IMPLEMENTACIÓN DE UN ANÁLISIS FUNCIONAL BASADO EN ENSAYOS DISCRETOS PARA EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN
FUNCIONAL EN NIÑOS ESCOLARES
Tesis de Grado para optar por el título de Magister en Psicología Clínica
Aura Liliana Botia
Supervisor
Yors Alexander García, Ph.D, BCBA-D
TABLA DE CONTENIDO
Agradecimientos………..8
Resumen ... 9
Introducción ... 10
Descripción de la problématica y Justificación ... 10
Revisión teórica y empírica ... 17
Evaluación Funcional ... 22
Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos ... 31
Análisis Funcional en Escuelas ... 37
Intervención... 39
Objetivos ... 47
Objetivo General ... 47
Objetivos específicos ... 48
Método ... 49
Selección de Participantes……..………...49
Participantes…………...……….50
Lugar ... 51
Diseño ... 51
Definición Variables Dependientes... 56
Procedimiento ... 63
Resultados ... 71
Discusión ... 107
Referencias ... 121
ÍNDICE DE APÉNDICES
APÉNDICE A. Asentimiento informado APÉNDICE B. Consentimiento informado.
APÉNDICE C. Protocolo Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos.
APÉNDICE D. Protocolo Intervención Escape No Contingente (ENC)
APÉNDICE E. Protocolo Intervención Reforzamiento Diferencial de Conductas Alternativas (RDA).
APÉNDICE F. Encuesta de satisfacción. APÉNDICE G. Registro ABC.
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Descripción general de los docentes y participantes. Tabla 2. Reporte de la docente Mary
Tabla 3. Reporte de la docente Isabel
Tabla 4. Reporte de la docente Andrea
Tabla 5. Reporte de la docente Annie
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Análisis Funcional Basado en Ensayos de Otto para la conducta: realizar una actividad diferente a la solicitada.
Figura 2. Análisis Funcional Basado en Ensayos de Kevin para la conducta: realizar una actividad diferente a la solicitada.
Figura 3. Análisis Funcional Basado en Ensayos de Angus para la conducta: levantarse del puesto.
Figura 4. Análisis Funcional Basado en Ensayos de Angus para la conducta: realizar una actividad diferente a la solicitada.
Figura 5. Análisis Funcional Basado en Ensayos de David para la conducta: interrumpir en clase.
Figura 6. Análisis Funcional Basado en Ensayos de David para la conducta: realizar una actividad diferente a la solicitada.
Figura 7. Resultados de la conducta disruptiva: realizar una actividad diferente a la solicitada.
Figura 8. Resultados de la conducta alternativa: realizar la actividad solicitada por la docente.
Figura 9.Resultados de la conducta alternativa 1 de Angus: levantar la mano y solicitar asesoría a la docente.
Figura 11. Resultados de la conducta alternativa 2 de Angus: realizar la actividad solicitada por la docente.
Figura 12. Resultados de la conducta disruptiva de David: realizar una actividad diferente a la solicitada por la docente.
Agradecimientos
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue entrenar a profesores de educación escolar en la implementación del Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos (AFBED), y a partir de esto diseñar un plan de intervención para disminuir la frecuencia de conductas disruptivas y, aumentar conductas socialmente apropiadas. Para esta investigación se seleccionó cuatro niños de edades entre 6 y 9 años. Inicialmente se entrenó a los docentes en la implementación del AFBED y con base en los resultados de este procedimiento se entrenó a los docentes en la aplicación de un procedimiento en escape no contingente y de reforzamiento diferencial en el salón de clase. Los resultados del AFBED indican que la conducta de los cuatro participantes estaba mantenida por escape y en solo dos participantes la conducta estaba mantenida por
atención. Con base en estos resultados, se planteó una intervención basada en la función, la cual permitió que todos los participantes disminuyeran la ocurrencia de comportamientos disruptivos y aumentaron la ocurrencia de conductas alternativas. Estos resultados se suman a la evidencia del AFBED como una estrategia efectiva para evaluar la función de la conducta en aulas escolares y plantear una intervención funcional.
INTRODUCCIÓN
Descripción de la problemática y Justificación
Investigaciones recientes en Colombia resaltan que el 5% de la población infantil ha sufrido algún tipo de trastorno mental. Los principales trastornos que se presentan en la población
infantil son: TDAH con una prevalencia del 3%, en él se encontró que el subtipo más frecuente fue el hiperactivo (1,7%), luego el inatento (1,1%) y por último se encontró el combinado (0,3%). Este trastorno fue más prevalente en niñas que en niños (3,3% vs 2,6%). El trastorno negativita desafiante tuvo una prevalencia de 0,4% y fue más prevalentes en los niños 0.6% frente a un 0.3% de las niñas (Encuesta de Salud Mental, 2015).
En el caso particular de la localidad de Rafael Uribe Uribe, donde se encuentra el colegio intervenido (Molinos y Marruecos), se encontró un nivel de vulnerabilidad considerable en las familias que la habitan, cuyas condiciones le dificultan el acceso a los recursos básicos para su cotidianidad. Esto aumenta la probabilidad de desarrollo de problemáticas de conductas externalizantes como por ejemplo, patrones de violencia y problemas conductuales como
trastorno oposicionista desafiante y déficit de atención con hiperactividad; igualmente problemas de conductas internalizantes como la depresión y ansiedad dentro de las familias (Hospital Rafael Uribe Uribe, 2012 y Secretaría de educación, 2013). Por esta razón, algunos niños escolarizados presentan conductas disruptivas, dificultando su desarrollo integral y la ejecución de las clases por parte de los docentes.
Una de las dificultades para evaluar e intervenir este tipo conductas problema por parte de las instituciones educativas, se debe a que las intervenciones por parte de los docentes y
para intervenir sobre ellas. Esto ocurre debido a la cantidad de situaciones que deben atender y varios de ellos deben ser remitidos a los directores de grupo, coordinadores y por último a los orientadores (Muñoz y Vargas, 2011). Por lo tanto, los docentes optan por elaborar reportes de sus estudiantes basándose en la topografía y asignándoles etiquetas como estudiantes
indisciplinados, pero las problemáticas de los niños siguen vigentes. Cabe aclarar que la elaboración de reportes basados exclusivamente en las topografías de la conducta brindan una simple descripción del comportamiento, y no explican cuáles son las variables de las que la conducta problema es función; dada esta circunstancia la topografía es el punto de referencia para los docentes para elaborar una evaluación sobre las conductas de sus estudiantes (Davis, Durand, Fuentes, Dacus & Blenden, 2014). En estos términos, los reportes serían insuficientes al momento de manejar las conductas problema de los niños.
La dificultad radica en que varias topografías que no tienen similitud física entre ellas cumplen la misma función sobre el ambiente (Hanley, Iwata & McCord, 2003; Vollmer, Roane, & Rone, 2012). Por ejemplo, un niño en el salón de clase puede levantarse del puesto, tirar papeles, hablar con compañeros, y hacer actividades diferentes a las requeridas por el docente con el objetivo de escapar de la actividad académica. Como se observa las topografías de la conducta varían en su forma, lo que haría impráctico realizar una intervención para cada una de ellas. Por lo tanto, basarse en la función de la conducta no solo hace la intervención menos costosa en términos de recursos, sino más efectiva debido a que se ataca directamente la causa de la conducta, (Bloom, Lambert, Dayton & Samaha, 2013; Hansen, Wills, Kamps & Greenwood, 2014).
caso con los niños. Como principal objetivo buscan que se tengan en cuenta las necesidades de esta población por medio de la capacitación a los docentes en metodologías pedagógicas alternas a la propuesta de la escuela tradicional. Así, las nuevas propuestas sobre educación apuntan a incentivar el análisis crítico del contexto social donde viven los niños, para ser relacionados con los temas abordados en la clase. Dado el contexto colombiano, el sistema educativo actual requiere del acompañamiento del campo investigativo para diseñar e implementar métodos de evaluación eficientes, económicos e inmediatos para desarrollar estrategias pedagógicas dentro de las aulas escolares en colegios oficiales y privados, con niños de desarrollo típico (Ministerio de Educación, s.f.).
teniendo esto como base para desarrollar o implementar una intervención apropiada para reducir la ocurrencia de conductas disruptivas. Finalmente, el procedimiento de evaluación funcional va acompañado de diversas herramientas que permiten recolectar información relacionada con los factores que alteran y controlan la conducta humana. Para llevar a cabo este tipo de evaluación se requiere de registros, entrevistas y reportes, observación (ver Bellone, Dufrene, Tingstrom, Olmi, & Barry, 2014; Lane, Oakes, Powers, Diebold, Germer, Common, & Brunsting 2015.).
