ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO Interactions natif / non-natif au moyen du projet pédagogique Chat-tutorat
SUBTÍTULO, SI LO TIENE AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Bejarano Ruiz Javier Hernán
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
González Niño Liliana
FACULTAD
Comunicación y Lenguaje PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico Lenguas Modernas
Nombres y apellidos del director del programa académico Carolina Jaramillo
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Licenciado en lenguas modernas
PREMIO O DISTINCIÓN(En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2011 161
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y
diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
X
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN (minutos) CANTIDAD FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Estrategias de aprendizaje Learning strategies Estrategias de comunicación Communication strategies Contexto exolingue Exolingue context
Comunicación exolingue Exolingue communication
Proyecto pedagógico Chat-Tutorat Pedagocival Project Chat-Tutorat RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
El presente trabajo se basa en la puesta en marcha del dispositivo pedagógico Chat-Tutorat
en un contexto exolingue. El dispositivo lleva a los estudiantes de la licenciatura en lenguas modernas de la PUJ a establecer interacciones por medio de un chat y un una entrevista personal con nativos francófonos. El objetivo de esta investigación es analizar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes y las estrategias de comunicación empleadas por los participantes (nativos y no nativos). Los resultados muestran las estrategias más utilizadas en los dos componentes del dispositivo pedagógico.
1 INTERACTIONS NATIF / NON-NATIF AU MOYEN DU PROJET PEDAGOGIQUE
CHAT-TUTORAT
JAVIER HERNÁN BEJARANO RUIZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FILIÈRE DE COMUNICATION ET LANGAGE
LICENCE EN LANGUES MODERNES
BOGOTA, D.C.
2 INTERACTIONS NATIF / NON-NATIF AU MOYEN DU PROJET PEDAGOGIQUE
CHAT-TUTORAT
JAVIER HERNÁN BEJARANO RUIZ
Travail de recherche pour obtenir le diplôme en langues modernes
Tutrice
LILIANA GONZÁLEZ NIÑO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FILIÈRE DE COMUNICATION ET LANGAGE
LICENCE EN LANGUES MODERNES
BOGOTA, D.C.
3 Remerciements
Je tiens à remercier tout particulièrement et à témoigner toute ma reconnaissance à ma
tutrice Madame Liliana González, pour l’expérience enrichissante et plaine d’intérêt qu’elle
m’a fait vivre durant ce dernier an, pour m’avoir conseillé et m’avoir aidé à mener à bien ce
travail de recherche.
Je remercie également le professeur Javier Reyes pour m’avoir conseillé et convaincu de
faire une recherche dans le domaine de la communication assistée par ordinateur, ici le chat
Sharedtalk.
Je remercie finalement mes parents pour m’avoir soutenu, motivé et encouragé tout au long
4 TABLE DE MATIÈRES
Pag
INTRODUCTION………...12
1. PROBLÉMATIQUE………..14
1.1 Questionnement……….21
1.2 Objectifs………...21
1.2.1 Objectif Général……….21
1.2.2 Objectifs spécifiques………..21
1. 3 Justification………....22
1.3.1 Importance de notre recherche………...22
1.3.2 L’Etat de lieux………23
2. CADRE THEORIQUE……….33
2.1 L’Autonomie………33
2.2 Contexte Exolingue……….35
2.2.1 Communication Exolingue………...36
5
2.3 Communication Bilingue………38
2.4 Apprendre/Acquérir/S’approprier une langue………...39
2.5 Stratégies d’apprentissage………..42
2.5.1 Typologies de stratégies d’apprentissage………..43
2.5.2 Notre Taxonomie………...48
2.6 Stratégies de communication………...53
2.6.1 Stratégies du Natif………..54
2.6.2 Stratégies du Non Natif………..56
2.6.3 Synthèse……….59
3. CADRE METHODOLOGIQUE………...60
3.1. Le projet pédagogique chat-tutorat………..60
3.1.1 Composante 1 : Les Interactions dans le chat Sharedtalk………....61
3.1.2. Composante 2 : Les entretiens personnels………..63
3.1.3 L’approche communicationnelle………..64
3.1.4. La Tâche………..64
3.1.5 La tâche communicative………..65
6
3.1.7 Le Rôle du tuteur natif……….67
3.1.8 Le Rôle de l’étudiant………68
3.1.9 Organisation pédagogique du dispositif………...70
3.2. La mise en place du dispositif pédagogique chat-tutorat………...71
3.2.1. Condition de Réalisation………...71
3.3. Constitution du corpus………...72
3.3.1 Logiciel Atlas. Ti 5.0………73
3.3.2 Les Transcriptions………....73
4. ANALYSE………...74
4.1. Corpus 1 : échanges à travers le Chat………...74
4.1.1 Les tâches communicatives………..75
4.1.2. Le rôle du tuteur-chercheur……….75
4.1.3 Les stratégies de communication……….76
a. Fréquence………...76
b. Échantillons des discours des N et NN au moyen du Chat………....79
b.1 Stratégies du N……….79
7
b.1.2 Stratégie de Définition………..79
b.1.3 Stratégie de Quasi-Définition………...80
b.1.4 Stratégie de Correction……….81
b.2 Stratégies du NN………..81
b.2.1 Stratégie de Requête………..82
b.2.2 Stratégie de Traduction……….82
b.2.3 Stratégie d’Alternance Codique………....83
4.2. Corpus 1 : entretien personnel……….83
4.2.1 Les tâches communicatives………..84
4.2.2. Le rôle du tuteur-natif……….84
4.2.3 Les stratégies de communication……….85
a. Fréquence………...85
b. Échantillons des discours des N et NN lors des entretiens personnels………..87
b.1 Stratégies du N………..87
b.1.1 Stratégie de Définition………...88
b.1.2 Stratégie de Correction………..88
8
b.2.1 Stratégie de Requête……….89
b.2.2 Stratégie d’Alternance Codique………....89
4.2.4 Synthèse………..90
4.2.5 Analyse de stratégies d’apprentissage……….92
a. Stratégies Métacognitives………...95
a.1 Stratégie et Planification………...95
a.2 Stratégie d’Autogestion……….96
b. Stratégies de Mémorisation……….97
b.1 Stratégie d’utilisation de moyens mécaniques………..97
b.2 Stratégie de Prise de Notes………...97
b.3 Stratégie de Regroupement………...98
c. Stratégies de Cognitives………..98
c.1 Stratégie de Déduction………..98
c.2 Stratégie d’Élaboration……….99
c.3 Stratégie de Recherche Documentaire………..99
d. Stratégies Socio-affectives………100
9
5. CONCLUSION………..102
BIBLIOGRAPHIE………....107
LISTE DE TABLEAUX………...108
10 Résumé
Ce travail de recherche se base sur la mise en place d’un dispositif pédagogique Chat-Tutorat dans un contexte exolingue. Ce dispositif mène les étudiants de la Licence en
langues modernes de la Pontificia Universidad Javeriana à avoir des interactions au moyen
d’un chat et en entretien personnel avec des natifs francophones. Il permet aux étudiants
d’avoir une exposition plus authentique à la langue française que celle de la salle de classe.
