Interactions natif / non-natif au moyen du projet pedagogique chat-tutorat

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ANEXO 3

BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO Interactions natif / non-natif au moyen du projet pédagogique Chat-tutorat

SUBTÍTULO, SI LO TIENE AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Bejarano Ruiz Javier Hernán

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

González Niño Liliana

FACULTAD

Comunicación y Lenguaje PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

X

Nombre del programa académico Lenguas Modernas

Nombres y apellidos del director del programa académico Carolina Jaramillo

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Licenciado en lenguas modernas

PREMIO O DISTINCIÓN(En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA

TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2011 161

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y

diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

X

(5)

MATERIAL ACOMPAÑANTE

TIPO DURACIÓN (minutos) CANTIDAD FORMATO

CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Estrategias de aprendizaje Learning strategies Estrategias de comunicación Communication strategies Contexto exolingue Exolingue context

Comunicación exolingue Exolingue communication

Proyecto pedagógico Chat-Tutorat Pedagocival Project Chat-Tutorat RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS

(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

El presente trabajo se basa en la puesta en marcha del dispositivo pedagógico Chat-Tutorat

en un contexto exolingue. El dispositivo lleva a los estudiantes de la licenciatura en lenguas modernas de la PUJ a establecer interacciones por medio de un chat y un una entrevista personal con nativos francófonos. El objetivo de esta investigación es analizar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes y las estrategias de comunicación empleadas por los participantes (nativos y no nativos). Los resultados muestran las estrategias más utilizadas en los dos componentes del dispositivo pedagógico.

(6)

1 INTERACTIONS NATIF / NON-NATIF AU MOYEN DU PROJET PEDAGOGIQUE

CHAT-TUTORAT

JAVIER HERNÁN BEJARANO RUIZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FILIÈRE DE COMUNICATION ET LANGAGE

LICENCE EN LANGUES MODERNES

BOGOTA, D.C.

(7)

2 INTERACTIONS NATIF / NON-NATIF AU MOYEN DU PROJET PEDAGOGIQUE

CHAT-TUTORAT

JAVIER HERNÁN BEJARANO RUIZ

Travail de recherche pour obtenir le diplôme en langues modernes

Tutrice

LILIANA GONZÁLEZ NIÑO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FILIÈRE DE COMUNICATION ET LANGAGE

LICENCE EN LANGUES MODERNES

BOGOTA, D.C.

(8)

3 Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement et à témoigner toute ma reconnaissance à ma

tutrice Madame Liliana González, pour l’expérience enrichissante et plaine d’intérêt qu’elle

m’a fait vivre durant ce dernier an, pour m’avoir conseillé et m’avoir aidé à mener à bien ce

travail de recherche.

Je remercie également le professeur Javier Reyes pour m’avoir conseillé et convaincu de

faire une recherche dans le domaine de la communication assistée par ordinateur, ici le chat

Sharedtalk.

Je remercie finalement mes parents pour m’avoir soutenu, motivé et encouragé tout au long

(9)

4 TABLE DE MATIÈRES

Pag

INTRODUCTION………...12

1. PROBLÉMATIQUE………..14

1.1 Questionnement……….21

1.2 Objectifs………...21

1.2.1 Objectif Général……….21

1.2.2 Objectifs spécifiques………..21

1. 3 Justification………....22

1.3.1 Importance de notre recherche………...22

1.3.2 L’Etat de lieux………23

2. CADRE THEORIQUE……….33

2.1 L’Autonomie………33

2.2 Contexte Exolingue……….35

2.2.1 Communication Exolingue………...36

(10)

5

2.3 Communication Bilingue………38

2.4 Apprendre/Acquérir/S’approprier une langue………...39

2.5 Stratégies d’apprentissage………..42

2.5.1 Typologies de stratégies d’apprentissage………..43

2.5.2 Notre Taxonomie………...48

2.6 Stratégies de communication………...53

2.6.1 Stratégies du Natif………..54

2.6.2 Stratégies du Non Natif………..56

2.6.3 Synthèse……….59

3. CADRE METHODOLOGIQUE………...60

3.1. Le projet pédagogique chat-tutorat………..60

3.1.1 Composante 1 : Les Interactions dans le chat Sharedtalk………....61

3.1.2. Composante 2 : Les entretiens personnels………..63

3.1.3 L’approche communicationnelle………..64

3.1.4. La Tâche………..64

3.1.5 La tâche communicative………..65

(11)

6

3.1.7 Le Rôle du tuteur natif……….67

3.1.8 Le Rôle de l’étudiant………68

3.1.9 Organisation pédagogique du dispositif………...70

3.2. La mise en place du dispositif pédagogique chat-tutorat………...71

3.2.1. Condition de Réalisation………...71

3.3. Constitution du corpus………...72

3.3.1 Logiciel Atlas. Ti 5.0………73

3.3.2 Les Transcriptions………....73

4. ANALYSE………...74

4.1. Corpus 1 : échanges à travers le Chat………...74

4.1.1 Les tâches communicatives………..75

4.1.2. Le rôle du tuteur-chercheur……….75

4.1.3 Les stratégies de communication……….76

a. Fréquence………...76

b. Échantillons des discours des N et NN au moyen du Chat………....79

b.1 Stratégies du N……….79

(12)

7

b.1.2 Stratégie de Définition………..79

b.1.3 Stratégie de Quasi-Définition………...80

b.1.4 Stratégie de Correction……….81

b.2 Stratégies du NN………..81

b.2.1 Stratégie de Requête………..82

b.2.2 Stratégie de Traduction……….82

b.2.3 Stratégie d’Alternance Codique………....83

4.2. Corpus 1 : entretien personnel……….83

4.2.1 Les tâches communicatives………..84

4.2.2. Le rôle du tuteur-natif……….84

4.2.3 Les stratégies de communication……….85

a. Fréquence………...85

b. Échantillons des discours des N et NN lors des entretiens personnels………..87

b.1 Stratégies du N………..87

b.1.1 Stratégie de Définition………...88

b.1.2 Stratégie de Correction………..88

(13)

8

b.2.1 Stratégie de Requête……….89

b.2.2 Stratégie d’Alternance Codique………....89

4.2.4 Synthèse………..90

4.2.5 Analyse de stratégies d’apprentissage……….92

a. Stratégies Métacognitives………...95

a.1 Stratégie et Planification………...95

a.2 Stratégie d’Autogestion……….96

b. Stratégies de Mémorisation……….97

b.1 Stratégie d’utilisation de moyens mécaniques………..97

b.2 Stratégie de Prise de Notes………...97

b.3 Stratégie de Regroupement………...98

c. Stratégies de Cognitives………..98

c.1 Stratégie de Déduction………..98

c.2 Stratégie d’Élaboration……….99

c.3 Stratégie de Recherche Documentaire………..99

d. Stratégies Socio-affectives………100

(14)

9

5. CONCLUSION………..102

BIBLIOGRAPHIE………....107

LISTE DE TABLEAUX………...108

(15)

10 Résumé

Ce travail de recherche se base sur la mise en place d’un dispositif pédagogique Chat-Tutorat dans un contexte exolingue. Ce dispositif mène les étudiants de la Licence en

langues modernes de la Pontificia Universidad Javeriana à avoir des interactions au moyen

d’un chat et en entretien personnel avec des natifs francophones. Il permet aux étudiants

d’avoir une exposition plus authentique à la langue française que celle de la salle de classe.