El análisis funcional de la conducta en contextos escolares ha tenido un desarrollo significativo en las últimas tres décadas (Anderson, Rodríguez, & Campbell, 2015; Fox, & Davis, 2005; Greshman, Watson, & Skinner, 2001; Lloyd, Weaver, & Staubitz, 2015; Mueller, Nkosi, & Hine, 2011), sin embargo, existen varias barreras que impiden su aplicación dentro de contextos educativos. Entre algunas de las dificultades están: a) el tiempo que pueden durar las sesiones, dado que la conducta puede aparecer fuera de los rangos de tiempo establecidos dentro de las actividades académicas, lo cual dificulta el registro de la misma, b) la complejidad de la realización del análisis funcional, puesto que llevar a cabo análisis funcionales en el salón de clase requiere movilizar muchos aspectos logísticos (profesores, alterar las clases, sacar estudiantes, etc), lo que impide su ejecución; c) los profesores no están adecuadamente entrenados en realizar evaluaciones funcionales en el salón de clase, y d) los colegios se muestran reticentes a la implementación de evaluaciones funcionales (Anderson et al., 2015; Hanley, 2012; Lloyd et al., 2015). En resumen, existen algunas limitaciones debido al
cronograma que establecen las directivas junto con los docentes para organizar las actividades del año escolar. Esto ocasiona que no se brinde el espacio suficiente para implementar los aspectos del análisis funcional dentro de los métodos pedagógicos, puesto que esta
los docentes. Adicional a ello, existe poca formación y disposición del equipo docente en la realización de evaluaciones funcionales en el aula escolar.
Para superar las limitaciones de la realización de evaluaciones funcionales en el aula de clase se han desarrollado en los últimos años metodologías alternativas de evaluación funcional (ver, Iwata, & Dozier, 2008; Lydon, Healy, O'Reilly, & Lang, 2012), una de ellas es el Análisis
Funcional Experimental Basado en Ensayos Discretos (AFBED). Este tipo de evaluación funcional experimental ofrece una serie de ventajas sobre el análisis tradicional.
Específicamente, los entrenamientos son breves y concretos para profesores y otros profesionales, cada ensayo se realiza de forma corta dentro del aula sin interrumpir las
actividades del docente, y aumenta la validez social dentro de la institución (Lambert, Bloom, & Irvin, 2012; Meaker, 2012; Rispoli, Ninci, Neely, & Zaini, 2013; Rispoli et al., en prensa). Este procedimiento de evaluación funcional podría adaptarse progresivamente a las actividades escolares dentro del aula sin entorpecer el cronograma escolar, siempre y cuando hagan uso de los materiales que se encuentran disponibles dentro de la institución. Adicional a ello, el producto de esta estrategia podría generalizarse en el hogar, siempre y cuando los padres de familia también refuercen las conductas funcionales de los niños (Meaker, 2012).
Otra ventaja de la utilización del AFBED es el entrenamiento a profesores en el uso del análisis funcional, generando que estos incurran menos en la aplicación de procedimientos aversivos en el salón de clase para enseñar nuevas habilidades, al mismo tiempo que facilita la identificación de las variables mantenedoras de la conducta problema, y el desarrollo de
coherente y sistemática las diferentes recomendaciones de los psicólogos para llevar a cabo intervenciones funcionales dentro del aula de clase.
En conclusión, el AFBED tiene mayores beneficios que costos, dado que tiene los criterios necesarios para adaptarlo de manera eficaz en las rutinas de los docentes y los
estudiantes (tiempo y aplicación en el ambiente natural). Otro beneficio es el entrenamiento dado a los docentes, en el cual podrán desarrollar la habilidad para identificar las variables
ambientales que mantienen las conductas disruptivas de algunos casos e intervenir sobre ellos haciendo uso de alternativas que no afecten el bienestar de los niños. Finalmente, permite intervenir directamente en las variables contextuales que mantienen la conducta problema, sin generar un mayor desgaste físico y/o emocional para los docentes.
La implementación de procedimientos de evaluación e intervención basados en la función en ambientes aplicados no es de uso exclusivo en poblaciones con algún tipo de discapacidad, como se ha desarrollado tradicionalmente dentro de la literatura comportamental analítica (ver, Anderson, & St. Peter, 2013; Beavers, Iwata & Lerman, 2013). Como la
investigación ha mostrado, este tipo de evaluación puede ser utilizada de forma óptima en ambientes académicos, y en casa con niños de desarrollo típico que presentan conductas disruptivas (Anderson, English, & Hedrick, 2006; Anderson, & St. Peter, 2013; Bloom, et al., 2011; Greer, et al., 2013; Gardner et al., 2012; March, & Horner, 2002; Shumate, & Wills, 2010).
las conductas socialmente apropiadas. Los resultados demostraron efectos similares a los que se obtienen con personas con algún tipo de discapacidad donde ha sido aplicado más comúnmente este procedimiento. En general, estos resultados muestran que este tipo de intervenciones enfocados en la evaluación funcional resultan ser mucho más efectivos que los procedimientos aversivos, ya que las relaciones entre los niños y maestros pueden mejorar debido al incremento de numero de interacciones reforzantes, tales como: abrazos, palmadas en la espalda,
verbalizaciones de agradecimiento. En conclusión, aunque la investigación en análisis funcional experimental con población con desarrollo típico es poca, en los últimos años ha incrementado paulatinamente el número de estudios que han aplicado el AFBED con población con desarrollo típico, demostrando su efectividad para evaluar la función de la conducta problema y
promoviendo la replicación a cualquier tipo de población y en particular en ambientes escolares. El uso del AFBED ha resultado ser eficaz en niños con desarrollo típico, sin embargo, se requieren más estudios para validarlo como una estrategia que puede ser utilizado con este tipo de población, dado que la mayoría de intervenciones se han realizado en población con
dificultades en el desarrollo, además que es necesario modificar algunos elementos del
procedimiento para que se ajusten a las características de la población mencionada. Al respecto, Gardner, Spencer, Boelter, DuBard, y Jennett (2012) exponen que debido a los limitados
perfeccionar los protocolos de intervención y evitar caer en errores durante su aplicación con niños con desarrollo típico.
Por tal motivo, esta investigación intenta ampliar la evidencia empírica del AFBED, como un instrumento efectivo para establecer la función de la conducta disruptiva en niños con desarrollo típico; particularmente en el contexto Colombiano donde se hace necesario aplicar métodos de evaluación más eficientes, económicos y rápidos de implementar dentro de las aulas escolares. Con el uso de este procedimiento los docentes podrán aplicar intervenciones basadas en la función de la conducta, que permita disminuir la frecuencia de conductas disruptivas y, a su vez, aumentar conductas socialmente apropiadas. Finalmente, dentro de la literatura empírica de análisis funcional experimental, y específicamente en AFBED, es poca la investigación que se ha llevado a cabo con población con desarrollo típico (ver, Gardner et al., 2012; Reese, Richman, Belmont, y Morse, 2005, para algunos ejemplos), por lo tanto se hace necesario explorar mas en esta poblacion si los procedimientos de AFE se deben de aplicar de la misma forma, o se
requiere alguna modificacion para hacerlos mas precisos y confiables.
Revisión teórica y empírica
en educación en general, generando cambios significativos en el comportamiento de las personas (Matson, 2009).