Le but de cette recherche est d’analyser les stratégies d’apprentissage utilisées par les
étudiants et de communication utilisée par les participants. Les résultats mettent en lumière
les stratégies le plus utilisées dans les deux composantes du dispositif.
Descripteurs :
- Stratégies d’apprentissage – Stratégies de communication - Contexte Exolingue –
11 Abstract
This paper is based on the application of a pedagogical mechanism within an exolingual
context, which allows the students of the B.A. in Modern Languages program of the
Pontificia Universidad Javeriana to interact via chat rooms and face to face encounters, with native French-speakers. The pedagogical mechanism makes it possible for the
students to have an authentic exposition to the French language rather than the one
experienced within the classroom. The objective of this paper is to analyze the learning
strategies used by the students and the communicative strategies used by the participants.
The results bring to light the most widely used strategies in both of the components of the
mechanism.
Key words:
- Learning strategies – Communication strategies - Exolingue context – Communication
12 Introduction
Aujourd’hui, il est important et indispensable de parler au moins une langue
étrangère afin de trouver un travail, d’avoir un statut social, de faire des affaires, de voyager
ou simplement de connaître d’autres cultures, alors ce contexte a amené les gens à
s’intéresser aux différents moyens électroniques ou traditionnels pour apprendre ou
pratiquer des langues étrangères.
Étant donné que nous apprenons le français dans un contexte exolingue1 et formel,
la salle de classe, nous ne sommes pas exposé à une langue authentique, à une langue
vivante nous permettant de saisir des connaissances culturelles et lexicales propres des
natifs français. Ce contexte d’apprentissage du français nous a donc amené à créer un
dispositif pédagogique.
Le dispositif chat-tutorat peut permettre aux étudiants de la Licence en langues modernes de la Pontifical Université Javeriana (désormais PUJ) d’avoir un contact avec
une langue plus authentique que celle de la salle de classe. Les étudiants ont des
interactions écrites avec de natifs francophones à travers le chat Sharedtalk et des
interactions orales avec un tuteur natif. Le chat Sharedtalk est un chat virtuel qui permet à
1
13 ses usagers d’avoir des interactions en différentes langues étrangères telles que l’anglais,
l’espagnol, le chinois, entre autres, avec d’autres usagers étant dans différents lieux du
globe. En outre, ce chat permet aux usagers de choisir volontairement les interlocuteurs et
les langues dont ils ont envie d’apprendre ou pratiquer. Compte tenu que ces interactions
mènent les étudiants à utiliser des stratégies afin d’apprendre le français et de ne pas nuire
la communication, cette recherche porte sur l’indentification de ces stratégies
d’apprentissage et de communications utilisées par les étudiants.
Cette recherche est composée de quatre parties, en premier lieu nous expliquons
les raisons qui nous ont amené à réaliser ce travail, ainsi qu’à présenter d’autres études
mises au point dans d’autres contextes. En deuxième lieu, nous présentons dans le cadre
théorique les concepts fondamentaux et nécessaires pour bien développer notre recherche.
En troisième lieu, dans le cadre méthodologique nous expliquons les composantes du
dispositif chat-tutorat, ainsi que sa mise en place. Finalement, nous présentons l’analyse du corpus dans le but de mettre en lumière les résultats obtenus et de faire les conclusions.
14
1. PROBLÉMATIQUE
Pendant notre séjour en France nous avons constaté que les français parlent un
français différent de celui que nous avons appris, dans le contexte de la salle de classe. Les
français et d’autres francophones, dans des contextes authentiques, utilisent des nouveaux
mots ou des expressions que nous n’arrivons pas à comprendre. Par exemple, nous
entendons des suisses dire « septante-trois2 ou nonante3», des sénégalais qui disent qu’ils
ne « fréquentent4» pas car la voiture « panne5 », ou des canadiens avec leur français et
parfois avec leurs anglicismes « à souère6 », « astheure7 » « magasiner8 », « en shape9 » ou
« le char10», et même les français qui disent qu’ils avaient apporté leur voiture ou plutôt
leur « caisse », « guimbarde », « bagnole », « tacot », « chignole » ou « tank ou tire » mais
finalement les français adorent faire des plaisanteries ou « des blagues », « des farces », ou
«des boutades ». Ce contexte d’utilisation du français nous a donc amené à concevoir un
dispositif pédagogique chat-tutorat pour permettre aux étudiants d’avoir un contact avec un tel contexte car ces expressions font partie de la vie quotidienne ou du « train-train » des
francophones. Cette situation nous a amené à penser à un moyen à travers lequel l’étudiant
colombien pourrait être exposé à une langue authentique et vivante.
2 Soixante-treize 3 Quatre-vingts 4Aller à l’école 5 Tomber en panne 6 Ce soir
15 La problématique de l’étude que nous présentons ici découle non seulement de nos
expériences personnelles vécues en France mais aussi de notre expérience en tant
qu’étudiant de français de la Licence en langues modernes de la PUJ.
Tout au long de nos études en français, nous avons constaté que l’enseignement de
la langue française n’a lieu que dans des contextes formels. C’est-à-dire, nous ne parlons le
français que dans le contexte de la salle de classe. En effet, en Colombie cette langue est
enseignée comme langue étrangère (F.L.E), c’est pourquoi l’exposition à cette langue de la
part des apprenants de français de la Licence en langues modernes se réduit généralement
aux interactions de la salle de classe. Par conséquent, les apprenants ne pratiquent le
français qu’en ayant des interactions didactiques avec d’autres apprenants et avec le
professeur, et uniquement dans un contexte de langue standard (langue de méthodes). En
plus, la licence en langue modernes n’offre aux étudiants que six niveaux de français ce qui
n’est pas suffisant a notre avis, pour obtenir une maîtrise importante de la langue car des
activités hors-classe tels que des tutorats ou des cours de conversations ne sont pas mis en
place.
En outre, il faut prendre en considération que dans la salle de classe ni les
professeurs ni les apprenants ne sont des locuteurs natifs de la langue enseignée (le
français). C’est-à-dire, il s’agit de la communication entre colombiens au moyen d’une
langue étrangère (nous y reviendrons), alors l’étudiant se trouve dans un contexte où il a
16 natif car les professeurs de français ne maîtrisent que partiellement l’aspect pragmatique de
la langue et l’organisation des stratégies conversationnelles. Ainsi, les étudiants sont plutôt
placés dans une situation d’apprentissage dans laquelle ils peuvent sentir qu’ils apprennent
beaucoup mais qu’ils acquièrent peu, vu le peu d’occasions de pratique (Holec 1979).
Compte tenu qu’en Colombie la langue maternelle et officielle est l’espagnol,
l’apprentissage d’autres langues telles que le français ou l’anglais, se déroule dans un
contexte différent de celui des pays francophones, anglophones et d’autres, c’est pourquoi
en Colombie le français et l’anglais prennent le statut de langues étrangères.