Le but de cette recherche est d’analyser les stratégies d’apprentissage utilisées par les

étudiants et de communication utilisée par les participants. Les résultats mettent en lumière

les stratégies le plus utilisées dans les deux composantes du dispositif.

Descripteurs :

- Stratégies d’apprentissage – Stratégies de communication - Contexte Exolingue –

(16)

11 Abstract

This paper is based on the application of a pedagogical mechanism within an exolingual

context, which allows the students of the B.A. in Modern Languages program of the

Pontificia Universidad Javeriana to interact via chat rooms and face to face encounters, with native French-speakers. The pedagogical mechanism makes it possible for the

students to have an authentic exposition to the French language rather than the one

experienced within the classroom. The objective of this paper is to analyze the learning

strategies used by the students and the communicative strategies used by the participants.

The results bring to light the most widely used strategies in both of the components of the

mechanism.

Key words:

- Learning strategies – Communication strategies - Exolingue context – Communication

(17)

12 Introduction

Aujourd’hui, il est important et indispensable de parler au moins une langue

étrangère afin de trouver un travail, d’avoir un statut social, de faire des affaires, de voyager

ou simplement de connaître d’autres cultures, alors ce contexte a amené les gens à

s’intéresser aux différents moyens électroniques ou traditionnels pour apprendre ou

pratiquer des langues étrangères.

Étant donné que nous apprenons le français dans un contexte exolingue1 et formel,

la salle de classe, nous ne sommes pas exposé à une langue authentique, à une langue

vivante nous permettant de saisir des connaissances culturelles et lexicales propres des

natifs français. Ce contexte d’apprentissage du français nous a donc amené à créer un

dispositif pédagogique.

Le dispositif chat-tutorat peut permettre aux étudiants de la Licence en langues modernes de la Pontifical Université Javeriana (désormais PUJ) d’avoir un contact avec

une langue plus authentique que celle de la salle de classe. Les étudiants ont des

interactions écrites avec de natifs francophones à travers le chat Sharedtalk et des

interactions orales avec un tuteur natif. Le chat Sharedtalk est un chat virtuel qui permet à

1

(18)

13 ses usagers d’avoir des interactions en différentes langues étrangères telles que l’anglais,

l’espagnol, le chinois, entre autres, avec d’autres usagers étant dans différents lieux du

globe. En outre, ce chat permet aux usagers de choisir volontairement les interlocuteurs et

les langues dont ils ont envie d’apprendre ou pratiquer. Compte tenu que ces interactions

mènent les étudiants à utiliser des stratégies afin d’apprendre le français et de ne pas nuire

la communication, cette recherche porte sur l’indentification de ces stratégies

d’apprentissage et de communications utilisées par les étudiants.

Cette recherche est composée de quatre parties, en premier lieu nous expliquons

les raisons qui nous ont amené à réaliser ce travail, ainsi qu’à présenter d’autres études

mises au point dans d’autres contextes. En deuxième lieu, nous présentons dans le cadre

théorique les concepts fondamentaux et nécessaires pour bien développer notre recherche.

En troisième lieu, dans le cadre méthodologique nous expliquons les composantes du

dispositif chat-tutorat, ainsi que sa mise en place. Finalement, nous présentons l’analyse du corpus dans le but de mettre en lumière les résultats obtenus et de faire les conclusions.

(19)

14

1. PROBLÉMATIQUE

Pendant notre séjour en France nous avons constaté que les français parlent un

français différent de celui que nous avons appris, dans le contexte de la salle de classe. Les

français et d’autres francophones, dans des contextes authentiques, utilisent des nouveaux

mots ou des expressions que nous n’arrivons pas à comprendre. Par exemple, nous

entendons des suisses dire « septante-trois2 ou nonante3», des sénégalais qui disent qu’ils

ne « fréquentent4» pas car la voiture « panne5 », ou des canadiens avec leur français et

parfois avec leurs anglicismes « à souère6 », « astheure7 » « magasiner8 », « en shape9 » ou

« le char10», et même les français qui disent qu’ils avaient apporté leur voiture ou plutôt

leur « caisse », « guimbarde », « bagnole », « tacot », « chignole » ou « tank ou tire » mais

finalement les français adorent faire des plaisanteries ou « des blagues », « des farces », ou

«des boutades ». Ce contexte d’utilisation du français nous a donc amené à concevoir un

dispositif pédagogique chat-tutorat pour permettre aux étudiants d’avoir un contact avec un tel contexte car ces expressions font partie de la vie quotidienne ou du « train-train » des

francophones. Cette situation nous a amené à penser à un moyen à travers lequel l’étudiant

colombien pourrait être exposé à une langue authentique et vivante.

2 Soixante-treize 3 Quatre-vingts 4Aller à l’école 5 Tomber en panne 6 Ce soir

(20)

15 La problématique de l’étude que nous présentons ici découle non seulement de nos

expériences personnelles vécues en France mais aussi de notre expérience en tant

qu’étudiant de français de la Licence en langues modernes de la PUJ.

Tout au long de nos études en français, nous avons constaté que l’enseignement de

la langue française n’a lieu que dans des contextes formels. C’est-à-dire, nous ne parlons le

français que dans le contexte de la salle de classe. En effet, en Colombie cette langue est

enseignée comme langue étrangère (F.L.E), c’est pourquoi l’exposition à cette langue de la

part des apprenants de français de la Licence en langues modernes se réduit généralement

aux interactions de la salle de classe. Par conséquent, les apprenants ne pratiquent le

français qu’en ayant des interactions didactiques avec d’autres apprenants et avec le

professeur, et uniquement dans un contexte de langue standard (langue de méthodes). En

plus, la licence en langue modernes n’offre aux étudiants que six niveaux de français ce qui

n’est pas suffisant a notre avis, pour obtenir une maîtrise importante de la langue car des

activités hors-classe tels que des tutorats ou des cours de conversations ne sont pas mis en

place.

En outre, il faut prendre en considération que dans la salle de classe ni les

professeurs ni les apprenants ne sont des locuteurs natifs de la langue enseignée (le

français). C’est-à-dire, il s’agit de la communication entre colombiens au moyen d’une

langue étrangère (nous y reviendrons), alors l’étudiant se trouve dans un contexte où il a

(21)

16 natif car les professeurs de français ne maîtrisent que partiellement l’aspect pragmatique de

la langue et l’organisation des stratégies conversationnelles. Ainsi, les étudiants sont plutôt

placés dans une situation d’apprentissage dans laquelle ils peuvent sentir qu’ils apprennent

beaucoup mais qu’ils acquièrent peu, vu le peu d’occasions de pratique (Holec 1979).