Uno de los conceptos centrales de ACA, es el término análisis funcional. Este término surge con los estudios realizados por Skinner, quien basado en su epistemología pragmatista decidió utilizar los mismos conceptos del físico austriaco Ernest Mach sobre relaciones funcionales, y aplicarlo al campo del análisis de la conducta para explicar la causalidad de la conducta humana (Beawers, Iwata & Lerman, 2013; Fryling, & Hayes, 2011). Obviamente, como el mismo Skinner lo menciona en la mayoría de sus escritos, el termino relación funcional remplaza al viejo termino de la causalidad clásica esencialista que permeo la mayoría de la física clásica y psicología tradicional hasta entonces (Skinner, 1953). Específicamente, Skinner (1953) menciona que una "causa" hace referencia a un "cambio en una variable independiente" y un "efecto" a un "cambio en una variable dependiente." La antigua "relación de causa y efecto" se convierte en una "relación funcional". Esta definición muestra que el concepto de causa no hace referencia a una causa eficiente o mecánica (propósito). En su lugar, se habla de un cambio en las variables.
El término de Análisis Funcional fue utilizado por primera vez por Skinner en la conferencia denominada William James en 1948. Allí, Skinner utiliza el término Análisis
Dentro de la tradición operante el termino análisis funcional ha presentado dos
definiciones clásicas, la primera tiene que ver con una relación de interdependencia entre dos variables, es decir, un cambio en la variable y es resultado de cambios en la variable x, basado en la fórmula matemática y = f(x). La segunda tiene que ver con los efectos selectivos que tienen las consecuencias sobre el comportamiento (Schlinger, & Normand 2013). Un ejemplo de la primera descripción funcional seria levantar la mano en el salón de clase cada vez que la profesora hace alguna pregunta, y como consecuencia el niño obtiene reforzamiento verbal por responder a la pregunta correctamente. Aquí se observa una relación funcional entre las variables antecedentes (preguntas), y las consecuentes (reforzamiento verbal), es decir, se establece una mutua relación de dependencia. Por otra parte, la segunda descripción funcional seria, con el mismo ejemplo, que cada vez que el niño levanta la mano, y responde a la pregunta correctamente, recibe atención en forma de halagos por parte de la profesora, por lo tanto, la probabilidad que esta conducta se repita en el futuro incrementa. En general, se observa que estas dos definiciones de análisis funcional han coexistido, y hasta han pasado desapercibidas, dentro de la tradición operante desde sus inicios (ver Hinelina, & Groeling, 2010 para una revisión mas extensa). En la investigación tradicional que se ha llevado a cabo en el campo aplicado del análisis funcional de la conducta, se ha utilizado especialmente la segunda definición, debido a aspectos pragmáticos en el campo aplicado. Específicamente, manipular consecuencias de forma directa se hace más útil, que establecer el patrón funcional de dependencia entre los diferentes miembros
antecedentes y consecuentes. Por lo tanto la definición de análisis funcional que se va a utilizar en toda esta tesis, y de aquí en adelante es la segunda, que hace referencia a los efectos selectivos de las consecuencias sobre la conducta de los niños. Igualmente, esta definición es la que
funcional de la conducta (Fryling, & Hayes, 2011; Hanley, 2012; Hinelina, & Groeling, 2010; Schlinger, & Normand 2013).
La aparición y desarrollo del análisis funcional de la conducta (AFC) se puede remontar a la década de los 70s, cuando se dieron las primeras aplicaciones, especialmente con personas con problemas en el desarrollo en la Universidad del Pacifico. La aplicación de este procedimiento se enfocó en entrenar a estudiantes de psicología para manejar las conductas disruptivas de sus pacientes sin la necesidad de usar métodos aversivos, y a su vez preservar el bienestar de los pacientes. Con base en ello se pretendía diseñar un plan de intervención que se acomodara a las fuentes de reforzamiento que mantenía el comportamiento de los pacientes (Cipiani, 2002).
ausencia de estímulos relacionados con atención social o escape de una tarea, se concluía que la conducta estaba mantenida por refuerzo automático. Finalmente dentro de esta metodología se incluyó una condición de control con el objetivo de manipular el efecto contrario de las operaciones motivacionales, en este caso la de saciacion. Es decir, la mayoría de problemas de conducta están controlados por operaciones motivaciones (OMs), específicamente operaciones de establecimiento (OE) (deprivación), sin embargo, la condición de control establece el efecto opuesto, en este caso decrementar todas las probabilidades que el individuo realice la conducta problema. Generalmente esta condición está diseñada con la aplicación de reforzamiento no contingente (RNC) para el caso de conducta controlada por reforzamiento social positivo, o reducción de demandas en el caso que la función evaluada sea la de escape (ver Vollmer, & Sloman, 2005 para una revisión histórica del uso del RNC en el análisis funcional). Específicamente, en esta condición el participante tiene acceso a materiales, la atención del docente y ausencia de demandas académicas. Debido a la manipulación de las OMs se espera que en esta condición el participante no presente la conducta autolesiva. Los resultados de este estudio mostraron resultados concluyentes del efecto no solo del establecimiento de la función en ambientes controlado, sino el diseño de intervenciones basadas en la función, que hasta la fecha no existían (ver, Iwata, Kahng, Wallace, y Lindberg, 2000). Esta metodología de evaluación ha sido ampliamente utilizada en diferentes estudios realizados mostrando ser efectiva para evaluar la función de la conducta (Beavers, Iwata, y Lerman, 2013). Sin embargo, se han realizado modificaciones al procedimiento de evaluación funcional experimental (p.ej., agregando condiciones experimentales), las cuales serán descritas más adelante.
controladas. Específicamente, mediante cuatro condiciones ambientales: positivo, negativo, automático y control. Este último tenía como objetivo dar mayor control experimental al procedimiento de evaluación, para establecer con mayor seguridad y fiabilidad de la función de la conducta auto lesiva. Este procedimiento resultó ser efectivo y de gran utilidad para establecer la función de conductas problema, por lo cual ha sido ampliamente usado en diferentes estudios (ver, Iwata, & Dozier, 2008; Beavers, Iwata, & Lerman, 2013).
Evaluación funcional
La evaluación funcional es una estrategia multimétodo utilizada para identificar los reforzadores que están manteniendo la conducta problema (Hanley, 2012; Iwata, & Dozier, 2008). Esta estrategia se realiza a través de varios procedimientos como la observación directa, entrevistas, pruebas y registros conductuales de los individuos, identificando la conducta
problema y los estímulos antecedentes y consecuentes. A partir de los datos obtenidos se diseña un plan de intervención que permite disminuir la frecuencia de conductas problema (Greshman, Watson & Skinner, 2001).
Para realizar una evaluación funcional debe tenerse en cuenta los siguientes mecanismos operantes: a) estímulos discriminativos, los cuales señalan la consecuencia que se va a presentar una vez la conducta objetivo haya ocurrido. b) operaciones motivacionales (OM), estos a su vez se subdividen en operaciones de establecimiento (OE), y operaciones de abolición (OA). Estas OM alteran momentáneamente el valor de los reforzadores y la frecuencia de la conducta, y c) las consecuencia de reforzamiento, que están manteniendo la conducta objetivo (Betz, y Fisher, 2011).
más tradicional en ambientes educativos. En este caso se aplican varias baterías de evaluación con el objetivo de establecer cuál es la función de la conducta problema, entre ellas se
encuentran, la Escala de Evaluación Motivacional (Durand, 1998), cuestionario acerca de la
función de la conducta - forma abreviada (Singh, Matson, Lancioni, Singh, Adkins, McKeegan, & Brown, 2006), cuestionario acerca de la función de la conducta (Singh et al., 2006), y
evaluación funcional de causalidad múltiple (Matson, Kuhn, Dixon, Mayville, Laud, Cooper & Matson, 2003).
La evaluación funcional indirecta ha mostrado ser una herramienta clínica útil para establecer hipótesis de la función de la conducta, y plantear un tratamiento efectivo que permita modificar las variables ambientales que mantienen la misma (Wightman, Julio, & Ortega, 2014; Kelley, LaRue, Roane, & Gadaire, 2011; Kelley, LaRue, Roane, & Gadaire, 2011).