« Une langue sera d’autant plus étrangère qu’elle est absente de l’univers de l’apprenant
et que le contact institutionnel, que celui-ci entretient avec elle n’est accompagné d’aucune
acquisition extra-institutionnelle ». (Dabène, 1994)
Dans ce sens, cette exposition à la langue française de la part des apprenants colombiens
fait qu’ils apprennent le français dans un contexte exolingue - contexte dans lequel la
langue enseignée et apprise n’est pas parlée au pays - où les occasions de pratiquer le
français en dehors de la salle de classe sont considérablement limitées car la rencontre des
locuteurs natifs francophones en Colombie est difficile. En conséquence, le contexte
d’apprentissage du français n’est pas authentique, c'est-à-dire, les apprenants apprennent le
17 authentique, vivante qui leur permettrait d’avoir des nouvelles compétences et des
connaissances au niveau culturel et lexical qui existent chez les natifs francophones.
La Licence en langues modernes de la P.U.J exige aux apprenants le niveau B2
pour obtenir le titre de licencié en langues modernes. D’après le Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues il y a six niveaux tels que : A1, A2, B1, B2, C1 et C2,
niveaux à partir desquels on peut classer les usagers des langues étrangères. Le niveau B2
correspondant à un niveau intermédiaire-avancé considère l’étudiant comme un usager
indépendant, c'est-à-dire :
« L’apprenant B2 peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un
texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un
degré de spontanéité et d'aisance telle qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de
tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande
gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les
inconvénients de différentes possibilités11. »
Le niveau exigé à l’université Javeriana, ne permet pas aux licenciés en langues modernes
de travailler en tant que professeurs de français car la plupart des universités et même
l’Alliance française en Colombie exigent le niveau C1 pour pouvoir y travailler ou faire un
stage. Compte tenu de cette situation, la section de français du Département des Langues de
11 CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE COMITE DE L’EDUCATION, 2002 Cadre commun Européen,
18 la PUJ cherche à amener les étudiants à obtenir le niveau C1. Dans ce but, une formation
virtuelle est mise en place pour permettre aux étudiants de pratiquer et améliorer leur
production écrite et orale. Toutefois, ce projet n’a pas encore donné des résultats car il vient
d’être mis en place cette année (2010). Pour mieux comprendre la différence entre le niveau
B2 et C1 et donner une perspective du niveau de français que la Licence en langues
modernes voudrait atteindre avec le projet C1, voici les exigences du niveau C1 :
« C1peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment
devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale,
professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien
structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du
discours12. »
Nous avons présenté ci-dessus quelques problématiques des étudiants de langues
modernes concernant le manque de pratique du français dans un contexte authentique, ce
qui nous a donc amené à explorer une expérience dans le domaine de la communication
assistée par ordinateur (désormais CMO), ici Sharedtalk13, moyen permettant aux usagers d’avoir des contacts avec des natifs francophones ou d’autres. Cette idée de l’utilisation
d’un chat découle de notre expérience aux chats virtuels sur internet car ces dispositifs nous
12CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE COMITE DE L’EDUCATION, 2002 Cadre commun Européen,
Page 25
19 permettent de trouver un contexte semblable à celui que nous avons trouvé en France. Cette
expérience nous a montré que les étudiants sont non seulement exposés à une langue
authentique qui leur permet de saisir de nouvelles structures syntaxiques et lexicales mais
aussi de mettre en place des structures apprises en cours de français. Par ailleurs,
l’utilisation de sharedtalk n’exige ni la présence d’un tuteur, ni le contexte de la salle de
classe, ce qui peut contribuer au développement de leur autonomie.
Nous avons eu des expériences intéressantes et favorables en utilisant le chat
virtuel Sharedtalk, telles que des conversations avec des francophones venant des différents pays tels que l’Algérie, la Tunisie, la Belgique, le Canada, la France, entre autres. Dans ces
interactions nous constatons que la langue française apprise et pratiquée en cours de
français à l’université était différente de celle que nous avons saisie au Sharedtalk. Par exemple, les locuteurs utilisent des abréviations dans quelques expressions lexicales, telles
que j m bien, c'est-à-dire, j’aime bienou slt,autrement dit, s’il te plaît. Ils écrivent aussi des mots comme ils s’écoutent, comme sa va, Tu ne conné pas la Tunisie, Tré bien, ou j conné
un petit peu, T DOU et des autres. Cette « nouvelle »utilisation de la langue française nous
a donc conduite à utiliser dans notre français courant des expressions apprises dans ce chat
telles que il pleut des cordes14 ou je suis une quiche15. En plus, ce vocabulaire et ces expressions nous les avons apprises grâce à l’utilisation des stratégies nous permettant non
seulement de les mémoriser mais aussi de les pratiquer. Par exemple, Chaque fois que de
14 Il pleut beaucoup
15
20 nouvelles expressions ou des nouveaux mots apparaissaient nous les répétions et nous
essayions de les réutiliser dans d’autres contextes. En outre, nous cherchions dans les
dictionnaires des mots que nous n’arrivions pas à comprendre ou à déduire. En plus, nous
demandions aux locuteurs natifs la signification de mots, d’expressions lexicales ou
d’aspects culturels que nous ne comprenions pas, alors les locuteurs parfois jouaient le rôle
d’un tuteur car ils nous les expliquaient. Ces exemples d’utilisation du chat Sharedtalk nous
montrent que l’apprentissage et la pratique d’une langue étrangère peut avoir du succès
quand l’apprenant trouve et utilise des stratégies d’apprentissage telles que la
mémorisation, la déduction, et la recherche documentaire.
Compte tenu de notre expérience avec ce chat, nous croyons que la mise en place
du dispositif pédagogique chat-tutorat peut permettre aux apprenants de français des niveaux V et VI de pratiquer le français hors de la salle de classe et d’enrichir leurs
connaissances au niveau culturel et lexical en ayant des contacts avec des natifs
francophones. En plus, ce dispositif pourrait encourager les étudiants à développer leur
autonomie car il peut être utilisé chez soi, c’est-à-dire, hors de la salle de classe. Par
ailleurs, vu l’intérêt de la section de français du département des langues à atteindre le
niveau C1, la mise en place d’un tel dispositif peut donner aux étudiants une autre
possibilité de pratique du français différent de celui du projet de formation virtuelle
21 1.1 Questionnement
Le questionnement de ce projet porte sur les stratégies d’apprentissage et de
communication que les étudiants de niveaux V et VI de la licence en Langues Modernes de
la P.U.J utilisent dans les interactions avec des natifs francophones et avec un tuteur natif
au moyen du dispositif pédagogique chat-tutorat.
La question est par conséquent, Quelles sont les stratégies d’apprentissage et de
communication utilisées par les étudiants de niveaux V et VI de français en utilisant le
dispositif pédagogique chat-tutorat ?
