión del mundo, tener en cuenta las palabras en su doble consideración: formal y significativa. Ello supone, afirman Gente (1969:60) y Adam (1989:68), citado por Álvarez (1999) siguiendo la tradición grecolatina inspirada en Platón y Aristóteles, que el 21. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. antagonismo descripción/relato queda diluido, de manera que la descripción sirve de soporte activo para la construcción del relato.. 22. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CAPITULO III: SUSTENTO PEDAGÓGICO 3.1. Cuerpo temático La educación del siglo XXI está experimentando, desde hace algún tiempo, una serie de transformaciones tanto dentro como fuera del salón de clase. A pesar de los cambios en el campo educativo, conocer y entender el proceso de enseñanza-aprendizaje es clave para crear una efectiva acción pedagógica. Para construir un aprendizaje significativo en los estudiantes, los docentes debemos dar respuesta a tres cuestiones claves: ¿quién aprende? ¿cómo aprende? y ¿qué, cuándo y cómo evaluar? Un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje nos ayudará a responder y actuar ante estos retos educativos. 3.1.1. Fundamentos del área de comunicación El área de Comunicación tiene por finalidad que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras personas, comprender y construir la realidad, y representar el mundo de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso del lenguaje, una herramienta fundamental para la formación de las personas pues permite tomar conciencia de nosotros mismos al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los aprendizajes que propicia el área de Comunicación contribuyen a comprender el mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar éticamente en diferentes ámbitos de la vida. 3.1.2. Enfoque del área de comunicación En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza – aprendizaje corresponde al enfoque comunicativo. Este enfoque se enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prácticas sociales del lenguaje. . Es comunicativo porque parte de situaciones de comunicación a través de las cuales los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo, formato y género textual, con diferentes propósitos, en variados soportes, como los escritos, audiovisuales y multimodales, entre otros. 23. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. . Se enmarca en una perspectiva sociocultural porque la comunicación se encuentra situada en contextos sociales y culturales diversos donde se generan identidades individuales y colectivas. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno de esos contextos. Por eso hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales. Más aún en un país como el nuestro donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.. . Se enfatizan las prácticas sociales del lenguaje porque las situaciones comunicativas no están aisladas, sino que forman parte de las interacciones que las personan realizan cuando participan en la vida social y cultural, donde se usa el lenguaje de diferentes modos para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.. 3.1.3. Competencias del área de comunicación El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque comunicativo, el área de Comunicación promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias: . Se comunica oralmente. . Escribe diversos tipos de textos. . Lee diversos tipos de textos escritos.. 3.1.4. Proceso de enseñanza En esta parte del proceso la tarea más importante del docente es acompañar el aprendizaje del estudiante. La enseñanza debe ser vista como el resultado de una relación personal del docente con el estudiante. El docente debe tomar en cuenta el contenido, la aplicación de técnicas y estrategias didácticas para enseñar a aprender y la formación de valores en el estudiante. 24. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.1.5. Proceso de aprendizaje De acuerdo a la teoría de Piaget (1969), el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje, es la manera de manifestarse la inteligencia. La inteligencia desarrolla una estructura y un funcionamiento, ese mismo funcionamiento va modificando la estructura. La construcción se hace mediante la interacción del organismo con el medio ambiente. En este proceso de aprendizaje, las ideas principales que plantea esta teoría son: . El encargado del aprendizaje es el estudiante, siendo el profesor un orientador y/o facilitador.. . El aprendizaje de cualquier asunto o tema requiere una continuidad o secuencia lógica y psicológica.. . Las diferencias individuales entre los estudiantes deben ser respetadas.. El proceso de enseñanza-aprendizaje está compuesto por cuatro elementos: el profesor, el estudiante, el contenido y las variables ambientales (características de la escuela/aula). Cada uno de estos elementos influencia en mayor o menor grado, dependiendo de la forma que se relacionan en un determinado contexto. Al analizar cada uno de estos cuatro elementos, se identifican las principales variables de influencia del proceso enseñanza-aprendizaje: Estudiante: capacidad (inteligencia, velocidad de aprendizaje); motivación para aprender; experiencia anterior (conocimientos previos); disposición; interés y estructura socioeconómica. Conocimiento: significado/valor, aplicabilidad práctica Escuela/aula: comprensión de la esencia del proceso educativo. 25. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Docente: Relación docente-estudiante; dimensión cognoscitiva (aspectos intelectuales y técnico-didácticos); actitud del docente; capacidad innovadora; compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.1.6. ¿Qué son las sesiones de aprendizaje? Las unidades y sesiones de aprendizaje son secuencias pedagógicas a modo de ejemplos para potenciar el trabajo docente. Son consideradas herramientas curriculares, dado que en las unidades se expresan los aprendizajes esperados y el total de secuencias sugeridas para lograrlos durante el año escolar, así como los momentos sugeridos para el desarrollo de cada sesión. 3.1.7. ¿Para qué sirven las sesiones de aprendizaje? Sirven para orientar la labor pedagógica en las principales áreas curriculares. Incluyen una cartilla para orientar la planificación anual de los y las docentes e recomendaciones de cómo usar las unidades y sesiones de acuerdo a las necesidades de aprendizaje identificadas en los y las estudiantes. Los procesos pedagógicos son una secuencia de actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el fin de influenciar eficazmente en el aprendizaje significativo del estudiante. 3.1.8. Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje Los procesos pedagógicos, son procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los estudiantes; son recurrentes y no tienen una categoría de momentos fijos. Se diseñan en términos de actividades de aprendizaje seleccionadas y estrategias en función de los procesos cognitivos o motores según las capacidades. La Sesión de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos: Del docente: Estrategias de 26. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. enseñanza o procesos pedagógicos. Del estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos/afectivos/motores. 3.1.9. Momento de la sesión En una sesión se tomará en cuenta el Inicio – Desarrollo o proceso – cierre, final o termino. 3.1.10. Secuencia lógica:  Motivación: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje Se manifiesta en el interés de los estudiantes hacia las acciones que se vivencia durante el desarrollo de la actividad/ sesión de aprendizaje.  Recuperación de los saberes previos: los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. Las estrategias que pueden utilizarse para recoger saberes previos pueden ser: -. Lluvia de ideas en grupo total, en pequeños grupos.. -. Uso de tarjetas individuales. -. Elaboración de gráficos y dibujos.. -. Uso de mapas semánticos.. -. Entrevistas orales o escritas: individuales, en pequeños grupos.. -. Comentarios y diálogos a partir de observación de situaciones. 27. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT.  Conflicto cognitivo: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus propios saberes.  Construcción del aprendizaje: Cada niño vive el proceso de aprender de una manera muy particular (según sus experiencias previas). En la mente del niño se origina “un conflicto” que se expresa en el surgimiento de dudas, inquietudes e interrogantes como resultado entre lo conocido (ejemplo: lo que sabían sobre las plantas) y lo nuevo por construir (clases, partes, importancia, etc.) donde finalmente se acomodan, modifican y enriquecen los esquemas mentales anteriores. Aquí es necesario consolidar lo abordado, ello se puede hacer a través de:  Elaboración de conclusiones: Mapas pre- conceptuales dibujos, etc. (Inicial). Esquemas (primaria)  Elaboración de resúmenes: cuadros. Para mejorar proceso del aprendizaje pueden usarse las siguientes estrategias: . El uso de analogías. . La descripción de situaciones. . La comparación entre situaciones. . La formulación de preguntas. . La relación de un objeto con otro. . El uso de mapas conceptuales. . El uso de pistas claves tipográficas, como tamaños de letras. 28. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. . Subrayados, empleo de títulos, etc..  Aplicación de lo aprendido; según Ausubel, solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capaz de aplicar eso lo que se aprendió, un aprendizaje ha sido incorporado a la vida cuando somos capaces de poner en práctica lo aprendido, en diferentes circunstancias. No basta que el niño conceptualice o repita de memoria un nuevo saber, sea este un concepto, una actitud o una habilidad, sino que es necesario que muestre un cambio en su conducta y en su entorno.  Metacognición; recuento, reflexión de lo aprendido, el niño reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo) permitiendo que refuerce y consolide el aprendizaje. La reflexión sobre el aprendizaje o meta cognición permite el desarrollo de la autoconciencia del estudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cómo han aprendido, como piensan, como actúan. La autoconciencia se asocia con el autocontrol, se puede evidenciar realizando preguntas, como, por ejemplo: ¿Qué hiciste? ¿cómo lo hiciste? ¿para qué lo hiciste?  