Específicamente, Healy, Brett, y Leader (2013), compararon dos estrategias de evaluación funcional para identificar la función de la conducta agresiva y autolesión de 32 personas diagnosticadas con autismo. La primera fue una estrategia de evaluación funcional indirecta, mediante el Cuestionario de la Función de la Conducta QABF (por sus siglas en inglés: The Questions About Behavioral Function) (Simó-Pinatella, et al. 2013). El segundo método de
En otro estudio realizado por Wilke, Tarbox, Dixon, Kenzer, Bishop, y Kakavand, (2012), aplicaron el cuestionario QABF a 53 niños y adolescentes diagnosticados con autismo que presentaban conductas estereotipadas. Los autores encontraron que la función de la conducta objetivo de 39 participantes fue reforzamiento automático. Estos resultados fueron comparados con los hallazgos encontrados en la revisión realizada por Hanley, Iwata, y McCord, (2003), donde indican que la principal función para las conductas estereotipadas es reforzamiento automático. Los autores del estudio, concluyen que la entrevista funcional es una herramienta útil para determinar la función de la conducta disruptiva, dado que arroja resultados equiparables con la evaluación funcional experimental. Aunque algunos estudios que han comparado la evaluación indirecta con el AFE han mostrado una correlación media en la identificación de las variables mantenedores de la conducta problema, estas aún siguen presentado dificultades de confiabilidad (Alter, Conroy, Mancil, & Haydon, 2008; Borrero, & Borrero, 2008; Sasso et al. 1992; Thompson, & Iwata, 2007).
Una de las grandes debilidades del análisis funcional indirecto es su baja confiabilidad en la información, es decir, son registros de tipo retrospectivo que presentan baja precisión en el establecimiento de la función de la conducta problema, y además puede estar marcada por serias interferencias como aspectos motivacionales, evitación de consecuencias negativas, memoria, etc. Este es el tipo de evaluación más tradicional dentro de la psicología educativa (Schock, 2010).
conducta problema, con el objetivo de establecer a través de estos registros cual es la función de la conducta en un ambiente real. Una de las grandes ventajas de este tipo de análisis funcional es que permite establecer con claridad cuál es la función de la conducta problema, ya que se registra en vivo cuando ocurre, y en su contexto natural. Sin embargo, presenta dificultades de tipo observacional, como reactividad en el sujeto, o que la conducta pueda suceder de forma muy rápida que no de tiempo para que se registre adecuadamente. Estas y otras dificultades hacen de este tipo de análisis funcional una medida con problemas de confiabilidad y aplicabilidad (Iwata, Kahng, Wallace, & Lindberg, 2000). Algunos instrumentos que se utilizan frecuentemente son: diagrama de dispersión, Registro ABC narrativo y Registro ABC continúo (ver, Sipes & Matson 2012).
El análisis funcional descriptivo ha mostrado ser medianamente efectivo para el
planteamiento de intervenciones eficaces, que permitan modificar el comportamiento disruptivo de niños con dificultades en el desarrollo (autismo, asperger, síndrome de Down, entre otros) y con desarrollo típico. El análisis descriptivo debe realizarse en conjunto con el análisis funcional experimental, para establecer las variables ambientales que mantienen el comportamiento disruptivo, (ver Pence, Roscoe, Bourret, y Ahearn, 2009;Addison, y Lerman, 2009; McKerchar, y Thompson, 2004; Alter, Conroy, Mancil, y Haydon, 2008; Thompson, Iwata, 2007; Thompson, y Iwata, 2001).
En particular, Hall (2005) realizó una comparación entre el análisis funcional indirecto, la evaluación funcional descriptiva y el análisis funcional experimental, con cuatro participantes que presentaban problemas de comportamiento. Los autores aplicaron la prueba QABF y realizaron observación directa durante cuatro semanas, en el ambiente natural de los
cuestionario QABF y el AFE, fue concordante en tres de los cuatro participantes. Por otra parte, los resultados de la función de la conducta establecida entre la evaluación descriptiva y el AFE fueron concordantes solo en un participante. Los autores concluyen que la evaluación descriptiva es medianamente efectiva para establecer la función de la conducta problema.
Por otra parte, Thompson, y Iwata (2007) realizaron una comparación ente la evaluación funcional descriptiva y el procedimiento de AFE con doce participantes diagnosticados con retraso mental. Los participantes fueron observados durante cuatro horas en el ambiente natural del participante. En la realización del AFE, los participantes fueron expuestos a las condiciones de atención, demanda, solo y juego. Los resultados encontrados indican que solo en tres de los doce participantes se encontró concordancia entre la evaluación descriptiva y el AFE. Los
autores indican que los resultados obtenidos por la evaluación descriptiva deben ser interpretados con cautela y deben ser contrastados con el AFE.
Igualmente, Spence, Roscoe, Bourret y Ahearn (2009) realizaron un estudio con 6 participantes diagnosticados con dificultades en el desarrollo, en el cual se compararon los resultados de tres métodos de análisis descriptivos y los resultados obtenidos de los análisis funcionales. Los análisis funcionales indicaron que las conductas problema fueron mantenidas por reforzamiento social positivo, reforzamiento social negativo y reforzamiento automático. A modo de conclusión los investigadores hallaron que los resultados de un participante fueron similares a través de los tres métodos de análisis descriptivos, mientras que otro participante tuvo diferencias significativas a través del estudio. Esto indica que el análisis descriptivo es un medio de baja confiabilidad para establecer la función de la conducta.
través de la manipulación directa de las condiciones que mantienen la misma. El procedimiento más tradicional para llevar a cabo este tipo de análisis funcional es crear un ambiente análogo que se parezca al ambiente en donde se presenta la conducta problema, por ejemplo se adecua un salón con elementos como tablero, mesa, útiles escolares y juguetes, buscando que tenga
similitud con el ambiente natural del participante (p.ej., salón de clase). Se diseñan varias fases de prueba y control con el objetivo de establecer cuál es la(s) variable(s) que mantiene la
conducta problema. En la fase de prueba se presenta una Operación de Establecimiento (OE) (p. ej., retirar la atención al participante), con el objetivo de aumentar el valor del reforzador, y ocasionar que la conducta disruptiva se presente. Por otro lado, la fase de control se caracteriza porque la OE está ausente, es decir, el participante tiene la atención del docente, y se espera que la conducta disruptiva no se presente (Vollmer, Roane, y Rone, 2012). Estas condiciones de prueba y control, normalmente se presentan aleatoriamente, con una duración aproximada de 10 minutos en cada condición (ver Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, y Richman, 1994; Hanley, Iwata, & McCord, 2003). Durante la realización del AFE, se registra la ocurrencia de la conducta disruptiva, con el fin de determinar cuál es la real causa de la conducta problema. Para identificar la función de la conducta objetivo, se diseña tres condiciones: a) una de reforzamiento social positivo (atención), b) reforzamiento social negativo (escapar de la tarea) y c) reforzamiento no contingente (control). No obstante, también se usan otras condiciones como tangibles,
reforzamiento automático, atención dividida, entre otras (Iwata, & Dozier, 2008). A
Atención. Esta condición se realiza con el objetivo de probar que la conducta objetivo esta mantenida por reforzamiento positivo en forma de atención social. En esta condición la falta de atención es la OE. El participante no recibe atención por parte del investigador, a menos que presente la conducta problema. La atención es dada en forma de amonestación o preocupación como “¿estás bien?”. El investigador debe proporcionar la atención lo más parecido posible a como sucede en la cotidianidad del participante.
Demanda. Esta condición se realiza con el objetivo de probar que la conducta objetivo esta mantenido por reforzamiento negativo en forma de escape. La OE es la realización de demandas por parte del investigador. Las demandas pueden ser académicas o actividades que no sean de alta preferencia para el participante y deben realizarse una vez cada 30 segundos. Es importante recalcar que las demandas deben tener similitud con las demandas que el participante recibe en el ambiente natural.
Solo. Esta condición se realiza con el fin de probar que la conducta objetivo esta mantenida por reforzamiento automático, es decir, la conducta objetivo se presenta en ausencia de consecuencias sociales. La OE para esta condición es la ausencia de estimulación social. En esta condición se deja solo al participante en una habitación, con juguetes o actividades
preferidas. Si la conducta objetivo se presenta cuando el participante está solo y con objetos o actividades preferidas, existe una fuerte evidencia que la conducta esta mantenida por
reforzamiento automático.