1.2 Objectifs
1.2.1 Objectif Général
o Identifier les stratégies d’apprentissage et de communication utilisées par les
étudiants de niveaux V ou VI de français de la licence en Langues Modernes de la
P.U.J au moyen du dispositif chat-tutorat.
1.2.2 Objectifs Spécifiques
o Mettre en lumière les stratégies d’apprentissage, métacognitives, mnémoniques,
cognitives et socio-affectives, utilisées par les étudiants.
o Identifier les stratégies de communication du natif telles que les stratégies
22
o Reconnaître les stratégies de communication du non natif telles que les stratégies
d’évitement et de réussite.
o Mener les étudiants à la bonne utilisation du dispositif chat-tutorat afin d’identifier les stratégies d’apprentissage et de communication.
1.3 Justification
1.3.1 Importance de notre recherche
L’importance de cette recherche réside à la création et à la mise en place d’un
dispositif pédagogique, chat-tutorat, permettant aux étudiants d’avoir des interactions avec des natifs francophones afin de pratiquer les langues étrangères apprises tout au long de
leurs études. En plus, à la P.U.J il n’existe pas encore un dispositif pédagogique de ce type.
Au niveau Institutionnel, ce dispositif pourrait aider le projet C1- projet virtuel qui
a été mis en place cette année (2010) pour aider les étudiants de français à atteindre les
compétences du niveau C1- en donnant aux étudiants la possibilité d’enrichir non
seulement leur connaissance au niveau lexical mais aussi au niveau culturel, grâce au
contact avec des francophones. En plus, un tel dispositif pourrait être utilisé au centre de
ressources pour que les étudiants puissent pratiquer hors-classe.
Au niveau de l’étudiant, ce dispositif pourrait développer ses intérêts au niveau de
l’autonomie car l’étudiant peut se rendre compte que la communication mediée par
23 dehors de la salle de classe et dans un contexte authentique. Ainsi, l’étudiant pourrait-il être
attiré par les nouveautés culturelles et lexicales offertes par les francophones ou par
d’autres cultures.
Au niveau du professeur, compte tenu que les TICE (technologies de l’information
et de la communication pour l’éducation) sont de plus en plus utilisées dans l’apprentissage
de langues étrangères, le dispositif chat-tutorat pourrait donner aux professeurs de la Licence en langues modernes un outil adéquat pour proposer aux étudiants des activités
hors-classe. En plus, des classes pourraient être réalisées au centre des ressources où les
étudiants auraient plus d’occasions de pratique.
1.3.2 L’État des lieux
Cette partie vise à présenter les études réalisées non seulement à la P.U.J mais
aussi celles réalisées dans d’autres contextes concernant non seulement la création et
l’application des dispositifs pédagogiques d’apprentissage d’une langue étrangère mais
aussi des stratégies d’apprentissage utilisées de la part des apprenants.
Nous commençons par présenter les études réalisées à la P.U.J concernant
l’utilisation des stratégies d’apprentissage de la part des étudiants dans des contextes de la
24 D’abord, Gomez et Lozano16 cherchent à déterminer, donner et développer les
stratégies de mémoire utilisées de la part des étudiants du niveau primaire du lycée
Leonardo Da Vinci. Après avoir observé les classes du niveau primaire du lycée, les auteurs
affirment que les étudiants ont des difficultés à apprendre et à retenir le vocabulaire dans
l’usage de l’anglais dans des exercices de grammaire, orthographe et prononciation. Vu
cette problématique les auteurs ont fait passer un test de vocabulaire aux étudiants afin non
seulement d’identifier les principaux problèmes des étudiants concernant l’utilisation de la
langue mais aussi de savoir leur style d’apprentissage. De même, ils ont appliqué un
questionnaire aux professeurs du lycée dans le but de connaître les difficultés des
professeurs dans l’utilisation des outils pour introduire ou renforcer un sujet. Les résultats
montrent lors de la mise en œuvre du dispositif que l’utilisation des stratégies de mémoire
dans la mise en place des activités dans la salle de classe est une possible solution pour
résoudre le problème de rétention du vocabulaire des étudiants. En plus, l’utilisation de ces
activités doit être faite selon le style d’apprentissage de l’étudiant pour pouvoir ainsi mettre
en place la stratégie de mémoire correspondante.
D’autre part, le mémoire réalisé par Vivas17 s’intéresse aux stratégies
d’apprentissage du vocabulaire utilisées mais dans un contexte universitaire, ici les
étudiants des langues modernes de la P.U.J. Quand ce projet a été réalisé les étudiants du
16 GOMEZ, D et LOZANO, N, 1999 The use of memory strategies to store and retrieve vocabulary in English
as a foreign language. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
17 VIVAS, N, 2004 Estrategias de Aprendizaje de vocabulario en inglés utilizadas por los estudiantes de
25 cursus RAI18 devaient passer l’examen Michigan en tant qu’un pré-requis pour pouvoir
ainsi faire un stage pédagogique et ultérieurement finir leurs études. Selon une enquête faite
par l’auteur, seulement une petite partie des étudiants réussissaient l’examen en ayant une
faiblesse dans le domaine de « Profiency », c’est-à-dire, de Vocabulaire. Ces résultats ont
donc amené à l’auteur à décrire les stratégies utilisées par les étudiants des langues
modernes au moyen des observations dans la salle de classe des niveaux débutant,
intermédiaire et avancé. D’autre part, les professeurs et les étudiants ont été enquêtés pour
confirmer ces stratégies. Les conclusions montrent que l’utilisation du dictionnaire est
importante dans la salle de classe non seulement par l’étudiant mais aussi par le professeur
dans le but de trouver la signification de nouveaux mots. Cependant, les étudiants doivent
trouver d’autres stratégies d’apprentissage de vocabulaire différentes de celle du
dictionnaire, par exemple l’association des mots avec ceux déjà appris ou les créations de
listes de vocabulaire. D’autre part, les résultats montrent que la plupart des étudiants sont
satisfaits de leur processus d’apprentissage du vocabulaire.
Par ailleurs, Ramirez et Vera19 sont intéressées à utiliser les TICE pour designer
des activités de lecture ayant comme but l’utilisation des stratégies d’apprentissage
permettant l’amélioration et le développement de la compréhension écrite. Les auteurs
choisissent le niveau intermédiaire d’anglais car d’après les entretiens réalisés et les
18IL s’agit du Cu sus p de t
; jusqu'à 2002. IL ’e iste plus.
19 RAMIREZ, S et VERA, S 2007 Enhancing reading comprehension through individualized computer –
26 examens présentaient par les étudiants ces derniers ont des mauvaises notes et des
difficultés à comprendre les textes, alors la mise en place des activités de lecture en ligne en
utilisant des stratégies d’apprentissage telle que la stratégie social améliorent la
compréhension des écrits des étudiants. En plus, les étudiants apprennent des stratégies non
seulement pour faciliter leur autonomie mais en plus pour comprendre des textes sans l’aide
et l’appui du professeur.