Compte tenu qu’en Colombie la langue maternelle et officielle est l’espagnol,

l’apprentissage d’autres langues telles que le français ou l’anglais, se déroule dans un

contexte différent de celui des pays francophones, anglophones et d’autres, c’est pourquoi

en Colombie le français et l’anglais prennent le statut de langues étrangères.

« Une langue sera d’autant plus étrangère qu’elle est absente de l’univers de l’apprenant

et que le contact institutionnel, que celui-ci entretient avec elle n’est accompagné d’aucune

acquisition extra-institutionnelle ». (Dabène, 1994)

Dans ce sens, cette exposition à la langue française de la part des apprenants colombiens

fait qu’ils apprennent le français dans un contexte exolingue - contexte dans lequel la

langue enseignée et apprise n’est pas parlée au pays - où les occasions de pratiquer le

français en dehors de la salle de classe sont considérablement limitées car la rencontre des

locuteurs natifs francophones en Colombie est difficile. En conséquence, le contexte

d’apprentissage du français n’est pas authentique, c'est-à-dire, les apprenants apprennent le

(22)

17 authentique, vivante qui leur permettrait d’avoir des nouvelles compétences et des

connaissances au niveau culturel et lexical qui existent chez les natifs francophones.

La Licence en langues modernes de la P.U.J exige aux apprenants le niveau B2

pour obtenir le titre de licencié en langues modernes. D’après le Cadre Européen Commun

de Référence pour les Langues il y a six niveaux tels que : A1, A2, B1, B2, C1 et C2,

niveaux à partir desquels on peut classer les usagers des langues étrangères. Le niveau B2

correspondant à un niveau intermédiaire-avancé considère l’étudiant comme un usager

indépendant, c'est-à-dire :

« L’apprenant B2 peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un

texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un

degré de spontanéité et d'aisance telle qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de

tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande

gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les

inconvénients de différentes possibilités11. »

Le niveau exigé à l’université Javeriana, ne permet pas aux licenciés en langues modernes

de travailler en tant que professeurs de français car la plupart des universités et même

l’Alliance française en Colombie exigent le niveau C1 pour pouvoir y travailler ou faire un

stage. Compte tenu de cette situation, la section de français du Département des Langues de

11 CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE COMITE DE L’EDUCATION, 2002 Cadre commun Européen,

(23)

18 la PUJ cherche à amener les étudiants à obtenir le niveau C1. Dans ce but, une formation

virtuelle est mise en place pour permettre aux étudiants de pratiquer et améliorer leur

production écrite et orale. Toutefois, ce projet n’a pas encore donné des résultats car il vient

d’être mis en place cette année (2010). Pour mieux comprendre la différence entre le niveau

B2 et C1 et donner une perspective du niveau de français que la Licence en langues

modernes voudrait atteindre avec le projet C1, voici les exigences du niveau C1 :

« C1peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des

significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment

devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale,

professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien

structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du

discours12. »

Nous avons présenté ci-dessus quelques problématiques des étudiants de langues

modernes concernant le manque de pratique du français dans un contexte authentique, ce

qui nous a donc amené à explorer une expérience dans le domaine de la communication

assistée par ordinateur (désormais CMO), ici Sharedtalk13, moyen permettant aux usagers d’avoir des contacts avec des natifs francophones ou d’autres. Cette idée de l’utilisation

d’un chat découle de notre expérience aux chats virtuels sur internet car ces dispositifs nous

12CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE COMITE DE L’EDUCATION, 2002 Cadre commun Européen,

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(24)

19 permettent de trouver un contexte semblable à celui que nous avons trouvé en France. Cette

expérience nous a montré que les étudiants sont non seulement exposés à une langue

authentique qui leur permet de saisir de nouvelles structures syntaxiques et lexicales mais

aussi de mettre en place des structures apprises en cours de français. Par ailleurs,

l’utilisation de sharedtalk n’exige ni la présence d’un tuteur, ni le contexte de la salle de

classe, ce qui peut contribuer au développement de leur autonomie.

Nous avons eu des expériences intéressantes et favorables en utilisant le chat

virtuel Sharedtalk, telles que des conversations avec des francophones venant des différents pays tels que l’Algérie, la Tunisie, la Belgique, le Canada, la France, entre autres. Dans ces

interactions nous constatons que la langue française apprise et pratiquée en cours de

français à l’université était différente de celle que nous avons saisie au Sharedtalk. Par exemple, les locuteurs utilisent des abréviations dans quelques expressions lexicales, telles

que j m bien, c'est-à-dire, j’aime bienou slt,autrement dit, s’il te plaît. Ils écrivent aussi des mots comme ils s’écoutent, comme sa va, Tu ne conné pas la Tunisie, Tré bien, ou j conné

un petit peu, T DOU et des autres. Cette « nouvelle »utilisation de la langue française nous

a donc conduite à utiliser dans notre français courant des expressions apprises dans ce chat

telles que il pleut des cordes14 ou je suis une quiche15. En plus, ce vocabulaire et ces expressions nous les avons apprises grâce à l’utilisation des stratégies nous permettant non

seulement de les mémoriser mais aussi de les pratiquer. Par exemple, Chaque fois que de

14 Il pleut beaucoup

15

(25)

20 nouvelles expressions ou des nouveaux mots apparaissaient nous les répétions et nous

essayions de les réutiliser dans d’autres contextes. En outre, nous cherchions dans les

dictionnaires des mots que nous n’arrivions pas à comprendre ou à déduire. En plus, nous

demandions aux locuteurs natifs la signification de mots, d’expressions lexicales ou

d’aspects culturels que nous ne comprenions pas, alors les locuteurs parfois jouaient le rôle

d’un tuteur car ils nous les expliquaient. Ces exemples d’utilisation du chat Sharedtalk nous

montrent que l’apprentissage et la pratique d’une langue étrangère peut avoir du succès

quand l’apprenant trouve et utilise des stratégies d’apprentissage telles que la

mémorisation, la déduction, et la recherche documentaire.

Compte tenu de notre expérience avec ce chat, nous croyons que la mise en place

du dispositif pédagogique chat-tutorat peut permettre aux apprenants de français des niveaux V et VI de pratiquer le français hors de la salle de classe et d’enrichir leurs

connaissances au niveau culturel et lexical en ayant des contacts avec des natifs

francophones. En plus, ce dispositif pourrait encourager les étudiants à développer leur

autonomie car il peut être utilisé chez soi, c’est-à-dire, hors de la salle de classe. Par

ailleurs, vu l’intérêt de la section de français du département des langues à atteindre le

niveau C1, la mise en place d’un tel dispositif peut donner aux étudiants une autre

possibilité de pratique du français différent de celui du projet de formation virtuelle

(26)

21 1.1 Questionnement

Le questionnement de ce projet porte sur les stratégies d’apprentissage et de

communication que les étudiants de niveaux V et VI de la licence en Langues Modernes de

la P.U.J utilisent dans les interactions avec des natifs francophones et avec un tuteur natif

au moyen du dispositif pédagogique chat-tutorat.