Tangible. Esta condición no fue aplicada en el estudio original de Iwata et al. (1994), pero ha sido utilizada en estudios recientes (ver LaRue, Lenard, Weiss, Bamond, Palmieri, y Kelley, 2010; Meaker, 2012). En esta condición se intenta probar que la conducta objetivo esta
esta condición se permite al participante que acceda a los juguetes o actividades preferidas y al inicio de la sesión experimental se retiran los juguetes (OE). Si la conducta objetivo se presenta, el experimentador devuelve los juguetes al participante.
Control. Esta fase está diseñada para eliminar las operaciones de establecimiento, utilizadas en las sesiones de prueba (atención, demanda, tangible, solo). Con el objetivo de controlar los efectos del reforzamiento positivo en forma de atención, el participante tiene atención continua por parte del investigador. Para controlar los efectos de la condición de demanda, no se solicitan demandas al participante y para controlar los efectos de la condición tangible, el niño tiene acceso a los juguetes y actividades preferidas.
A partir del establecimiento e identificación de la función de la conducta se procede a realizar intervenciones que manipulen directamente esas funciones, en otras palabras, nuevas topografías de conducta socialmente apropiada remplazan a las topografías de la conducta problema, pero que lleven a la misma función de la conducta problema (Tiger, Hanley, & Bruzek, 2008). Por ejemplo, si un niño golpea durante la clase en repetidas ocasiones a un
compañero, como consecuencia la docente se acerca al estudiante y le indica que no debe golpear al compañero, obteniendo la atención de la docente. Con base en la presentación repetida de dicha secuencia conductual, y el registro de la ocurrencia de la conducta y los eventos antecedentes y consecuentes se establece que la función de la conducta del estudiante esta mantenida por atención de la docente. Una vez se establece la función de la conducta, se realiza una intervención basada en los datos obtenidos, que permita modificar las fuentes de
reforzamiento que mantiene la conducta disruptiva del niño.
realizaron una revisión de los estudios que han empleado esta metodología de evaluación funcional, hasta el año 2000. Más recientemente, Beavers, Iwata, y Lerman (2013), ampliaron esta revisión, incorporando 158 artículos publicados desde 2001 hasta 2013. En total encontraron que 435 utilizaron el análisis funcional experimental. Dentro de los principales resultados se encuentra que el 9% de los participantes fueron niños con problemas conductuales sin algún tipo de discapacidad, y el 91.3% fueron niños con algún tipo de dificultad en el desarrollo. En cuanto a los lugares donde se llevaron a cabo los estudios demuestran que el 31% de los estudios se realizaron en colegios y el 17.4% se realizaron en otros lugares, tales como centros vacacionales, casas, entre otros. Con respecto a las conductas problemáticas, las más estudiadas fueron:
conductas autolesivas (64.6%), conductas agresivas (40.8%) y disruptivas (19.1%). Por otra parte dentro de los estudios revisados se encontró que una minoría de estudios fue realizado con niños con desarrollo típico, y las conductas intervenidas fueron conductas disruptivas de niños en aulas de educación regular (Broussard & Northup, 1995, 1997), y comportamiento inadecuado de un estudiante de primaria (Lewis & Sugai, 1996). Con respecto al tipo de función más evaluada se encontró que el 85% de los estudios se encargaron de estudiar los efectos de la atención sobre el mantenimiento de la conducta problema, mientras que un 38% se encargaron de estudiar otras formas de reforzamiento social positivo como el uso de comida, juguetes y otros reforzadores tangibles. Por último, el 88% de los estudios hicieron referencia a las condiciones de escape y evitación.
En conclusión, el análisis funcional experimental presenta unas ventajas sobre el indirecto y descriptivo, especialmente en términos de confiabilidad de los datos, debido al control experimental que se realiza en las diferentes condiciones; sin embargo, presenta
no se parecen en nada al ambiente real donde sucede la conducta problema. (LaRue, Lenard, Weiss, Bammond, Palmieri & Kelley, 2010; Rodriguez, Fisher, & Kelley, 2012; Sigafoos, & Saggers, 1995). También, el análisis funcional experimental tiene como desventaja que requiere demasiado tiempo para realizar las diferentes condiciones, generando fatiga en el participante, lo cual puede afectar los datos obtenidos (Iwata, & Dozier, 2008; Matson, 2009). Estas limitaciones han sido corregidas mediante variaciones del procedimiento de AFE, los cuales han demostrado ser igual de efectivos y con mayor validez social, puesto que se realizan en el ambiente natural de los participantes.
Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos (AFBED)
Con el fin de superar las limitaciones logísticas, de validez ecológica y económica del análisis funcional experimental tradicional, especialmente aplicado en contextos escolares, se han desarrollado estrategias de análisis funcional con una mayor validez ecológica. Sigafoos y Saggers (1995), desarrollaron una variación de este método de evaluación, denominado Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos (AFBED) (Trial-Based Functional Analysis). En este tipo de análisis funcional el profesor presenta los segmentos de control (reforzamiento no contingente), y de prueba (atención, escape, tangible y automático) de forma aleatoria en intervalos de 2 minutos cada uno en el ambiente natural del estudiante (salón de clase). Con el objetivo de establecer la función de la conducta problema en el ambiente natural, el profesor diseña un AFBED para determinar cuál es la causa de la conducta problema, presentando durante un periodo de 6 minutos cuatro condiciones experimentales (atención, escape, tangible y
secuencia de las fases de evaluación. A continuación se presenta en detalle cada una de las fases y como se realiza este procedimiento.
La condición de atención, tiene dos segmentos. El primer segmento es de control, donde el docente le proporciona atención continua al estudiante en forma de contacto físico o
realizando verbalizaciones. Si durante ese intervalo de tiempo ocurre la conducta problema, se detiene el ensayo y el docente se retira del lugar; pero si no se presenta el ensayo debe durar los 2 minutos correspondientes. En el segmento de prueba, el docente no le proporciona atención al estudiante, alejándose del niño. Sin embargo, si el estudiante realiza la conducta problema, el docente gira hacia él y atiende al alumno, terminando de esta manera ese segmento. Igualmente en la condicen de escape también se presentan dos segmentos, uno de prueba y otro de control. En el segmento de control el docente permanece cerca al estudiante, hablando con los otros niños y asegurándose de que el niño no tenga algún tipo de trabajo o materiales de clase. En el
realiza con el objetivo de establecer si la función de la conducta es mantenida por reforzamiento automático.
Como se puede observar este tipo de análisis funcional experimental ofrece una serie de ventajas sobre los otros (ver, Iwata, & Dozier, 2008 para una revisión de todos los tipos de análisis funcional experimental). Por ejemplo, se puede completar si es el caso en solo 6 minutos, se aplica en ambientes naturales, no presenta ningún costo extra para la institución, y el profesor lo puede utilizar de forma sistemática con cualquier tipo de conducta problema sin alterar sus funciones diarias. Con el objetivo de presentar en mayor detalle la efectividad del análisis funcional basado en ensayos discretos se presenta una revisión de algunos de los estudios más relevantes en esta área hasta la fecha.
En la última década se han realizado diversos estudios con niños tanto con desarrollo típico como con alguna dificultad en el desarrollo, utilizando el AFBED como procedimiento de evaluación. Por ejemplo, el AFBED ha sido aplicado en intervención temprana en individuos que presentan autismo (Kodak, Fisher, Paden, & Dickes, 2013), entrenamiento a profesores de
educación especial (Kunnavatana, Samaha, Lignugaris, Dayton, & Harris, 2013); profesores de escuelas regulares (Kunnavatana, et al., 2013) entrenamiento en comunicación funcional en un contexto de educación especial (Lambert, Bloom, & Irvin, 2012; Schmidt, Drasgow, Halle, Martin, & Bliss, 2014); directores de programas de intervención (Lambert, Bloom, Kunnavatana, Collins, & Clay, 2013) y en el salón de clase con individuos que presentan discapacidades
intelectuales (Rispoli, Davis, Goodwyn, & Camargo, 2013).