Reflexión: es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.  Aplicación. de. lo. aprendido. en. una. nueva. situación. “transferencia”; una vez que los estudiantes captan y compren el nuevo conocimiento, este adquirirá significación y se fijara en su memoria solamente si descubren las relaciones que tiene el conocimiento prendido con otros conocimientos. El niño pone en práctica lo que aprendió en las diferentes situaciones que se le presenta en la vida cotidiana, esto le ayudara a fijar sus 29. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. conocimientos nuevos a ya recordarlos con facilidad. Este proceso se dará solo si el aprendizaje fue significativo: aprendizaje para la vida. Por ejemplo” si aprendió que lavarse las manos es importante, la aplicación en la vida cotidiana será cuando el niño después de ir al baño y antes de tomar sus alimentos se lavará las manos.  La evaluación; La sesión de aprendizaje tiene una evaluación de inicio, que está orientada activar los saberes previos de los estudiantes. Una evaluación de proceso, está orientada a identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes, mediar el proceso de aprendizaje, orientar la aplicación de estrategias de aprendizaje y una evaluación de salida, orientada a comprobar el logro de los aprendizajes, identificar las dificultades de aprendizaje, prestar ayuda para superar las dificultades y confusiones. Es decir, la evaluación es un proceso permanente una condición para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos se desarrollen de una manera dinámica y no escalonada. 3.1.11. Procesos cognitivos Los procesos cognitivos que se deben estimular en el estudiante durante una sesión de aprendizaje son los que a continuación se detallan. a) Hipótesis y confrontación; Es dar respuesta o afirmar por adelantado a las interrogantes planteadas por el conflicto cognitivo, en función del conocimiento científico. La hipótesis es una suposición de que una cosa es posible o imposible. Es una proposición, una condición o un principio que se supone sin certeza y con cargo de ser en el futuro demostrado. Características que debe tener una hipótesis. . La hipótesis que plantean los niños debe referirse a una situación social real. Deben ser respuestas al conflicto cognitivo planteado. 30. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(31) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. . Deben ser formuladas afirmativamente.. . Debe dar la oportunidad de probarla.. b) La observación; es un proceso mental que implica la identificación de las características de los estímulos (Objetos o situaciones) y la integración de estas características en un todo que representa la imagen mental del objeto o situación. Observar es descubrir el mundo que nos rodea, es tomar conciencia, prestar estricta atención y vigilancia aun objeto o circunstancia movidos por un propósito definido, haciendo uso correcto de todos nuestros canales de percepción. Oídos, ojos, piel, etc. verificando la exactitud e integralidad de lo que vemos, sentimos, olemos y gustamos. Todo lo que se sabe del mundo que nos rodea proviene de observaciones directas e indirectas. c) La descripción; consiste en la expresión de algo que se percibe con los sentidos, interpretados en palabras lo más exactamente de lo que hay en realidad. Describir es delinear una cosa; al encontrar en los objetos cualidades o rasgos externos o accidentales, se codifica, y ordena la información. d) Comparación; Comparar es establecer semejanzas, diferencias y relaciones de dos series de datos, dos hechos o dos conceptos, sacando las conclusiones pertinentes. La comparación es pre requisito o condición primaria para el establecimiento de las relaciones que conducen al pensamiento abstracto. La identificación de semejanzas y diferencias entre las características del objeto o situación es la base de la discriminación y la generalización. e) Clasificación; es agrupar elementos es un proceso más complejo que se da después de comparar. La clasificación es un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales: Agrupar conjuntos de objetos en categorías 31. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(32) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. denominadas clases y establecer categorías conceptuales, esto es denominaciones abstractas que se refieren a un número limitado de características de objetos o eventos y no a los objetos directamente, por ejemplo, los conceptos de patriotismo, americano, etcétera. La clasificación es la base de la definición de conceptos. f) Análisis; Es el proceso que va del todo a las partes. Análisis significa disociación, descomposición, separación de las partes que integran una totalidad. Las partes de la planta son: raíz, tallo, hojas, flores y frutos. g) Síntesis; es la operación inversa al análisis y quiere decir reunión. 