La question est par conséquent, Quelles sont les stratégies d’apprentissage et de

communication utilisées par les étudiants de niveaux V et VI de français en utilisant le

dispositif pédagogique chat-tutorat ?

1.2 Objectifs

1.2.1 Objectif Général

o Identifier les stratégies d’apprentissage et de communication utilisées par les

étudiants de niveaux V ou VI de français de la licence en Langues Modernes de la

P.U.J au moyen du dispositif chat-tutorat.

1.2.2 Objectifs Spécifiques

o Mettre en lumière les stratégies d’apprentissage, métacognitives, mnémoniques,

cognitives et socio-affectives, utilisées par les étudiants.

o Identifier les stratégies de communication du natif telles que les stratégies

(27)

22

o Reconnaître les stratégies de communication du non natif telles que les stratégies

d’évitement et de réussite.

o Mener les étudiants à la bonne utilisation du dispositif chat-tutorat afin d’identifier les stratégies d’apprentissage et de communication.

1.3 Justification

1.3.1 Importance de notre recherche

L’importance de cette recherche réside à la création et à la mise en place d’un

dispositif pédagogique, chat-tutorat, permettant aux étudiants d’avoir des interactions avec des natifs francophones afin de pratiquer les langues étrangères apprises tout au long de

leurs études. En plus, à la P.U.J il n’existe pas encore un dispositif pédagogique de ce type.

Au niveau Institutionnel, ce dispositif pourrait aider le projet C1- projet virtuel qui

a été mis en place cette année (2010) pour aider les étudiants de français à atteindre les

compétences du niveau C1- en donnant aux étudiants la possibilité d’enrichir non

seulement leur connaissance au niveau lexical mais aussi au niveau culturel, grâce au

contact avec des francophones. En plus, un tel dispositif pourrait être utilisé au centre de

ressources pour que les étudiants puissent pratiquer hors-classe.

Au niveau de l’étudiant, ce dispositif pourrait développer ses intérêts au niveau de

l’autonomie car l’étudiant peut se rendre compte que la communication mediée par

(28)

23 dehors de la salle de classe et dans un contexte authentique. Ainsi, l’étudiant pourrait-il être

attiré par les nouveautés culturelles et lexicales offertes par les francophones ou par

d’autres cultures.

Au niveau du professeur, compte tenu que les TICE (technologies de l’information

et de la communication pour l’éducation) sont de plus en plus utilisées dans l’apprentissage

de langues étrangères, le dispositif chat-tutorat pourrait donner aux professeurs de la Licence en langues modernes un outil adéquat pour proposer aux étudiants des activités

hors-classe. En plus, des classes pourraient être réalisées au centre des ressources où les

étudiants auraient plus d’occasions de pratique.

1.3.2 L’État des lieux

Cette partie vise à présenter les études réalisées non seulement à la P.U.J mais

aussi celles réalisées dans d’autres contextes concernant non seulement la création et

l’application des dispositifs pédagogiques d’apprentissage d’une langue étrangère mais

aussi des stratégies d’apprentissage utilisées de la part des apprenants.

Nous commençons par présenter les études réalisées à la P.U.J concernant

l’utilisation des stratégies d’apprentissage de la part des étudiants dans des contextes de la

(29)

24 D’abord, Gomez et Lozano16 cherchent à déterminer, donner et développer les

stratégies de mémoire utilisées de la part des étudiants du niveau primaire du lycée

Leonardo Da Vinci. Après avoir observé les classes du niveau primaire du lycée, les auteurs

affirment que les étudiants ont des difficultés à apprendre et à retenir le vocabulaire dans

l’usage de l’anglais dans des exercices de grammaire, orthographe et prononciation. Vu

cette problématique les auteurs ont fait passer un test de vocabulaire aux étudiants afin non

seulement d’identifier les principaux problèmes des étudiants concernant l’utilisation de la

langue mais aussi de savoir leur style d’apprentissage. De même, ils ont appliqué un

questionnaire aux professeurs du lycée dans le but de connaître les difficultés des

professeurs dans l’utilisation des outils pour introduire ou renforcer un sujet. Les résultats

montrent lors de la mise en œuvre du dispositif que l’utilisation des stratégies de mémoire

dans la mise en place des activités dans la salle de classe est une possible solution pour

résoudre le problème de rétention du vocabulaire des étudiants. En plus, l’utilisation de ces

activités doit être faite selon le style d’apprentissage de l’étudiant pour pouvoir ainsi mettre

en place la stratégie de mémoire correspondante.

D’autre part, le mémoire réalisé par Vivas17 s’intéresse aux stratégies

d’apprentissage du vocabulaire utilisées mais dans un contexte universitaire, ici les

étudiants des langues modernes de la P.U.J. Quand ce projet a été réalisé les étudiants du

16 GOMEZ, D et LOZANO, N, 1999 The use of memory strategies to store and retrieve vocabulary in English

as a foreign language. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.

17 VIVAS, N, 2004 Estrategias de Aprendizaje de vocabulario en inglés utilizadas por los estudiantes de

(30)

25 cursus RAI18 devaient passer l’examen Michigan en tant qu’un pré-requis pour pouvoir

ainsi faire un stage pédagogique et ultérieurement finir leurs études. Selon une enquête faite

par l’auteur, seulement une petite partie des étudiants réussissaient l’examen en ayant une

faiblesse dans le domaine de « Profiency », c’est-à-dire, de Vocabulaire. Ces résultats ont

donc amené à l’auteur à décrire les stratégies utilisées par les étudiants des langues

modernes au moyen des observations dans la salle de classe des niveaux débutant,

intermédiaire et avancé. D’autre part, les professeurs et les étudiants ont été enquêtés pour

confirmer ces stratégies. Les conclusions montrent que l’utilisation du dictionnaire est

importante dans la salle de classe non seulement par l’étudiant mais aussi par le professeur

dans le but de trouver la signification de nouveaux mots. Cependant, les étudiants doivent

trouver d’autres stratégies d’apprentissage de vocabulaire différentes de celle du

dictionnaire, par exemple l’association des mots avec ceux déjà appris ou les créations de

listes de vocabulaire. D’autre part, les résultats montrent que la plupart des étudiants sont

satisfaits de leur processus d’apprentissage du vocabulaire.

Par ailleurs, Ramirez et Vera19 sont intéressées à utiliser les TICE pour designer

des activités de lecture ayant comme but l’utilisation des stratégies d’apprentissage

permettant l’amélioration et le développement de la compréhension écrite. Les auteurs

choisissent le niveau intermédiaire d’anglais car d’après les entretiens réalisés et les

18IL s’agit du Cu sus p de t

; jusqu'à 2002. IL ’e iste plus.

19 RAMIREZ, S et VERA, S 2007 Enhancing reading comprehension through individualized computer

(31)

26 examens présentaient par les étudiants ces derniers ont des mauvaises notes et des

difficultés à comprendre les textes, alors la mise en place des activités de lecture en ligne en

utilisant des stratégies d’apprentissage telle que la stratégie social améliorent la

compréhension des écrits des étudiants. En plus, les étudiants apprennent des stratégies non

seulement pour faciliter leur autonomie mais en plus pour comprendre des textes sans l’aide

et l’appui du professeur.