aplicaron el AFBED. Dentro de los hallazgos importantes de este estudio los autores encontraron que este procedimiento fue altamente efectivo tanto en la identificación de la función que
mantenía la conducta problema, y en el desarrollo de estrategias de intervención funcional. Específicamente los autores reportan que 62% de los estudios realizados con el AFBED se hizo con niños con dificultades en el desarrollo como autismo (62%), discapacidad intelectual (40%) y síndrome de Down (4%). Por otra parte, las conductas problema más evaluadas están agresión, conducta auto lesiva, conductas estereotipadas, vocalizaciones inapropiadas y agresiones
verbales, contacto físico inapropiado, destrucción de la propiedad, rabietas, pica, gritos, insultos, escupitajos, interrupción de clase y robo de alimentos. Igualmente en esta revisión encontraron que en la mayoría de los estudios la recolección de datos fue realizada por maestros de
educación especial, estudiantes de posgrado e investigadores. Con respecto a las condiciones experimentales (atención, escape, y tangible), y de control (juego) los investigadores encontraron que la medida de AFBED fue altamente confiable para determinar la función de la conducta problema en 35 de los 36 participantes.
típico yace en el principio de economía conductual planteado dentro de la filosofía del análisis de la conducta, por lo tanto se debe de esperar los mismos efectos en cualquier población
independiente del tipo de metodología. Así que uno de los grandes retos de este tipo de evaluación es aplicarlo a niños de desarrollo típico que asisten a escuelas regulares, con el objetivo de ampliar la evidencia empírica de la efectividad del AFBED con esta población, y perfeccionar los protocolos de intervención, para evitar caer en errores durante su aplicación con niños con desarrollo típico (Gardner, Spencer, Boelter, DuBard, y Jennett (2012).
En varios estudios se ha mostrado la utilidad de la evaluación funcional experimental con este tipo de población (p.e., March, & Horner, 2002). Un ejemplo de ello, es el estudio de
Shumate y Wills (2010), quienes realizaron un análisis funcional de la conducta disruptiva de tres niños de desarrollo típico dentro del aula escolar. Tras realizar el análisis funcional, se identificó que la conducta de los niños estaba mantenida por la atención del docente, y con base en los resultados el maestro implemento un programa de refuerzo diferencial de conductas alternativas. Durante la intervención las conductas disruptivas disminuyeron a niveles cercanos a cero. Los autores concluyeron que el AFBED es una tecnología de evaluación con apoyo
empírico, que se puede utilizar para identificar la función de conductas disruptivas con niños de desarrollo normal y puede servir como guía para que los padres y docentes puedan hacer parte de la intervención para disminuir el comportamiento disruptivo de los niños.
funcional. Se encontró que el tratamiento basado en AFBED fue mucho más efectivo que el otro tratamiento. Por ello, los autores concluyeron que el AFBED es una herramienta efectiva para identificar las contingencias de control del comportamiento disruptivo dentro del salón de clase.
Como conclusión, se deben tener en cuenta algunos aspectos para lograr resultados efectivos durante los estudios y la práctica, entre dichas recomendaciones se debe tener en cuenta los patrones de respuesta durante las sesiones AFBED para determinar cuántos ensayos son necesarios para entender la función de la conducta; evaluar la factibilidad de implementar este procedimiento en contextos educativos y comunitarios; los investigadores deben modificar algunos puntos del procedimiento para ajustarlos a los ambientes naturales donde se van a llevar a cabo este tipo de mediciones y los resultados obtenidos se deben contrastar con un análisis funcional tradicional para evitar obtener falsos positivos o falsos negativos de los resultados. Adicional a ello, se debe pasar por un proceso de validación social por parte de los docentes y padres de familia para tener un tipo de aceptación de los resultados obtenidos
Análisis Funcional en Escuelas
La metodología de análisis funcional de la conducta, no es de uso exclusivo de ambientes laboratorios, como se piensa generalmente. Este procedimiento también se ha utilizado en escuelas tanto públicas como privadas, mostrando ser efectiva para evaluar la función de la conducta problema dentro del salón de clase (ver Anderson, Rodriguez, y Campbell, 2015; Lloyd, Weaver y Staubitz, 2015), y permitiendo aplicar tratamientos basados en la función en las aulas escolares, directamente con los docentes.
Por ejemplo Mueller, Nkosi, y Hine, (2011), en la revisión que realizaron, encontraron 90 análisis funcionales de la conducta implementados en escuelas públicas desde el año 2006 hasta el 2009, con 69 estudiantes. Dentro de los principales hallazgos se encuentra que el 68% de los participantes fueron diagnosticados con autismo, y 83% con trastornos generalizados del
desarrollo. Con respecto a la edad de los participantes, los resultados indican que el 87% estaban en un rango de 5 a 12 años. El 80% de los participantes eran hombres y el 20% mujeres. Los autores concluyeron que es práctico realizar análisis funcional de la conducta en escuelas y permite establecer un tratamiento efectivo para intervenir las conductas problema. Igualmente como se observa en esta revisión la investigación que se ha realizado con población con desarrollo típico ha sido mínima.
Solnick, y Ardoin (2010), realizaron una revisión de estudios que utilizaron la
se encuentran: a) las condiciones experimentales análogas realizadas en los procedimientos de evaluación funcional son difíciles de implementar en las aulas y carecen de validez ecológica; por tal motivo es recomendable realizar más estudios que evalúen la efectividad procedimientos de evaluación funcional en aulas escolares, b) la investigación actual se centra principalmente en participantes con alguna dificultad en el desarrollo, dejando a un lado el estudio con población de desarrollo típico. En resumen, esta revisión sustenta la premisa que hay pocos estudios que evalúen la efectividad del análisis funcional de la conducta, en participantes con desarrollo típico en ambientes escolares. Adicional, resaltan la importancia de aplicar los procedimientos del análisis funcional de la conducta en ambientes naturales, específicamente en el salón de clase. Estos resultados validan lo postulado por Lloyd, Weaver, y Staubitz, (2015), quienes exponen que el uso de estrategias de evaluación funcional para abordar problemas de comportamiento en las aulas escolares, ha aumentado como resultado de legislaciones educativas que han sido promulgadas y por la amplia evidencia empírica que respalda las intervenciones basadas en la función.
Bajo esta premisa, el análisis funcional tiene muchos elementos que aportar para facilitar estos procesos de aprendizaje en los niños y docentes, dado que ayudará a los niños a discriminar contextos donde pueden ejecutar una conducta que les sea adaptativa, y los docentes estarán en la capacidad de manipular consecuencias de forma directa dentro del salón de clase, logrando que los estudiantes disminuyan conductas disruptivas que interfieren con el desarrollo de las clases. Por tal motivo, es fundamental ajustar estas estrategias pedagógicas basadas en el análisis funcional a los reglamentos estandarizados del colegio, lo cual facilitará su implementación durante el desarrollo de tareas durante las clases (Shumate y Wills, 2010).
Intervención
Dentro del tratamiento se intenta diseñar programas de intervención que manipulen de forma ética y efectiva las variables que mantienen la conducta disruptiva, con el objetivo de que el individuo tenga un ambiente menos punitivo y de mayor aprendizaje. La intervención siempre estará enfocada en la construcción de repertorios de conductas socialmente apropiados, más que en el uso de técnicas aversivas para la eliminación de las mismas (Call, Findley, & Reavis, 2012; Hastings, & Noone, 2005; Poling et al., 2012).
Toda intervención se debe realizar teniendo en cuenta los criterios éticos definidos dentro de las guías establecidas por el comité de ética del análisis de la conducta (Board Certified Behavior Analyst, BACB por sus siglas en inglés, Bailey, & Bruch; 2010). Estos principios establecen que se debe desarrollar inicialmente una evaluación funcional que establezca
A continuación se describirá dos procedimientos que han sido utilizados en diferentes estudios para disminuir la ocurrencia de conductas disruptivas y aumentar conductas socialmente apropiadas.
Refuerzo Diferencial de Conductas Alternativas (RDA)
El procedimiento de Refuerzo Diferencial de Conductas Alternativas (RDA) es una estrategia utilizadas para decrementar la conducta disruptiva de los niños y a su vez entrenar conductas socialmente apropiadas. Este procedimiento tiene como objetivo remplazar conductas disruptivas por conductas socialmente apropiadas. Generalmente la selección de la conducta alternativa se basa en la equivalencia funcional o en la incompatibilidad física (Alberto, y Troutman, 2009; Chowdhury, & Benson, 2011; Petscher, Rey, & Bailey, 2009).