Bien que ces trois études ne soient pas liées à la mise en place d’un dispositif
pédagogique, elles font des apports pour notre recherche en termes de la mise en place et de
l’utilisation des stratégies d’apprentissage telles que celles du vocabulaire, de la mémoire et
de la lecture pour bien développer et améliorer le processus d’apprentissage d’une langue
étrangère.
Dans des contextes d’interactions diffusés sur ordinateur, nous trouvons l’étude
de González20(2008) qui concerne la reformulation en tant que stratégie de communication
dans des interactions par courrier électronique entre une étudiante non-natif colombienne
de la P.U.J et une étudiante natif francophone de l’université Franche-Comté en France.
L’auteur montre que la reformulation est la stratégie utilisée par excellence dans un
contexte où le natif francophone est supposé être linguistiquement « fort » et le non-natif
20GONZÁLEZ, L, 2008 Je pense que tu voulais dire… [Creo que lo que querías decir era…]: función de las
27 colombien « faible », alors le natif assure le rôle de « collaborateur » pour faciliter la
compréhension du message. Cette étude montre aussi que l’engagement et la motivation
personnelle de l’étudiant joue un rôle primordial pour pouvoir obtenir des résultats idéaux
dans les études de tandem linguistiques. Cette étude nous donne une perspective favorable
du rôle des natifs en tant que locuteurs linguistiquement « fort » ; ils peuvent aider les
non-natifs colombiens à améliorer leurs compétences en français grâce aux explications ou
d’autres moyens linguistiques. En outre, nous devons prendre en considération que
l’engagement et la motivation personnelle de la part des participants sont indispensables
pour que notre recherche ait du succès.
Enfin, nous présentons les études réalisées dans un contexte différent de celui de la
P.U.J concernant l’utilisation des stratégies d’apprentissage à travers des dispositifs
pédagogiques.
Pour commencer, Sananes21 cherche à analyser les avantages et les inconvénients
liés à l’apprentissage des langues étrangères en ligne dans le programme french online
d’enseignement du français à distance par le TICE au Pakistan. Le but de ce programme est
d’aider non seulement à l’apprentissage du français des pakistanais résidant dans des
régions éloignées mais aussi de contribuer à l’apprentissage et à l’amélioration du français
28 des étudiants qui vont suivre des études en France. Le dispositif French online offre aux étudiants cinq niveaux d’apprentissage où les apprenants trouvent des tâches, des activités,
des scenarios, des tests, des forums et des chats leur permettant de pratiquer et d’améliorer
leurs compétences en français. Ce dispositif ne se développe que sur internet mais il donne
aux apprenants la possibilité d’avoir des échanges mutuels avec un tuteur les guidant
pendant leur processus d’apprentissage au moyen d’une plateforme ou d’un chat. L’auteur
conclut que l’utilisation des technologies facilite l’apprentissage et l’accès aux langues
étrangères. Raison pour laquelle, il faudrait promouvoir l’enseignement des langues en
ligne. En plus, le TICE favorise le développement de l’autonomie.
Cette étude nous donne des pistes sur le rôle du tuteur pour notre projet
pédagogique chat-tutorat car dans cette étude le tuteur a joué le rôle de facilitateur et d’animateur, il a fait appel aux compétences linguistiques des étudiants en accompagnant
l’apprenant lors de son processus d’apprentissage.
Le projet international le français en ligne22 met en place un dispositif
vidéographique synchrone qui permet non seulement aux étudiants de français de
l'université de Lyon 2 en tant que futurs enseignants du français de s’entraîner à enseigner
le français à distance mais en plus aux étudiants de français de l'université de Californie de
22 DEVELOTTE, C, GUICHON, N et KERN, R, 2008 "Allo Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ?"
Étude d'un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers.
29 Berkeley de pratiquer le français et d’avoir un contact avec des locuteurs experts de la
langue française. Des entretiens semi-directifs sont appliqués aux apprenants tuteurs et aux
étudiants américains. Ces entretiens ont été enregistrés afin d’analyser les représentations
associées à une même pratique du dispositif de la part des deux acteurs. Cette étude de
représentations montre la visioconférence en tant qu’un outil profitable et avantageux pour
l’apprentissage des langues étrangères et pour la formation des professeurs de langues. En
ce qui concerne les participants, les apprenants américains montrent une amélioration
concernant l’expression orale et la motivation pour apprendre le français, et les apprenants
tuteurs montrent le développement de stratégies didactiques dans un échange pédagogique
avec des étudiants étrangers.
Cette étude nous montre encore une fois l’importance d’un tuteur pour guider le
processus d’apprentissage d’une langue étrangère en ligne. En outre, l’application des
entretiens semi-directifs aux apprenants permettent non seulement d’avoir de l’information
nécessaire afin de former un corpus, mais aussi d’identifier les stratégies d’apprentissage.
D’autre part, l’utilisation des dispositifs d’apprentissage des langues à distance permet aux
étudiants d’améliorer l’expression orale car il y a une exposition à une langue authentique.
Pour finir, Jeannot et Chanier23 s’intéressent à analyser les types de stratégies
cognitives, métacognitives, sociales et affectives mises en œuvre de la part d’un apprenant
23 JEANNOT, L et CHANIER, T, 2008 Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur
30 d’anglais de niveau A1-A2 sur une plateforme audio-synchrone Lyceum. Cette plate-forme
a des différentes salles qui permettent à l’apprenant et à son tuteur d’avoir les différentes
modalités de communications orales et écrites, tels que le clavardage24, la présentation et
création de documents, et des interactions multimodales. Pour faire l’analyse des stratégies
d’apprentissage utilisées sur la plate-forme ,les auteurs se sont appuyés sur un entretien
semi-directif permettant de connaître les stratégies utilisées par l’apprenant, et un entretien
d’auto-confrontation qui permet de mieux comprendre l’utilisation de ces stratégies. Cette
analyse a montré les stratégies d’apprentissage mises en œuvre de la part de l’apprenant en
dehors des sessions synchrones où l’étudiant a utilisé des stratégies cognitives telles que
l’élaboration et le résumé, et métacognitives telle que la planification. En situation de
compréhension les stratégies métacognitives telles que l’attention générale, l’attention
sélective, et la planification ont été les plus utilisées. Finalement, en situation de production l’étudiant non seulement a utilisé la plupart des stratégies d’apprentissage mais aussi
quelques stratégies de communication telles que Compensatoire et d’évitement. En plus, cette étude a montré que les comportements et les actions observés chez les autres étudiants
donnent à l’apprenant des modèles d’action qui lui permettent d’avoir un apprentissage
autonome quand le tuteur est absent.