Bien que ces trois études ne soient pas liées à la mise en place d’un dispositif

pédagogique, elles font des apports pour notre recherche en termes de la mise en place et de

l’utilisation des stratégies d’apprentissage telles que celles du vocabulaire, de la mémoire et

de la lecture pour bien développer et améliorer le processus d’apprentissage d’une langue

étrangère.

Dans des contextes d’interactions diffusés sur ordinateur, nous trouvons l’étude

de González20(2008) qui concerne la reformulation en tant que stratégie de communication

dans des interactions par courrier électronique entre une étudiante non-natif colombienne

de la P.U.J et une étudiante natif francophone de l’université Franche-Comté en France.

L’auteur montre que la reformulation est la stratégie utilisée par excellence dans un

contexte où le natif francophone est supposé être linguistiquement « fort » et le non-natif

20GONZÁLEZ, L, 2008 Je pense que tu voulais dire… [Creo que lo que querías decir era…]: función de las

(32)

27 colombien « faible », alors le natif assure le rôle de « collaborateur » pour faciliter la

compréhension du message. Cette étude montre aussi que l’engagement et la motivation

personnelle de l’étudiant joue un rôle primordial pour pouvoir obtenir des résultats idéaux

dans les études de tandem linguistiques. Cette étude nous donne une perspective favorable

du rôle des natifs en tant que locuteurs linguistiquement « fort » ; ils peuvent aider les

non-natifs colombiens à améliorer leurs compétences en français grâce aux explications ou

d’autres moyens linguistiques. En outre, nous devons prendre en considération que

l’engagement et la motivation personnelle de la part des participants sont indispensables

pour que notre recherche ait du succès.

Enfin, nous présentons les études réalisées dans un contexte différent de celui de la

P.U.J concernant l’utilisation des stratégies d’apprentissage à travers des dispositifs

pédagogiques.

Pour commencer, Sananes21 cherche à analyser les avantages et les inconvénients

liés à l’apprentissage des langues étrangères en ligne dans le programme french online

d’enseignement du français à distance par le TICE au Pakistan. Le but de ce programme est

d’aider non seulement à l’apprentissage du français des pakistanais résidant dans des

régions éloignées mais aussi de contribuer à l’apprentissage et à l’amélioration du français

(33)

28 des étudiants qui vont suivre des études en France. Le dispositif French online offre aux étudiants cinq niveaux d’apprentissage où les apprenants trouvent des tâches, des activités,

des scenarios, des tests, des forums et des chats leur permettant de pratiquer et d’améliorer

leurs compétences en français. Ce dispositif ne se développe que sur internet mais il donne

aux apprenants la possibilité d’avoir des échanges mutuels avec un tuteur les guidant

pendant leur processus d’apprentissage au moyen d’une plateforme ou d’un chat. L’auteur

conclut que l’utilisation des technologies facilite l’apprentissage et l’accès aux langues

étrangères. Raison pour laquelle, il faudrait promouvoir l’enseignement des langues en

ligne. En plus, le TICE favorise le développement de l’autonomie.

Cette étude nous donne des pistes sur le rôle du tuteur pour notre projet

pédagogique chat-tutorat car dans cette étude le tuteur a joué le rôle de facilitateur et d’animateur, il a fait appel aux compétences linguistiques des étudiants en accompagnant

l’apprenant lors de son processus d’apprentissage.

Le projet international le français en ligne22 met en place un dispositif

vidéographique synchrone qui permet non seulement aux étudiants de français de

l'université de Lyon 2 en tant que futurs enseignants du français de s’entraîner à enseigner

le français à distance mais en plus aux étudiants de français de l'université de Californie de

22 DEVELOTTE, C, GUICHON, N et KERN, R, 2008 "Allo Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ?"

Étude d'un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers.

(34)

29 Berkeley de pratiquer le français et d’avoir un contact avec des locuteurs experts de la

langue française. Des entretiens semi-directifs sont appliqués aux apprenants tuteurs et aux

étudiants américains. Ces entretiens ont été enregistrés afin d’analyser les représentations

associées à une même pratique du dispositif de la part des deux acteurs. Cette étude de

représentations montre la visioconférence en tant qu’un outil profitable et avantageux pour

l’apprentissage des langues étrangères et pour la formation des professeurs de langues. En

ce qui concerne les participants, les apprenants américains montrent une amélioration

concernant l’expression orale et la motivation pour apprendre le français, et les apprenants

tuteurs montrent le développement de stratégies didactiques dans un échange pédagogique

avec des étudiants étrangers.

Cette étude nous montre encore une fois l’importance d’un tuteur pour guider le

processus d’apprentissage d’une langue étrangère en ligne. En outre, l’application des

entretiens semi-directifs aux apprenants permettent non seulement d’avoir de l’information

nécessaire afin de former un corpus, mais aussi d’identifier les stratégies d’apprentissage.

D’autre part, l’utilisation des dispositifs d’apprentissage des langues à distance permet aux

étudiants d’améliorer l’expression orale car il y a une exposition à une langue authentique.

Pour finir, Jeannot et Chanier23 s’intéressent à analyser les types de stratégies

cognitives, métacognitives, sociales et affectives mises en œuvre de la part d’un apprenant

23 JEANNOT, L et CHANIER, T, 2008 Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur

(35)

30 d’anglais de niveau A1-A2 sur une plateforme audio-synchrone Lyceum. Cette plate-forme

a des différentes salles qui permettent à l’apprenant et à son tuteur d’avoir les différentes

modalités de communications orales et écrites, tels que le clavardage24, la présentation et

création de documents, et des interactions multimodales. Pour faire l’analyse des stratégies

d’apprentissage utilisées sur la plate-forme ,les auteurs se sont appuyés sur un entretien

semi-directif permettant de connaître les stratégies utilisées par l’apprenant, et un entretien

d’auto-confrontation qui permet de mieux comprendre l’utilisation de ces stratégies. Cette

analyse a montré les stratégies d’apprentissage mises en œuvre de la part de l’apprenant en

dehors des sessions synchrones où l’étudiant a utilisé des stratégies cognitives telles que

l’élaboration et le résumé, et métacognitives telle que la planification. En situation de

compréhension les stratégies métacognitives telles que l’attention générale, l’attention

sélective, et la planification ont été les plus utilisées. Finalement, en situation de production l’étudiant non seulement a utilisé la plupart des stratégies d’apprentissage mais aussi

quelques stratégies de communication telles que Compensatoire et d’évitement. En plus, cette étude a montré que les comportements et les actions observés chez les autres étudiants

donnent à l’apprenant des modèles d’action qui lui permettent d’avoir un apprentissage

autonome quand le tuteur est absent.