La estrategia de intervención RDA consiste en reforzar aquella conducta deseada y bloquear los mantenedores de la conducta disruptiva, obteniendo como resultado el incremento la ocurrencia de las conductas socialmente apropiadas y la reducción de las conductas problema de forma simultánea. También se ha evidenciado que el RDA mejora la comunicación de los consultantes al momento de solicitar una demanda de manera apropiada, haciendo uso de códigos lingüísticos apropiados (Mace et al., 2010; Le Gray, Dufrene, Mercer, Olmi y Sterling, 2013).
Diferentes estudios han utilizado RDA como estrategia de intervención para disminuir conductas problemas y aumentar conductas alternativas. Por ejemplo, Petscher, Rey, y Bailey (2009) revisaron la efectividad del RDA en decrementar conductas problema. Los autores encontraron que en raras ocasiones las intervenciones con RDA producían una conducta
Bailey (2009), realizaron una revisión de 116 estudios que han implementado RDA. En particular, encontraron que los principales diseños utilizados fueron de combinación (27,6%), línea de base múltiple (25%) y de reversión (21,6%). Las personas que aplicaban el
procedimiento de RDA fueron experimentadores (60%), familiares (9,5%) y docentes (6,9%). Los principales diagnósticos que presentaban los participantes fueron autismo (27,4%),
dificultades en el desarrollo (64,1%) y sin diagnostico (0,7%). Los lugares donde se aplicaba el procedimiento de RDA fueron: hospital (31%), colegios (27,6%), casa (18,1%) y clínica (14,7%). Los problemas de comportamiento que fueron intervenidos fueron agresión (9,2%), destrucción (47,6%), disrupción (2,7%), autolesión (22%). Los autores encontraron que el RDA ha tenido éxito en la reducción de comportamientos disruptivos, así como en el aumento de conductas socialmente apropiadas, que permiten que el niño se ajuste a su contexto. En conclusión se evidencia que hay pocos estudios aplicando el RDA con niños con desarrollo típico y los docentes no han sido entrenados para aplicar el procedimiento de RDA, dejando este trabajo para los experimentadores. Por lo cual se hace necesario evaluar la efectividad del procedimiento de RDA en niños con desarrollo típico, aplicados por los docentes; dado que son ellos quienes están en constante interacción con los niños y hacen parte de las variables que mantienen el comportamiento disruptivo de los niños dentro del aula escolar.
comportamiento disruptivo dentro del salón de clase y aumentar conductas socialmente apropiadas.
Flynn, y Lo (2015), realizaron un estudio con el objetivo de evaluar los efectos del entrenamiento a docentes del AFBED y el procedimiento de RDA con seis estudiantes
diagnosticados con dificultades en el desarrollo y que presentaban conductas disruptivas dentro del salón de clase. Dentro de los principales resultados de este estudio se encuentra que los participantes disminuyeron el comportamiento disruptivo y aumentaron la conducta alternativa entrenada por los docentes. Adicional, los docentes generalizaron el procedimiento de RDA con un nuevo estudiante.
Igualmente, LeGray, Dufrene, Mercer, Olmi y Sterling (2013) decidieron evaluar la efectividad de un programa de RDA para disminuir las conductas problema de 4 niños con
edades entre 4 y 6 años de edad con desarrollo típico, y simultáneamente incrementar el número
de conductas apropiadas. Luego de haber identificado la función de las conductas disruptivas de
cada participante, se implementó el procedimiento de reforzamiento diferencial con y sin pre
entrenamiento de la conducta alternativa. Los resultados mostraron que los niños que habían
tenido el pre entrenamiento aumentaron significativamente las conductas alternativas y
disminuyeron las conductas disruptivas a diferencia de aquellos que no lo habían tenido. Pero
estos resultados han sido objeto de debates en cuanto a su implicación para ser aplicados bajo
estos contextos en el ámbito investigativo.
Finalmente, Poole, Dufrene. Sterling, Tingstrom y Hardy (2012) incluyeron el análisis funcional y un procedimiento de reforzamiento de conducta alternativa, con el fin de disminuir
las conductas disruptivas en niños de preescolar con desarrollo típico en un salón de clases y
conducta alternativa permitió que la conducta disruptiva disminuyera y aumentará la conducta
alternativa. Adicional, los docentes calificaron la intervención como apropiada para abordar
estos casos y muestra su eficiencia dentro del entorno escolar como medida alterna al castigo.
Dado este panorama, son pocos los estudios e intervenciones que se han realizado dentro de los
salones de clase, con niños de desarrollo típico que presentan conductas disruptivas.
En conclusión, la efectividad de los procedimientos de RDA en los colegios con niños de
desarrollo típico ha demostrado su efectividad para disminuir las conductas disruptivas en esta
población. No obstante, no se han desarrollado el número suficiente de estudios que validen estos
resultados y certifiquen su efectividad con esta población dentro de las aulas de clase. Por tal
motivo, esta tesis busca aumentar el número de evidencia empírica que demuestra la efectividad
de este tipo de intervenciones para incrementar las conductas apropiadas en niños, por medio del
entrenamiento a los docentes para que puedan implementar este tipo de procedimientos en sus
estrategias pedagógicas en los niños, con el fin de que sus estudiantes puedan facilitar el
desarrollo de las clases emitiendo conductas que se adapten a dicho contexto.
Escape No Contingente
El escape no contingente (ENC), es un procedimiento no aversivo que se utiliza para decrementar la conducta disruptivas mantenidas por escape (Geiger, Carr, & LeBlanc, 2010; O'Callaghan, Allen, Powell, & Salama, 2006; Vollmer, Marcus, & Ringdahl, 1995). Este
procedimiento consiste en permitir el escape de la actividad académica o instruccional de forma sistemática y controlada bajo programas de reforzamiento fijos o variable, y se aplica
independiente de la realización de la conducta problema. (Carr, & LeBlanc, 2006; Kodak, Miltenberger y Romaniuk, 2003; Vollmer, & Wright, 2003). Específicamente, este
funcional de escape manipulando la operación de establecimiento que mantiene la misma. A medida que el consultante decrementa la ocurrencia de la emisión de la conducta disruptiva, los tiempos de escape se reducen también. En la fase inicial del procedimiento los rangos de tiempo se estructuran de acuerdo a la densidad de la conducta problema, es decir, que en las etapas iniciales los tiempos tienden a ser mayores, a diferencia de las últimas etapas del tratamiento donde es menor. El mecanismo básico de acción del ENC es la manipulación de la operación motivacional, es decir, al presentar el escape de forma sistemática la OM se decrementa y se previene que el individuo realice cualquier topografía de la clase funcional de escape (Carr y LeBlanc, 2006). Es importante mencionar que el ENC pertenece a uno de los varios
procedimientos de decremento de conductas mantenidas por escape, por ejemplo entre ellos se encuentran, selección de actividades, cambios en el currículo académico, desvanecimiento de demandas, reforzamiento diferencial de conductas mantenidas por reforzamiento negativo, extinción y entrenamiento en comunicación funcional (ver Geiger, Carr, & LeBlanc, 2010 para mas detalle de cada una de estas estrategias)
inicio del trabajo y el inicio del descanso. Los resultados demostraron que ENC fue efectivo para disminuir el comportamiento disruptivo, y aumentar el tiempo que los estudiantes dedican a las tareas académicas.
Por otra parte, Butler y Luiselli (2007) realizaron un análisis funcional a una niña de 13 años diagnosticada con autismo y su conducta problema era mantenida por escape de las
demandas realizadas. Los autores permitían que la participante tuviera un descanso de 20 segundos después de trascurridos 60 segundos, independiente del comportamiento de la
participante. Los resultados indican que la conducta problema disminuyo luego de haber usado la combinación de escape no contingente y desvanecimiento de la instrucción. Por ende, los autores sugieren de manera enfática identificar las variables que mantienen la conducta de escape y manipular las variables antecedentes para generar un cambio en la conducta problema. Se concluye que el procedimiento de ENC es un procedimiento efectivo para disminuir el comportamiento problemático que está en función de escape.