31 Jeannot et Chanier25 nous ont encouragés à faire notre recherche car à la P.U.J il
n’y a aucune étude mettant en place un dispositif pédagogique en français pour permettre
aux étudiants d’avoir des interactions avec des natifs francophones et avec un tuteur. En
plus, ils nous ont montrés l’usage d’entretiens semi-directifs et d’auto-confrontation comme
un moyen méthodologique pour recueillir des données (nous y reviendrons). D’autre part,
cette étude nous a inspiré non seulement pour mettre en place un dispositif mais aussi pour
être intéressés aux types de stratégies d’apprentissage et de communication utilisées par les
étudiants.
Pour conclure, les études présentées à la P.U.J en ce qui concerne l’utilisation des
stratégies d’apprentissages et de communication utilisées par les apprenants dans des
différents contextes universitaires et scolaires. Les études trouvées dans un contexte
différent de celui de la P.U.J nous ont montré la création et la mise en place des dispositifs
pédagogiques pour pouvoir y identifier des stratégies d’apprentissage telles que la
planification, l’attention général, entre autres. En plus, ces études nous ont fourni des auteurs importants pour prendre en considération, et ainsi pouvoir rédiger notre cadre
théorique.
Compte tenu que les études présentées ci-dessus ne sont intéressées qu’à
l’utilisation des stratégies d’apprentissage pour bien développer et améliorer le processus
25 JEANNOT, L et CHANIER, T, 2008 Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur
32 d’apprentissage d’une langue étrangère, nous nous sommes rendus compte qu’à la P.U.J il
n’existe pas encore une étude mettant en place un dispositif pédagogique, ici chat-tutorat, qui permet non seulement aux étudiants de pratiquer et d’avoir des interactions avec des
natifs francophones mais aussi aux chercheurs d’analyser des stratégies d’apprentissage et
33 2. CADRE THÉORIQUE
Dans ce cadre théorique, nous présenterons les concepts fondamentaux et
nécessaires pour bien développer notre recherche. Etant donné que nous cherchons à
identifier les stratégies d’apprentissage et de communication utilisées par les participants
dans un travail réalisé en autonomie, nous ferons une réflexion sur l’autonomie et les
taxonomies de stratégies des différents auteurs, dans le but de proposer une taxonomie de
stratégies d’apprentissage et de communication adaptée à notre recherche. Compte tenu que
la mise en place de notre projet se réalise dans un contexte exolingue, nous réfléchissons
sur les concepts de contexte et de communication exolingue et bilingue, ainsi que sur celui
d’apprentissage, d’acquisition et d’appropriation d’une langue étrangère. Le concept de
contrat didactique établi entre les participants s’avère important de le définir compte tenu
de la situation d’asymétrie linguistique etculturelle des participants et le but d’apprendre et
pratiquer la L.E.
2.1 L’autonomie
Notre projet pédagogique est lié à un travail qui peut aider à développer
l’autonomie de l’apprenant, nous nous appuyons sur la définition d’autonomie dans
34 “L’autonomie est la capacité d’être responsable de son propre apprentissage”26
(Schwatz, 1972)
"L’autonomie est la capacité de, le pouvoir définir ce qu’on va apprendre (QUE) selon
ses besoins ou ce qu’on a déjà appris, COMMENT on va l’apprendre (le choix de matériel, de
supports et la manière d’utiliser) et COMMENT ÉVALUER les résultats obtenus ainsi que la
pertinence dans la prise de décisions en ce qui concerne le Quoi et le Comment”
(Holec, 1979)27
D’après ces définitions, l’apprenant en utilisant le dispositif pédagogique
chat-tutorat peut avoir la possibilité d’avoir un apprentissage autonome, c'est-à-dire, il peut choisir ce qu’il veut apprendre car en ayant des interactions au moyen du Sharedtalk28 il a le choix de préparer les thèmes de conversation de son intérêt. En plus, c’est l’apprenant
lui-même qui choisit « comment » il va apprendre de nouvelles connaissances en français
apparues au Sharedtalk, autrement dit, l’apprenant peut mettre en place différentes
stratégies pour mémoriser et pratiquer le français dans un contexte authentique. La mise en
œuvre de ces stratégies peut mener l’apprenant à améliorer ses connaissances en français et
à avoir un apprentissage autonome; c’est pourquoi nous pouvons dire que le développement
26Autonomía es la capacidad de responsabilizarse por su propio aprendizaje. (Traduction faite par l’auteur de
ce travail de recherche).
27 Poder definir lo que se va a aprender (QUE) de acuerdo con sus necesidades o con lo ya adquirido, CÓMO
se va a aprender (escogencia de material, de soportes y maneras de utilización) y CÓMO EVALUAR los resultados logrados así como la pertinencia en la toma de decisiones en cuanto al qué y al cómo. (Traduction
faite par l’auteur de ce travail de recherche).
35 de l’autonomie a une relation étroite avec l’utilisation de stratégies d’apprentissage car pour
avoir un apprentissage autonome l’apprenant doit savoir planifier, organiser et évaluer son
propre apprentissage, c'est-à-dire, il a besoin non seulement d’utiliser des stratégies
cognitives, métacognitives, et socio-affectives mais aussi d’être capable de les modifier
selon ses besoins. Etant donné que ce dispositif se réalise dans des conditions particulières
de communication, nous faisons une réflexion sur le contexte et la communication
exolingue et bilingue.
2.2 Contexte Exolingue
Puis u’e Colo ie o parle espagnol en tant que langue officielle et maternelle,
l’e seig e e t des la gues t a g es a lieu da s des o te tes exolingues. Nous parlons de
contexte exolingue lorsque la langue enseignée - dans ce cas le français - ’appa tie t pas à la
ultu e, au outu es, au jou au jou de l’app e a t, aut e e t dit, la la gue e seig e ’est pas
pa l au pa s. Da s e se s, l’app e a t ’est e pos u’à ette la gue da s la salle de lasse,
’est-à-di e da s u o te te dida ti ue, ’est au p ofesseu de lui o t e u o de
o pl e t diff e t de elui où l’app e a t vit. Not e p ojet p dagogi ue peut pe ett e à
l’ tudia t d’ t e e pos à la la gue et à la ultu e f a çaise e a a t des i te a tio s ave des
natifs francophones.
2.2.1 Communication Exolingue
Notre projet pédagogique se situe dans le cadre des interactions entre natifs
36 ligne (le chat Sharedtalk), ce qui permet l’établissement d’une communication exolingue.
D’après la définition faite par Porquier (1979).
« La communication exolingue est celle qui s’établit entre individus ne disposant pas
d’une langue L1 commune ». (Porquier 197929)
Notre projet pédagogique permet la mise en relation des individus n’ayant pas une langue
maternelle commune.