(36)

31 Jeannot et Chanier25 nous ont encouragés à faire notre recherche car à la P.U.J il

n’y a aucune étude mettant en place un dispositif pédagogique en français pour permettre

aux étudiants d’avoir des interactions avec des natifs francophones et avec un tuteur. En

plus, ils nous ont montrés l’usage d’entretiens semi-directifs et d’auto-confrontation comme

un moyen méthodologique pour recueillir des données (nous y reviendrons). D’autre part,

cette étude nous a inspiré non seulement pour mettre en place un dispositif mais aussi pour

être intéressés aux types de stratégies d’apprentissage et de communication utilisées par les

étudiants.

Pour conclure, les études présentées à la P.U.J en ce qui concerne l’utilisation des

stratégies d’apprentissages et de communication utilisées par les apprenants dans des

différents contextes universitaires et scolaires. Les études trouvées dans un contexte

différent de celui de la P.U.J nous ont montré la création et la mise en place des dispositifs

pédagogiques pour pouvoir y identifier des stratégies d’apprentissage telles que la

planification, l’attention général, entre autres. En plus, ces études nous ont fourni des auteurs importants pour prendre en considération, et ainsi pouvoir rédiger notre cadre

théorique.

Compte tenu que les études présentées ci-dessus ne sont intéressées qu’à

l’utilisation des stratégies d’apprentissage pour bien développer et améliorer le processus

25 JEANNOT, L et CHANIER, T, 2008 Stratégies d'un apprenant de langue dans une formation en ligne sur

(37)

32 d’apprentissage d’une langue étrangère, nous nous sommes rendus compte qu’à la P.U.J il

n’existe pas encore une étude mettant en place un dispositif pédagogique, ici chat-tutorat, qui permet non seulement aux étudiants de pratiquer et d’avoir des interactions avec des

natifs francophones mais aussi aux chercheurs d’analyser des stratégies d’apprentissage et

(38)

33 2. CADRE THÉORIQUE

Dans ce cadre théorique, nous présenterons les concepts fondamentaux et

nécessaires pour bien développer notre recherche. Etant donné que nous cherchons à

identifier les stratégies d’apprentissage et de communication utilisées par les participants

dans un travail réalisé en autonomie, nous ferons une réflexion sur l’autonomie et les

taxonomies de stratégies des différents auteurs, dans le but de proposer une taxonomie de

stratégies d’apprentissage et de communication adaptée à notre recherche. Compte tenu que

la mise en place de notre projet se réalise dans un contexte exolingue, nous réfléchissons

sur les concepts de contexte et de communication exolingue et bilingue, ainsi que sur celui

d’apprentissage, d’acquisition et d’appropriation d’une langue étrangère. Le concept de

contrat didactique établi entre les participants s’avère important de le définir compte tenu

de la situation d’asymétrie linguistique etculturelle des participants et le but d’apprendre et

pratiquer la L.E.

2.1 L’autonomie

Notre projet pédagogique est lié à un travail qui peut aider à développer

l’autonomie de l’apprenant, nous nous appuyons sur la définition d’autonomie dans

(39)

34 “L’autonomie est la capacité d’être responsable de son propre apprentissage”26

(Schwatz, 1972)

"L’autonomie est la capacité de, le pouvoir définir ce qu’on va apprendre (QUE) selon

ses besoins ou ce qu’on a déjà appris, COMMENT on va l’apprendre (le choix de matériel, de

supports et la manière d’utiliser) et COMMENT ÉVALUER les résultats obtenus ainsi que la

pertinence dans la prise de décisions en ce qui concerne le Quoi et le Comment”

(Holec, 1979)27

D’après ces définitions, l’apprenant en utilisant le dispositif pédagogique

chat-tutorat peut avoir la possibilité d’avoir un apprentissage autonome, c'est-à-dire, il peut choisir ce qu’il veut apprendre car en ayant des interactions au moyen du Sharedtalk28 il a le choix de préparer les thèmes de conversation de son intérêt. En plus, c’est l’apprenant

lui-même qui choisit « comment » il va apprendre de nouvelles connaissances en français

apparues au Sharedtalk, autrement dit, l’apprenant peut mettre en place différentes

stratégies pour mémoriser et pratiquer le français dans un contexte authentique. La mise en

œuvre de ces stratégies peut mener l’apprenant à améliorer ses connaissances en français et

à avoir un apprentissage autonome; c’est pourquoi nous pouvons dire que le développement

26Autonomía es la capacidad de responsabilizarse por su propio aprendizaje. (Traduction faite par l’auteur de

ce travail de recherche).

27 Poder definir lo que se va a aprender (QUE) de acuerdo con sus necesidades o con lo ya adquirido, CÓMO

se va a aprender (escogencia de material, de soportes y maneras de utilización) y CÓMO EVALUAR los resultados logrados así como la pertinencia en la toma de decisiones en cuanto al qué y al cómo. (Traduction

faite par l’auteur de ce travail de recherche).

(40)

35 de l’autonomie a une relation étroite avec l’utilisation de stratégies d’apprentissage car pour

avoir un apprentissage autonome l’apprenant doit savoir planifier, organiser et évaluer son

propre apprentissage, c'est-à-dire, il a besoin non seulement d’utiliser des stratégies

cognitives, métacognitives, et socio-affectives mais aussi d’être capable de les modifier

selon ses besoins. Etant donné que ce dispositif se réalise dans des conditions particulières

de communication, nous faisons une réflexion sur le contexte et la communication

exolingue et bilingue.

2.2 Contexte Exolingue

Puis u’e Colo ie o parle espagnol en tant que langue officielle et maternelle,

l’e seig e e t des la gues t a g es a lieu da s des o te tes exolingues. Nous parlons de

contexte exolingue lorsque la langue enseignée - dans ce cas le français - ’appa tie t pas à la

ultu e, au outu es, au jou au jou de l’app e a t, aut e e t dit, la la gue e seig e ’est pas

pa l au pa s. Da s e se s, l’app e a t ’est e pos u’à ette la gue da s la salle de lasse,

’est-à-di e da s u o te te dida ti ue, ’est au p ofesseu de lui o t e u o de

o pl e t diff e t de elui où l’app e a t vit. Not e p ojet p dagogi ue peut pe ett e à

l’ tudia t d’ t e e pos à la la gue et à la ultu e f a çaise e a a t des i te a tio s ave des

natifs francophones.

2.2.1 Communication Exolingue

Notre projet pédagogique se situe dans le cadre des interactions entre natifs

(41)

36 ligne (le chat Sharedtalk), ce qui permet l’établissement d’une communication exolingue.

D’après la définition faite par Porquier (1979).

« La communication exolingue est celle qui s’établit entre individus ne disposant pas

d’une langue L1 commune ». (Porquier 197929)

Notre projet pédagogique permet la mise en relation des individus n’ayant pas une langue

maternelle commune.