Finalmente, Mildon, Moore, y Dixon (2004) realizaron un estudio aplicando el procedimiento de ENC y el Entrenamiento en Comunicación Funcional (ECF), a un niño de cuatro años diagnosticado con autismo, que presentaba conductas disruptivas como golpear a las demás persona, gritar y lanzar objetos al suelo. El investigador le daba la instrucción
verbalmente al estudiante de tomar el descanso, luego de un periodo de tiempo establecido. Los investigadores le indicaban al niño que tomara un descanso de 30 segundos, después de
de conductas alternativas. Los resultados indican que el ENC y ECF, son procedimientos efectivos para disminuir el comportamiento disruptivo, dado que la ocurrencia de conductas disruptivas, después de la intervención, fue cercana a cero y las conductas alternativas entrenadas aumentaron significativamente en comparación con la fase de línea de base.
A la fecha son pocos los estudios que se han realizado con ENC en población con desarrollo típico y en colegios, por lo tanto se hace necesario evaluar este tipo de intervención con esta población, con el objetivo de ampliar la evidencia empírica de la efectividad del ENC para reducir problemas del comportamiento con niños con desarrollo típico y entrenar a los docentes en estrategias de manejo del comportamiento disruptivo de sus estudiantes sin recurrir a estrategias aversivas.
En conclusión, estos dos procedimientos de intervención, ENC y RDA, han demostrado ser efectos para reducir conductas problemas en aulas escolares e incrementar conductas socialmente significantes. Sin embargo, a la fecha no se han utilizado ambos procedimientos combinados. Por tal motivo se hace necesario aplicar el procedimiento del ENC y RDA de forma combinada, con el objetivo que los estudiantes permanezcan por largos periodos de tiempo realizando comportamientos socialmente apropiados, tomando breves descansos establecidos; cuyo efecto será la disminución progresiva de las conductas disruptivas.
función como ENC y RDA, que han mostrado ser efectivas para disminuir contras disruptivas y aumentar conductas alternas. Estas estrategias permitirán a los estudiantes adaptarse a las dinámicas de las clases y las demandas ambientales en el colegio. Sin embargo, la
implementación exclusiva de procedimientos para disminuir conductas disruptivas, (p, ej., ENC) resulta ser insuficiente para lograr que los estudiantes se adapten a las dinámicas de las clases y puedan aprovechar el espacio académico para su aprendizaje y crecimiento socioemocional. Por tal motivo, se resalta la importancia de aplicar procedimientos que entrenen, a través del
reforzamiento, conductas socialmente apropiadas (p.ej., RDA), específicamente en población con desarrollo típico.
Así las cosas, se postularon dos preguntas de investigación: I) ¿es efectivo el
procedimiento de AFBED para establecer la función de la conducta disruptiva en niños en edad escolar con desarrollo típico? y II) ¿es efectivo el AFBED para desarrollar intervenciones efectivas basadas en la función de la conducta (ENC y RDA) que permitan disminuir conductas disruptivas y aumentar conductas socialmente apropiadas en niños en edad escolar con desarrollo típico?
Objetivos
Objetivo general
Entrenar a profesores de educación escolar en la implementación del procedimiento de Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos, y a partir de esto diseñar un plan de
Objetivos específicos
Ampliar la evidencia empírica del análisis funcional basado en ensayos discretos como un
instrumento efectivo para determinar la función de la conducta en población con desarrollo típico.
Diseñar intervenciones basadas en la función de la conducta para decrementar conductas
problema en el salón de clase.
Entrenar a profesores de educación escolar en la identificación de la función de la
conducta problema a través de la aplicación del análisis funcional basado en ensayos discretos.
Entrenar a profesores en la aplicación de procedimientos de intervención basados en la
función de la conducta
Validar la efectividad de procedimientos de evaluación funcional en población escolar
colombiana.
Evaluar la efectividad del RDA en el aumento de conductas socialmente apropiadas y la
disminución de conductas disruptivas dentro del salón de clase.
Evaluar la efectividad del ENC en la disminución de conductas disruptivas en el salón de
METODO Selección de Participantes.
El contacto con el colegio donde se realizó la investigación se estableció a través de los diferentes convenios que tiene la Pontificia Universidad Javeriana con colegio distritales de la ciudad de Bogotá, uno de ellos correspondía con el Colegio “Molinos y Marruecos”, donde se realizó el estudio. El contacto inicial se estableció a través de la orientadora del colegio previo a la evaluación de los estudiantes, con el objetivo de solicitarle información sobre los niños que reunieran condiciones necesarias para la investigación (ver sección de participantes para más detalles). Dadas estas condiciones la muestra para este estudio fue una selección por
conveniencia. Luego de haber seleccionado los posibles participantes para este estudio, se llevó a cabo una reunión con las docentes para darles a conocer el proyecto, y presentarles las estrategias de evaluación e intervención que se llevarían a cabo en los salones de clase con cada uno de los niños. Concluida esta etapa, se les entregó el consentimiento informado en el cual se exponían los siguientes puntos: propósito del estudio, procedimiento, participación voluntaria, los beneficios para los estudiantes y otros, los riesgos de la participación y la confidencialidad (Apéndice B). Una vez las docentes aceptaron voluntariamente las condiciones del estudio, se les solicitó enviarle el consentimiento informado a los padres de familia. Este fue similar al
Participantes
Los participantes de esta investigación fueron cuatro niños, y cuatro docentes. Por cuestiones éticas los nombres de los niños fueron cambiados, al igual que los de las docentes. Los nombres asignados a los niños fueron Otto, Kevin, Angus, y David, y las docentes, Mary, Isabel, Andrea y Annie, (ver tabla 1). A continuación se describirá las características de cada participante: Otto tiene 6 años de edad y se encontraba cursando 1º de primaria al momento de la investigación. La docente del curso (Mary) trabajo con el niño durante seis meses previo a la realización de la investigación, ella lleva en el cargo de docente 15 años. El otro participante fue Kevin quien tiene 6 años de edad, y también se encontraba cursando 1º de primaria. La docente a cargo del curso (Isabel) llevaba trabajando con el niño cinco meses, y tiene 14 años de
[image:50.612.73.537.509.712.2]experiencia. El siguiente participante fue Angus quien tiene 8 años de edad y estaba cursando grado 3 de primaria. La docente a cargo del niño (Andrea) había trabajado con él durante tres años, y ella tiene 7 años de experiencia en docencia. Finalmente, David tiene 9 años de edad y estaba en 4º de primaria. La docente a cargo del niño (Annie) había trabajado con él durante 12 meses, y tiene 35 años de experiencia en docencia
Tabla 1
Descripción General de los Docentes y Participantes
Grado Docente
Tiempo de trabajo con
el participante
(meses)
Género
Experiencia como docente
(Años)
Participante Género participante Edad (Años)
Primero Mary 6 F 15 Otto M 6
Isabel 5 F 14 Kevin M 6
Tercero Andrea 36 F 7 Angus M 8
Lugar
Esta investigación se llevó a cabo en un colegio del distrito con el cual la Pontificia Universidad Javeriana tiene convenio. El colegio está ubicado en la localidad de Rafael Uribe Uribe. El colegio se compone de dos sedes: sede A que se encuentra en el barrio Molinos y la sede B en el barrio Marruecos. El colegio es de carácter Distrital y aborda los niveles de
Preescolar, Primaria y Bachillerato; su horario se divide en tres jornadas: mañana, tarde y noche y cuenta con 4600 estudiantes. Los estudiantes que hacen parte de la institución pertenecen al estrato socioeconómico 1, 2 y 3. Los barrios aledaños a la institución se encuentran en zonas de alto riesgo dado que se encuentran cerca de los cerros surorientales y por la erosión del suelo, deforestación y la explotación de canteras. (Colegio Marruecos y Molinos I.E.D., s.f.)
Los salones donde se realizaron las sesiones de evaluación e intervención, eran amplios, con un área aproximada de 20 metros cuadrados (mt2) y con adecuada iluminación. En cada salón estudiaban en promedio 35 niños, a cargo de una única docente. En el salón de Otto, la mayoría de estudiantes eran niños. En el salón de Kevin, estaba distribuido equitativamente el número de niños y niñas, al igual que en el salón de Angus. En el curso de David, la mayoría de estudiantes eran niños.
Diseño
En la fase de intervención se utilizaron varios diseños. Específicamente, para la