Pour que cette communication s’établisse, nous prenons en considération des
conditions présentées par Bange (1992). Vu que la communication exolingue s’établit entre
un locuteur N d’une langue et un locuteur NN de cette langue ; les représentations, les
habitudes, et tous ces savoirs appartenant au N ne sont pas communs chez le NN. Dans ce
sens, la réciprocité des perspectives30ne peut pas s’établir immédiatement. Par conséquent,
dans ce type de communication exolingue la présence des malentendus et des difficultés
d’interprétation peuvent avoir lieu compte tenu de l’asymétrie linguistique et culturel des
participants. Chez le NN, ces difficultés apparaissent soit car il ne peut pas utiliser les
moyens avec la même facilité qu’en langue maternelle - problème d’exécution -, soit parce
que les moyens lui sont inconnus pour accomplir les tâches de communication exigées -
problème de planification - . Dans la communication exolingue le N et le NN adaptent leurs
29
PORQUIER, R (1979) Cité par GONZALEZ, 2006
30La écip ocité des pe spectives pe et aux pa te ai es de l’i te actio d’ad ett ep ati ue e t u’ils
37 discours selon « les circonstances de la situation de communication et aux normes de la
langue cible » (B. PY, 1996 : 98)31 - asymétrie linguistique -. Dans cette adaptation, le N
utilise une langue plus simple de celle qu’il utilise au jour au jour pour faciliter la
compréhension du NN, également dans le but d’aider son partenaire NN il a recours à des
stratégies de communication par exemple il donne une définition à un mot inconnu par le
NN - stratégie préventive de définition - ; à son tour, le NN fait des efforts en vue de utiliser
correctement la langue. Dans le but de résoudre non seulement des problèmes de
communication - d’exécution et de planification - mais aussi des problèmes linguistiques
pour utiliser de façon la plus « correcte » la langue cible, l’apprenant est conduit à utiliser
des stratégies de communication. L’asymétrie linguistique et culturelle amène les
participants à établir un contrat didactique.
2.2.2. Contrat Didactique
Avant de parler du contrat didactique dans l’apprentissage des langues et de la
relation que celui-ci a avec notre projet pédagogique, nous considérons la définition faite
par Brousseau en didactique de mathématiques.
«Le contrat didactique est ces habitudes du maître attendues par l’élève et ces
comportements de l’élève attendus par le maître». (Brousseau 1980)
31
38 Puisque notre projet pédagogique amène l’apprenant à avoir des interactions avec
des N francophones dans une conversation exolingue, le N peut jouer le rôle de professeur
car il est linguistiquement plus fort en français et il peut aider l’apprenant non seulement à
trouver une solution linguistique mais aussi à résoudre un problème communicatif ; c’est
grâce au contrat didactiqueque N peut intervenir dans le but de proposer à l’apprenant une forme différente d’utiliser son interlangue, c’est-à-dire, le N joue un rôle pédagogique où il
enseigne le fonctionnement de sa langue maternelle et le NN la repère et la réutilise afin de
réussir dans la communication. D’autre part, nous devons considérer que dans ce jeu de
rôles, il peut y avoir des malentendus et des confusions parce que le N ne peut pas ou ne
veut pas accéder à la demande du NN. De même, si le NN n’a pas assez de connaissance de
la langue cible, les confusions linguistiques peuvent y apparaître. En ce qui concerne notre
projet pédagogique, les interactions entre l’apprenant et les N francophones au moyen du
chat Sharedtalk et en face-à-face peuvent permettre l’établissement d’un contrat didactique
entre les participants en vue d’éclaircir les doutes linguistiques et culturels qui s’y
présentent.
2.3 Communication Bilingue
Lorsque l’on parle d’un échange entre deux ou plusieurs locuteurs n’ayant pas une
L1 commune on fait référence à la communication exolingue, mais lorsque cet échange se
déroule dans deux langues on parle de communication bilingue. Puisque notre projet amène
les apprenants à avoir des interactions avec des N francophones étant intéressés à apprendre
39 une communication bilingue car les participants ont des connaissances dans les deux
langues (l’espagnol et le français). D’autre part, vu que notre tuteur natif a comme LE
l’espagnol, alors dans les interactions en face-à-face la communication bilingue peut aussi y
avoir lieu. Cette communication bilingue se caractérise par le passage d’une langue à
l’autre dans le but, en général, de surmonter un problème linguistique. Par exemple, dans
notre étude l’étudiant peut se servir des mots en espagnol afin de se faire comprendre par
les N compte tenu de leurs connaissances en LE, en espagnol. Dans ce qui suit nous ferons
une réflexion sur les notions d’apprentissage, d’acquisition et d’appropriation d’une langue
vue que le dispositif Chat-tutorat est le moyen permettant à l’étudiant de pratiquer, apprendre, acquérir et s’approprier la langue.
2.4 Apprendre/Acquérir/S’approprier une langue
Étant donné que notre projet pédagogique permet à l’apprenant d’avoir des
interactions avec des natifs francophones en vue de pratiquer et améliorer son français,
nous nous demandons si pendant son utilisation l’apprenant suit un processus
d’apprentissage, d’acquisition ou d’appropriation du français. Pour bien comprendre ces
processus, nous présentons d’abord les concepts d’apprendre, d’acquérir et de s’approprier
fournies par Le Petit Larousse (2011) et ultérieurement les déductions faites par Matthey
40
« Apprendre : Faire acquérir la connaissance, la pratique de ; communiquer un savoir,
une information » Le Petit Larousse (2011)
« Acquérir : Arriver à avoir, obtenir grâce à un effort, à l’expérience, au temps »
Le Petit Larousse (2011)
« S’approprier : Se donner la propriété de, faire sien ; s’attribuer»
Le Petit Larousse (2011)
D’après Matthey (2003), lorsqu’on parle de l’exposition consciente de l’apprenant à des
éléments facilement compris et compréhensible de la langue cible permettant l’acquisition
d’une compétence linguistique on parle d’apprendre une langue. De même, Gonzalez
(2008) nous dit que dans l’apprentissage des langues, l’apprenant est conscient de son
processus d’apprentissage, il contrôle et surveille plutôt la forme linguistique de la langue
cible que sa signification. En revanche, si l’on parle de l’exposition inconsciente de
l’apprenant à des éléments appartenant à la langue cible tels que le vocabulaire ou la
structure grammaticale on parle d’acquérir une langue, autrement dit, l’apprenant se rend
compte plutôt de la signification de la langue cible car sa forme linguistique est implicite, il
acquière la langue dans un contexte naturel. D’autre part, quand on parle de l’appropriation
d’une langue, on fait référence à la communication en tant qu’un moyen fournissant d’un
système linguistique - composantes d’une langue - et socio-culturel - représentations et
41 communiquant avec l’autre s’approprie de la langue et ses composantes. C’est grâce à une
exposition authentique de la langue que l’apprenant saisit de nouveaux éléments qui sera à
même de réutiliser dans d’autres contextes.