3.1.12. Aprendizaje Aprender implica adquirir o modificar conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades, valores y formas de razonamiento anteriores. También se considera que el aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva, que es el resultado de activar la disposición emocional, y el desarrollo de procesos cognitivos. El aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez, en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales). También debemos tener en cuenta que, en nuestra tarea como docentes, tenemos la función de desarrollar en el estudiante, la estructura cognitiva (conocimiento. o. conceptos),. afectiva-valorativa. (valores,. actitudes,. sentimientos) y la estructura volitiva (concreción de los pensamientos). Otra consideración importante es la relacionada al aspecto de planificación de una sesión de aprendizaje. Dentro de los alcances de una educación científica 32. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(33) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Subiría (2006) considera que un primer componente en las diversas instancias es la de tener definido claramente el propósito, tal como se explicita en el boletín Calidad UC N°14. Asimismo, se toma en cuenta lo que teóricos cognitivistas (Ausubel, Piaget) señalan respecto a factores que influye en el aprendizaje, como la experiencia y los saberes que el estudiante haya adquirido con anterioridad (aprendizajes previos) así como su puntualización respecto a que el aprendizaje se fija cuando el sujeto entra en conflicto cognitivo (problematización de conocimientos para alcanzar otros). Los sujetos que aprenden son diferentes entre sí, en nuestro caso la población a la que nos dirigimos son estudiantes universitarios de distintos grupos etarios: adolescentes, jóvenes y adultos. Por tanto, conviene preguntarse ¿Cómo desarrollar actividades iniciales con una población diversa?, la respuesta nos hace definir la necesidad de utilizar estrategias generales, que pueden ayudar a potenciar este proceso. 3.1.13. Motivación Si asumimos que el aprendizaje implica modificar o desarrollar la estructura interna del sujeto y que aprender es el resultado de activar la disposición emocional, y el desarrollo de procesos cognitivos en función a un propósito definido, entonces se hace imprescindible “preparar el campo” para activar los procesos cognitivos, fomentar la disposición emocional y el deseo de “querer conocer o modificar ese algo”, a lo que también se le llama motivación. Santrock (2002) señala que la motivación es el conjunto de razones por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido. Ajello (2003) señala que la motivación en el plano educativo, debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma. Añadimos que, motivación es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. Los especialistas más destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados académicos, 33. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(34) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad e importancia de integrar ambos aspectos. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función a elementos intrínsecos y extrínsecos. El interés por una actividad es generado por una necesidad. Una necesidad es el mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser fisiológico o psicológico. La motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Al respecto Maslo caracteriza las necesidades en cinco; necesidad fisiológica, de seguridad, de afiliación, de reconocimiento y autorrealización. a) Tipos de motivación: Montico (2006) plantea teniendo en cuenta el ámbito universitario, cuatro tipos de motivación: . Motivación extrínseca: Proviene de estímulos externos, como las calificaciones obtenidas, el temor a reprobar o los premios que los padres otorgan al estudiante que aprueba sus materias.. . Motivación intrínseca: Es la que surge por el interés que el alumno tiene en determinada materia o tema. Es en este tipo de motivación en donde el docente puede desempeñar un papel importante.. . Motivación de competencia. Está representada por la satisfacción que se siente cuando se sabe que algo se está haciendo bien.. . Motivación de rendimiento: Se genera por la expectativa de saber las recompensas que le esperan al alumno si es capaz de tener éxito en relación con los demás, o sea, de ser mejor que los otros. En este tipo de motivación también es aplicable la contraparte, es decir, el miedo al fracaso puede actuar como estímulo desencadenante para que el alumno busque superarse y logre las expectativas de éxito.. 3.1.14. Conflicto cognitivo o contradicciones cognitivas. 34. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(35) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Piaget (1996) citado por Pozo (2006) utiliza este término para referirse al cambio conceptual o conceptualización que genera en los alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos previos) y los nuevos conocimientos, provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y que a partir de ello sigue enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos. Desde el punto de vista psicológico es un fenómeno de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de un nuevo equilibrio, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje. 3.1.15. Estrategias de ejecución en la fase de inicio La fase de inicio de desarrollo de aprendizaje comunicación o planteamiento del propósito consiste en dar a conocer claramente lo que el estudiante logrará al término de la sesión, tiendo en cuenta lo siguiente: Reflejar la finalidad, intencionalidad, el objetivo del acto educativo. Recordar que la estructura técnica del propósito está definida por la acción y el contenido conocimiento. Estrategias sugeridas para su ejecución: . La interrogación: Eje: ¿En qué nos quedamos en la última clase? ¿Qué. . dijimos sobre...? ¿Qué más averiguaron sobre...?. . La exploración: Ejem: aplicar un fasto test, plantear la resolución de algún ejercicio o caso sobre el tema anterior. 35. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(36) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. . Las casuísticas: Ejem: Presentar un caso, un video o película breve sobre el tema. . La experimentación: Ejem Presentar un experimento. . La puesta en contacto con el objeto de estudio.. 3.1.16. Comprensión de la lectura. a) Comprende textos orales Esta capacidad alude a la probabilidad de utilizar conocimientos de diferente tipo (capacidades) para entender las opiniones que se da en una discusión o una exposición, lo que oye en una narración, en una comunicación grabada, entre otros textos orales. En esta capacidad, el alumno entiende a partir de una escucha activa los diferentes tipos de textos orales, los cuales, de manera reflexiva, los evalúa para asumir una posición personal. b) Comprende textos escritos Esta capacidad se basa en que el alumno entiende de manera crítica diversos tipos de texto y la variedad en diversas situaciones comunicativas. Por lo cual, debe elaborar el significado de los diferentes textos escritos tomando en cuenta el propósito con que lo hace, en sus saberes previos y el empleo de habilidades precisas, así mismo de la recuperación de información explicita y deducida, según el objetivo del transmisor, evalúa y medita para tomar una posición personal acerca de lo leído. c) Estrategias Para Díaz y Hernández (1999), una estrategia es un plan general que se desarrolla para realizar una tarea. Las estrategias vuelven menos dificultosas una labor, ya que se ocupan inteligentemente con método y experiencia. Las técnicas y los recursos didácticos están al servicio de la estrategia, son su parte táctica (p. 71). Entonces, toda estrategia permite 36. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(37) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. desarrollar las diversas tareas de la manera eficiente, lo cual hace posible avanzar en las tareas. Por su parte, Tobón (2004) sostuvo que las estrategias “son modalidades o recursos que se generan para el logro de determinados objetivos” (p. 2). De esta manera, para el autor, las estrategias permiten lograr los objetivos o metas trazadas. Por otro lado, Almeyda (2013) en su Manual teórico-práctico de estrategias metodológicas, nos dice: la estrategia es un diseño instruccional de acciones secuenciales para guiar el aprendizaje. Es un procedimiento responsable e intencionado que permite el análisis, la meditación, el control del proceso y la valoración de lo que. se hace durante el desarrollo de una labor (p. 41). Efectivamente, un trabajo planificado hace posible la realización óptima de determinadas acciones propuestas. Ahora, Calderón (2007) explica: “La estrategia es un acto del ser humano que está dirigida a lograr un objetivo, una meta intencional consciente y de conducta controlada. Está vinculada con nociones como plan, tácticas, metas, reglas, entre otros” (p. 24). Estas estrategias permiten regular las actividades planteadas para el logro de las mismas. Al respecto, Solé (1992) sostiene: La estrategia es una técnica o destreza incluida en contenidos de procedimientos, es decir, acciones incluidas en métodos ordenados y finalizados para la consecución de una meta más general o concreta. Para seleccionar la mejor estrategia nos basamos en criterios de eficacia previamente experimentados (p. 58.). En esta perspectiva, de precisar con amplitud el concepto de estrategia, Solé presenta la indefinición más acertada para fines de la presente investigación, ya que para que una estrategia dé resultados debe ser antes experimentada con el fin de determinar su eficacia para lograr la meta u. 37. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(38) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. objetivo trazado. A su vez, esta estrategia también está inmersa dentro de las Rutas de Aprendizaje. . Tipos de estrategias Dentro de la lectura las estrategias vienen a ser las habilidades que utiliza el lector para ponerlas en práctica al momento de hacer uso de sus saberes previos, con la finalidad de entender el escrito. -. Estrategias meta cognitivas García (1993) manifiesta: “La meta cognición es el entendimiento y comprobación que el leedor [sic] tiene acerca de su propio desarrollo de comprensión lectora. Admite ser competente para monitorearlo mediante la reflexión referente a los diversos momentos: las fases de planificación, supervisión y evaluación” (p. 106). Por lo tanto, el empleo de esta estrategia de aprendizaje es una manera de aprender, ya que los estudiantes deben hacer uso de sus capacidades, sus conocimientos y la dificultad que puedan tener al realizar una tarea. Asimismo, el modo como los estudiantes la resuelven, para el logro de adquisición, elaboración y la aplicación de la información que tiene al alcance, da a entender que existe una buena planificación de lo que va a realizar, el uso de los conocimientos previos, el análisis de una tarea y la ejecución de una respuesta, la que puede ser evaluada por el propio estudiante para corregir los errores cometidos. Así, las estrategias meta cognitivas permiten un control consciente del proceso lector, de las exigencias del texto, de la forma en la que se está comprendiendo y de las acciones reparadoras de la comprensión.. -. Estrategias cognitivas. 38. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(39) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Según el Minedu (2014), en Rutas de aprendizaje, “las estrategias son como un plan sistémico, conscientemente adaptado y monitoreado para mejorar el desempeño de los alumnos en su aprendizaje” (p.101). En ese sentido, los estudiantes deben tener confianza para decir sus propias ideas sobre la lectura y escritura, Por la cual, el docente debe hacer que dentro del aula haya un ambiente favorable para que alumnos lean de manera natural los diversos propósitos. d) Técnicas cognitivas de comprensión . Relectura: Consiste en volver a leer toda una oración, frase o parte de un texto en el que se haya encontrado un problema de comprensión, haciendo que se detenga la velocidad lectora, dándose una lectura cuantas veces sea posible para obtener una buena comprensión.. . Lectura recurrente: Es una estrategia de sistematización del material lector que consta en releer una parte del texto para asegurar su almacenamiento en la memoria. Esta se puede realizar las veces que sea necesario para lograrlo. Esta estrategia tiene como objetivo afianzar una buena comprensión.. . Lectura continuada: Es continuar con la lectura del texto, luego de haber encontrado un problema, encontrando mayor información en oraciones, frases que permitan su comprensión.. . Lectura simultánea: Consiste en parafrasear una parte del texto en la que haya problemas en su comprensión. Se basa en una “interpretación” simultánea empleando otras oraciones, palabras nuevas, etc. con la finalidad de que sea más comprensible su contenido.. . Imaginar el contenido del texto: Esta estrategia se basa en la búsqueda de representaciones mentales acerca de las partes o. 39. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(40) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. elementos que se encuentran dentro de un párrafo en la que se halla un problema. . Formular hipótesis: Esta estrategia se basa en “predecir” lo que no se entiende mientras se va leyendo tratando de comparar la hipótesis en los párrafos siguientes en la que se encuentra el problema. Se usa también como técnica de motivación.. . Aplazar la búsqueda: Al hallarse una información enredada o se tenga problemas en un escrito puede emplearse la estrategia de relectura. Si aun así no hay una suficiente comprensión puede “aplazarse” la búsqueda llevándola a la indagación en otros textos, o haciendo preguntas al docente.. Solé (1992) explica que las estrategias cognitivas “son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir apuntan al logro de una meta. Es tener las habilidades necesarias para sistematizar la información que se saca del texto leído” (p. 61). En este sentido, la decodificación es una labor de naturaleza mecánica y de identificación que permite traducir las unidades menores, reconocimiento de grafías, palabras, estructuras morfosintácticas, referentes gramaticales y significaciones básicas de la teatralización. El lector se formula expectativas sobre el género de acción, avance de la trama, interpretación de los personajes, recursos estilísticos del autor y la intencionalidad de este. Por otro lado, la información no visual le permite al lector predecir qué tipo de información encontrara en el texto; por ejemplo, leer un periódico. Asimismo, las inferencias son estrategias que posibilitan deducir información que no aparece en forma explícita; son conclusiones parciales que establece el lector y el texto reafirma. Permiten atribuir significado, dar sentido a lo que se lee, unir proposiciones y frases, actos fundamentales de comprensión.. 40. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.