Pour que cette communication s’établisse, nous prenons en considération des

conditions présentées par Bange (1992). Vu que la communication exolingue s’établit entre

un locuteur N d’une langue et un locuteur NN de cette langue ; les représentations, les

habitudes, et tous ces savoirs appartenant au N ne sont pas communs chez le NN. Dans ce

sens, la réciprocité des perspectives30ne peut pas s’établir immédiatement. Par conséquent,

dans ce type de communication exolingue la présence des malentendus et des difficultés

d’interprétation peuvent avoir lieu compte tenu de l’asymétrie linguistique et culturel des

participants. Chez le NN, ces difficultés apparaissent soit car il ne peut pas utiliser les

moyens avec la même facilité qu’en langue maternelle - problème d’exécution -, soit parce

que les moyens lui sont inconnus pour accomplir les tâches de communication exigées -

problème de planification - . Dans la communication exolingue le N et le NN adaptent leurs

29

PORQUIER, R (1979) Cité par GONZALEZ, 2006

30La écip ocité des pe spectives pe et aux pa te ai es de l’i te actio d’ad ett ep ati ue e t u’ils

(42)

37 discours selon « les circonstances de la situation de communication et aux normes de la

langue cible » (B. PY, 1996 : 98)31 - asymétrie linguistique -. Dans cette adaptation, le N

utilise une langue plus simple de celle qu’il utilise au jour au jour pour faciliter la

compréhension du NN, également dans le but d’aider son partenaire NN il a recours à des

stratégies de communication par exemple il donne une définition à un mot inconnu par le

NN - stratégie préventive de définition - ; à son tour, le NN fait des efforts en vue de utiliser

correctement la langue. Dans le but de résoudre non seulement des problèmes de

communication - d’exécution et de planification - mais aussi des problèmes linguistiques

pour utiliser de façon la plus « correcte » la langue cible, l’apprenant est conduit à utiliser

des stratégies de communication. L’asymétrie linguistique et culturelle amène les

participants à établir un contrat didactique.

2.2.2. Contrat Didactique

Avant de parler du contrat didactique dans l’apprentissage des langues et de la

relation que celui-ci a avec notre projet pédagogique, nous considérons la définition faite

par Brousseau en didactique de mathématiques.

«Le contrat didactique est ces habitudes du maître attendues par l’élève et ces

comportements de l’élève attendus par le maître». (Brousseau 1980)

31

(43)

38 Puisque notre projet pédagogique amène l’apprenant à avoir des interactions avec

des N francophones dans une conversation exolingue, le N peut jouer le rôle de professeur

car il est linguistiquement plus fort en français et il peut aider l’apprenant non seulement à

trouver une solution linguistique mais aussi à résoudre un problème communicatif ; c’est

grâce au contrat didactiqueque N peut intervenir dans le but de proposer à l’apprenant une forme différente d’utiliser son interlangue, c’est-à-dire, le N joue un rôle pédagogique où il

enseigne le fonctionnement de sa langue maternelle et le NN la repère et la réutilise afin de

réussir dans la communication. D’autre part, nous devons considérer que dans ce jeu de

rôles, il peut y avoir des malentendus et des confusions parce que le N ne peut pas ou ne

veut pas accéder à la demande du NN. De même, si le NN n’a pas assez de connaissance de

la langue cible, les confusions linguistiques peuvent y apparaître. En ce qui concerne notre

projet pédagogique, les interactions entre l’apprenant et les N francophones au moyen du

chat Sharedtalk et en face-à-face peuvent permettre l’établissement d’un contrat didactique

entre les participants en vue d’éclaircir les doutes linguistiques et culturels qui s’y

présentent.

2.3 Communication Bilingue

Lorsque l’on parle d’un échange entre deux ou plusieurs locuteurs n’ayant pas une

L1 commune on fait référence à la communication exolingue, mais lorsque cet échange se

déroule dans deux langues on parle de communication bilingue. Puisque notre projet amène

les apprenants à avoir des interactions avec des N francophones étant intéressés à apprendre

(44)

39 une communication bilingue car les participants ont des connaissances dans les deux

langues (l’espagnol et le français). D’autre part, vu que notre tuteur natif a comme LE

l’espagnol, alors dans les interactions en face-à-face la communication bilingue peut aussi y

avoir lieu. Cette communication bilingue se caractérise par le passage d’une langue à

l’autre dans le but, en général, de surmonter un problème linguistique. Par exemple, dans

notre étude l’étudiant peut se servir des mots en espagnol afin de se faire comprendre par

les N compte tenu de leurs connaissances en LE, en espagnol. Dans ce qui suit nous ferons

une réflexion sur les notions d’apprentissage, d’acquisition et d’appropriation d’une langue

vue que le dispositif Chat-tutorat est le moyen permettant à l’étudiant de pratiquer, apprendre, acquérir et s’approprier la langue.

2.4 Apprendre/Acquérir/S’approprier une langue

Étant donné que notre projet pédagogique permet à l’apprenant d’avoir des

interactions avec des natifs francophones en vue de pratiquer et améliorer son français,

nous nous demandons si pendant son utilisation l’apprenant suit un processus

d’apprentissage, d’acquisition ou d’appropriation du français. Pour bien comprendre ces

processus, nous présentons d’abord les concepts d’apprendre, d’acquérir et de s’approprier

fournies par Le Petit Larousse (2011) et ultérieurement les déductions faites par Matthey

(45)

40

« Apprendre : Faire acquérir la connaissance, la pratique de ; communiquer un savoir,

une information » Le Petit Larousse (2011)

« Acquérir : Arriver à avoir, obtenir grâce à un effort, à l’expérience, au temps »

Le Petit Larousse (2011)

« S’approprier : Se donner la propriété de, faire sien ; s’attribuer»

Le Petit Larousse (2011)

D’après Matthey (2003), lorsqu’on parle de l’exposition consciente de l’apprenant à des

éléments facilement compris et compréhensible de la langue cible permettant l’acquisition

d’une compétence linguistique on parle d’apprendre une langue. De même, Gonzalez

(2008) nous dit que dans l’apprentissage des langues, l’apprenant est conscient de son

processus d’apprentissage, il contrôle et surveille plutôt la forme linguistique de la langue

cible que sa signification. En revanche, si l’on parle de l’exposition inconsciente de

l’apprenant à des éléments appartenant à la langue cible tels que le vocabulaire ou la

structure grammaticale on parle d’acquérir une langue, autrement dit, l’apprenant se rend

compte plutôt de la signification de la langue cible car sa forme linguistique est implicite, il

acquière la langue dans un contexte naturel. D’autre part, quand on parle de l’appropriation

d’une langue, on fait référence à la communication en tant qu’un moyen fournissant d’un

système linguistique - composantes d’une langue - et socio-culturel - représentations et

(46)

41 communiquant avec l’autre s’approprie de la langue et ses composantes. C’est grâce à une

exposition authentique de la langue que l’apprenant saisit de nouveaux éléments qui sera à

même de réutiliser dans d’autres contextes.