D’après ces définitions nous pouvons dire que notre projet pédagogique peut
permettre à l’étudiant d’apprendre, d’acquérir et de s’approprier de la langue française. Au
chat Sharedtalk, l’apprenant est consciemment exposé au français car avant de commencer
les conversations avec des natifs francophones, il doit préparer les sujets de conversation ;
il doit chercher et mémoriser le vocabulaire inconnu d’après les sujets proposés par le
tuteur-chercheur, ainsi que des contenus grammaticaux, alors on peut dire dans ce sens que
l’apprenant apprend le français. Vu que notre projet mène l’apprenant à communiquer avec
des natifs francophones au chat et en face-à-face, il est inconsciemment exposé au français
car pour ne pas nuire à la communication, il centre son attention plus sur le sens de la
langue que sur sa forme linguistique, alors on parle d’acquérir le français. Bien que la mise
en œuvre de ce projet pédagogique ne soit pas réalisée dans un contexte naturel, il permet à
l’apprenant d’avoir une exposition au français plus naturelle que celle de la salle de classe
car c’est en communiquant avec des natifs francophones qu’il peut se servir du système
linguistique et socio culturel appartenant au français, donc on peut penser que ce contexte
42 2.5 Stratégie d’apprentissage
Nous faisons une réflexion sur les stratégies d’apprentissage proposées par de
Oxford (1985, 1990), O’Malley et Chamot (1990), et Legendre (1993).
« Des procédures utilisées par les apprenants pour améliorer leur apprentissage, et des
outils pour une implication active et autonome » (Oxford 1985, 1990)
“Learning strategies are special ways of processing information that enhance
comprehension, learning or retention of the information” (O’Malley et Chamot, 1990)32
« Ensemble d’opérations de ressources pédagogiques planifiés par le sujet dans le but de favoriser
au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (Legendre, 1993)
Nous pouvons dire que les stratégies d’apprentissage sont l’ensemble d’opérations que
l’apprenant met en œuvre pour acquérir, comprendre, intégrer, utiliser et réutiliser la langue
cible afin d’améliorer son apprentissage. Dans notre contexte d’étude, il s’agit des
stratégies que l’apprenant peut mettre en place non seulement pour comprendre des
nouvelles connaissances en français lors des interactions au moyen du projet pédagogique
chat-tutorat mais surtout pour les mémoriser et les réutiliser.
32
Les stratégies d’apprentissage sont des manières de traiter l’information pour améliorer la compréhension,
43 2.5.1 Typologies de stratégies d’apprentissage
Depuis 1985, des typologies de stratégies d’apprentissage ont été proposées par
différents auteurs. Pour cette étude nous ne présentons que celles faites par Rubin(1989),
Oxford (1985, 1990) et O’Malley (1990) car d’après Paul Cyr (1996) elles sont les plus
complètes à ce jour.
En premier lieu, Oxford (1985, 1990) affirme que les stratégies d’apprentissage
sont classées en deux catégories; celles directes- qui permettent la mise en œuvre des
processus mentaux pour manipuler la langue cible- et celles indirectes – qui soutiennent
l’apprentissage –. Les stratégies directes sont subdivisées en Mnémoniques – celles
utilisées pour mémoriser, par exemple l’utilisation d’images ou de mots clés – ; cognitives
– des stratégies ayant comme but non seulement l’interaction entre l’apprenant et la langue
cible, mais aussi la manipulation physique et mentale de cette langue pour pouvoir
résoudre un problème ou exécuter une tâche d’apprentissage, par exemple la répétition ou
la prise de notes pour mémoriser de nouveaux mots – et Compensatoires – des stratégies
servant à résoudre un problème de communication.
Les stratégies indirectes sont divisées en Métacognitives – des stratégies que
l’apprenant utilise pour réfléchir sur son processus d’apprentissage. Ces stratégies lui
permettent non seulement d’organiser et de planifier des activités afin d’apprendre une
langue étrangère mais aussi de s’auto-évaluer et de s’auto-corriger, par exemple,
44 langue cible. Certes, les apprenants avancés utilisent souvent ces stratégies puisqu’ils ont
déjà les connaissances suffisantes en termes de prononciation, de grammaire et de lexique
leur permettant de corriger la langue cible au fur et à mesure qu’ils l’utilisent. En voici un
schéma pour mieux comprendre.
Mnémoniques
Stratégies directes Cognitives
Stratégies Compensatoires
D’apprentissage33 Métacognitives
Stratégies Indirectes Affectives
Sociales
En deuxième lieu, Rubin (1989) fait une classification de stratégies
d’apprentissage différente de celle faite par Oxford (1985, 1990) car il ne prend en
considération ni les stratégies directes ni les stratégies indirectes, mais les stratégies
métacognitives, cognitives et socio-affectives. Il propose trois processus dans la
construction du savoir où l’apprenant peut mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage :
le premier concerne le processus de compréhension –l’apprenant comprend la langue cible,
par exemple d’après ses connaissances de la langue et de sa langue maternelle, l’apprenant
saisit la langue cible –, le deuxième est le processus de mémorisation – l’apprenant intègre
la langue cible dans sa mémoire à court terme, par exemple il utilise des moyens tels que
45 des listes de mots ou des images afin de mémoriser de nouveaux mots – et le troisième est
le processus de récupération et de réutilisation– l’apprenant récupère et réutilise la langue
cible, il cherche des occasions pour pratiquer la langue cible en entamant des conversations
avec d’autres locuteurs soit natif ou non natifs –. Le schéma suivant montre la taxonomie
de Rubin (1989).
Construction du savoir34
Stratégies de clarification et de vérification
Le processus de compréhension Stratégies d’inférence
Stratégies de raisonnement déductif Stratégies de ressourcement
Le processus de mémorisation Stratégies de mémorisation
Stratégies de pratique
Le processus de récupération et de réutilisation Stratégies d’autorégulation
Stratégies sociales indirectes
Dans le schéma ci-dessus, nous pouvons observer les trois processus proposés par Rubin
(1989) pour que l’apprenant puisse arriver à la construction du savoir en langue cible.
Pendant ces processus l’apprenant utilise des stratégies d’apprentissage que nous prendrons
en considération et ultérieurement nous les expliquerons dans notre propre taxonomie.
34
46 En troisième lieu, O’Malley et Chamot (1990) font une classification de stratégies
d’apprentissage plus synthétique que celles que nous venons de présenter, ils proposent un
modèle où les stratégies sont classées en métacognitives, cognitives – dont nous avons déjà
parlé – et socio-affectives. O’Malley et Chamot (1990) affirment que les stratégies
socio-affectives sont celles utilisées par l’apprenant lors des interactions avec des locuteurs soit
natifs soit non natifs pour favoriser non seulement l’appropriation de la langue cible mais
surtout le contrôle et la gestion des émotions, des motivations, des anxiétés qui
accompagnent souvent l’apprentissage d’une langue étrangère. Voici cette classification :
Stratégies métacognitives
-L’anticipation ou la planification
-L’attention générale
-L’attention sélective
-L’autogestion
-L’autorégulation
-L’identification d’un problème
-L’autoévaluation
Stratégies socio-affectives
-la clarification/vérification -la coopération
-le control des émotions
Stratégies Cognitives
-La répétition
-l’utilisation de ressources
-Le classement et ou le regroupement -la prise de notes