D’après ces définitions nous pouvons dire que notre projet pédagogique peut

permettre à l’étudiant d’apprendre, d’acquérir et de s’approprier de la langue française. Au

chat Sharedtalk, l’apprenant est consciemment exposé au français car avant de commencer

les conversations avec des natifs francophones, il doit préparer les sujets de conversation ;

il doit chercher et mémoriser le vocabulaire inconnu d’après les sujets proposés par le

tuteur-chercheur, ainsi que des contenus grammaticaux, alors on peut dire dans ce sens que

l’apprenant apprend le français. Vu que notre projet mène l’apprenant à communiquer avec

des natifs francophones au chat et en face-à-face, il est inconsciemment exposé au français

car pour ne pas nuire à la communication, il centre son attention plus sur le sens de la

langue que sur sa forme linguistique, alors on parle d’acquérir le français. Bien que la mise

en œuvre de ce projet pédagogique ne soit pas réalisée dans un contexte naturel, il permet à

l’apprenant d’avoir une exposition au français plus naturelle que celle de la salle de classe

car c’est en communiquant avec des natifs francophones qu’il peut se servir du système

linguistique et socio culturel appartenant au français, donc on peut penser que ce contexte

(47)

42 2.5 Stratégie d’apprentissage

Nous faisons une réflexion sur les stratégies d’apprentissage proposées par de

Oxford (1985, 1990), O’Malley et Chamot (1990), et Legendre (1993).

« Des procédures utilisées par les apprenants pour améliorer leur apprentissage, et des

outils pour une implication active et autonome » (Oxford 1985, 1990)

“Learning strategies are special ways of processing information that enhance

comprehension, learning or retention of the information” (O’Malley et Chamot, 1990)32

« Ensemble d’opérations de ressources pédagogiques planifiés par le sujet dans le but de favoriser

au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (Legendre, 1993)

Nous pouvons dire que les stratégies d’apprentissage sont l’ensemble d’opérations que

l’apprenant met en œuvre pour acquérir, comprendre, intégrer, utiliser et réutiliser la langue

cible afin d’améliorer son apprentissage. Dans notre contexte d’étude, il s’agit des

stratégies que l’apprenant peut mettre en place non seulement pour comprendre des

nouvelles connaissances en français lors des interactions au moyen du projet pédagogique

chat-tutorat mais surtout pour les mémoriser et les réutiliser.

32

Les stratégies d’apprentissage sont des manières de traiter l’information pour améliorer la compréhension,

(48)

43 2.5.1 Typologies de stratégies d’apprentissage

Depuis 1985, des typologies de stratégies d’apprentissage ont été proposées par

différents auteurs. Pour cette étude nous ne présentons que celles faites par Rubin(1989),

Oxford (1985, 1990) et O’Malley (1990) car d’après Paul Cyr (1996) elles sont les plus

complètes à ce jour.

En premier lieu, Oxford (1985, 1990) affirme que les stratégies d’apprentissage

sont classées en deux catégories; celles directes- qui permettent la mise en œuvre des

processus mentaux pour manipuler la langue cible- et celles indirectes – qui soutiennent

l’apprentissage –. Les stratégies directes sont subdivisées en Mnémoniques – celles

utilisées pour mémoriser, par exemple l’utilisation d’images ou de mots clés – ; cognitives

– des stratégies ayant comme but non seulement l’interaction entre l’apprenant et la langue

cible, mais aussi la manipulation physique et mentale de cette langue pour pouvoir

résoudre un problème ou exécuter une tâche d’apprentissage, par exemple la répétition ou

la prise de notes pour mémoriser de nouveaux mots – et Compensatoires – des stratégies

servant à résoudre un problème de communication.

Les stratégies indirectes sont divisées en Métacognitives – des stratégies que

l’apprenant utilise pour réfléchir sur son processus d’apprentissage. Ces stratégies lui

permettent non seulement d’organiser et de planifier des activités afin d’apprendre une

langue étrangère mais aussi de s’auto-évaluer et de s’auto-corriger, par exemple,

(49)

44 langue cible. Certes, les apprenants avancés utilisent souvent ces stratégies puisqu’ils ont

déjà les connaissances suffisantes en termes de prononciation, de grammaire et de lexique

leur permettant de corriger la langue cible au fur et à mesure qu’ils l’utilisent. En voici un

schéma pour mieux comprendre.

Mnémoniques

Stratégies directes Cognitives

Stratégies Compensatoires

D’apprentissage33 Métacognitives

Stratégies Indirectes Affectives

Sociales

En deuxième lieu, Rubin (1989) fait une classification de stratégies

d’apprentissage différente de celle faite par Oxford (1985, 1990) car il ne prend en

considération ni les stratégies directes ni les stratégies indirectes, mais les stratégies

métacognitives, cognitives et socio-affectives. Il propose trois processus dans la

construction du savoir où l’apprenant peut mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage :

le premier concerne le processus de compréhension –l’apprenant comprend la langue cible,

par exemple d’après ses connaissances de la langue et de sa langue maternelle, l’apprenant

saisit la langue cible –, le deuxième est le processus de mémorisation – l’apprenant intègre

la langue cible dans sa mémoire à court terme, par exemple il utilise des moyens tels que

(50)

45 des listes de mots ou des images afin de mémoriser de nouveaux mots – et le troisième est

le processus de récupération et de réutilisation– l’apprenant récupère et réutilise la langue

cible, il cherche des occasions pour pratiquer la langue cible en entamant des conversations

avec d’autres locuteurs soit natif ou non natifs –. Le schéma suivant montre la taxonomie

de Rubin (1989).

Construction du savoir34

Stratégies de clarification et de vérification

Le processus de compréhension Stratégies d’inférence

Stratégies de raisonnement déductif Stratégies de ressourcement

Le processus de mémorisation Stratégies de mémorisation

Stratégies de pratique

Le processus de récupération et de réutilisation Stratégies d’autorégulation

Stratégies sociales indirectes

Dans le schéma ci-dessus, nous pouvons observer les trois processus proposés par Rubin

(1989) pour que l’apprenant puisse arriver à la construction du savoir en langue cible.

Pendant ces processus l’apprenant utilise des stratégies d’apprentissage que nous prendrons

en considération et ultérieurement nous les expliquerons dans notre propre taxonomie.

34

(51)

46 En troisième lieu, O’Malley et Chamot (1990) font une classification de stratégies

d’apprentissage plus synthétique que celles que nous venons de présenter, ils proposent un

modèle où les stratégies sont classées en métacognitives, cognitives – dont nous avons déjà

parlé – et socio-affectives. O’Malley et Chamot (1990) affirment que les stratégies

socio-affectives sont celles utilisées par l’apprenant lors des interactions avec des locuteurs soit

natifs soit non natifs pour favoriser non seulement l’appropriation de la langue cible mais

surtout le contrôle et la gestion des émotions, des motivations, des anxiétés qui

accompagnent souvent l’apprentissage d’une langue étrangère. Voici cette classification :

Stratégies métacognitives

-L’anticipation ou la planification

-L’attention générale

-L’attention sélective

-L’autogestion

-L’autorégulation

-L’identification d’un problème

-L’autoévaluation

Stratégies socio-affectives

-la clarification/vérification -la coopération

-le control des émotions

Stratégies Cognitives

-La répétition

-l’utilisation de ressources

-Le classement et ou le regroupement -la prise de notes

Figure

Tableau 7 :
Tableau 7 . View in document p.98
Tableau 8 :
Tableau 8 . View in document p.99
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