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Análisis de los Contenidos de Matemáticas Evaluados en los Exámenes Enlace y Escuelas de Calidad en Tercer Grado de Primaria-Edición Única

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .

-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada

sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.

El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.

De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.

(2)

Análisis de los Contenidos de Matemáticas Evaluados en los

Exámenes Enlace y Escuelas de Calidad en Tercer Grado de

Primaria-Edición Única

Title Análisis de los Contenidos de Matemáticas Evaluados en los Exámenes Enlace y Escuelas de Calidad en Tercer Grado de Primaria-Edición Única

Authors Adriana Goreti Barajas López

Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual

Issue Date 2008-11-01

Item type Tesis

Rights Open Access

Downloaded 19-Jan-2017 00:30:30

(3)

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES

DE MONTERREY

UNIVERSIDAD VIRTUAL

Análisis de los contenidos de matemáticas evaluados en los exámenes Enlace y Escuelas de Calidad en tercer grado de primaria.

TESIS PRESENTADA

COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO

DE MAESTRA EN EDUCACIÓN

AUTORA: Adriana Goreti Barajas López

ASESORA: María Robertha Leal Isida

(4)

TÍTULO DE TESIS

Análisis de los contenidos de matemáticas evaluados en los exámenes Enlace y Escuelas de Calidad en tercer grado de primaria.

Tesis presentada

Por Adriana Goreti Barajas López

ante la Universidad Virtual

del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

como requisito parcial para optar

por el título de

MAESTRA EN EDUCACIÓN

(5)

Dedicatorias

A Paula, Héctor y Ricardo

Reconocimientos

Agradezco al Departamento de Evaluación de la Secretaría de Educación del Estado de Colima especialmente al maestro Francisco Herrera Medina por las facilidades brindadas para la realización de este trabajo.

(6)

TÍTULO DE LA TESIS

Análisis de los contenidos de matemáticas evaluados en los exámenes

Enlace y Escuelas de Calidad en tercer grado de primaria.

Resumen

En este estudio se analiza el contenido de dos exámenes de matemáticas para tercer grado de primaria correspondientes a la evaluación externa a que están sujetas las escuelas primarias del estado con la finalidad de conocer el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos al término del curso. Uno de los exámenes se aplica en todo el territorio nacional y el otro tiene carácter estatal. Las preguntas que guiaron el estudio son las siguientes: ¿Cuáles son las coincidencias entre las dos evaluaciones? ¿A qué ejes temáticos dedican mayor atención? ¿Cuáles son las coincidencias y diferencias en el tipo de tareas que solicitan los reactivos en uno y otro examen? La metodología se basa en los estudios de Timms para indagar el grado de alineación entre las pruebas, en la clasificación de la NAEP (2003) para el dominio

(7)

Índice de contenidos

Página

Dedicatorias y reconocimientos. . . iii

Resumen . . . iv

Índice de contenidos. . . v

Introducción . . . vii

Capítulo 1: Planteamiento del Problema . . . 1

Contexto. . . . . . 2

Definición del problema. . . . . . 6

Preguntas de investigación. . . 8

Objetivo General. . . 8

Objetivos específicos . . . 8

Justificación. . . 9

Beneficios esperados. . . 10

Delimitación y limitaciones de la investigación. . . . . . 10

Capítulo 2: Fundamentación teórica . . . 12

Evaluación educativa . . . 13

Evaluación del aprendizaje . . . 19

Examen . . . 23

Pruebas objetivas . . . 25

Diseño de exámenes . . . 26

(8)

Tipos de ítems o reactivos . . . .32

Tipos de evaluación . . . 36

Interna . . . . . . 36

Externa . . . .37

Capítulo 3: Metodología. . . . 39

Enfoque metodológico. . . .40

Método de recolección de datos . . . .41

Universo. . . 42

Capítulo 4: Análisis de resultados . . . .50

Comparación de ejes temáticos . . . 51

Comparación de los temas del examen Enlace con los del CEC. . . 56

Tipos de reactivos . . . 65

Dimensión cognitiva de los reactivos. . . 66

Grado de coincidencia de los exámenes. . . 69

Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones . . . .78

Hallazgos. . . 79

Recomendaciones. . . 81

Limitaciones y futuras investigaciones. . . 83

Referencias. . . 85

Apéndice . . . 88

(9)

Introducción

Estetrabajo aborda el tema de la evaluación del aprendizaje de las

matemáticas que tiene lugar por medio de exámenes escritos. Los estudiantes de casi

todos los niveles educativos están familiarizados con los exámenes y generalmente se

ven obligados a resolverlos en varios momentos del ciclo escolar para obtener su

calificación parcial o final. Más recientemente los estudiantes participan además en

evaluaciones auspiciadas por organizaciones ajenas al centro escolar. A este último

tipo de evaluaciones corresponden las pruebas analizadas en este trabajo como son el

examen del Concurso Escuelas de Calidad y la Prueba Enlace.

En el capítulo 1 se presenta un panorama general de la evaluación educativa en

el contexto internacional. Es posible observar el interés de los gobiernos por

proveerse de información acerca de sus propios sistemas educativos y los de otros

países. El capítulo termina con el planteamiento de las preguntas de investigación de

las cuales se partió para realizar el trabajo y que tienen que ver con la identificación

de los contenidos del currículum que se evalúan en dos exámenes diferentes de

matemáticas para tercer grado de educación primaria.

El capítulo 2 presenta un acercamiento teórico al tema de investigación

partiendo desde una perspectiva amplia como es la evaluación educativa y el

concepto de calidad, hasta llegar al tema de los exámenes y su uso como parte de la

evaluación interna y externa.

En el capítulo 3 se describe el método de análisis de huellas y los instrumentos

empleados para la recolección de información a partir del análisis de los reactivos y

(10)

diseñados especialmente para este trabajo, aunque se toman como base algunas

categorías empleadas por Timms, Schneider, Lee y Rolfhus (2007) en su estudio

sobre alineación de las evaluaciones de ciencias realizadas por la NAEP y el estado

de Oklahoma.

El capítulo 4 muestra los resultados obtenidos luego de la aplicación de los

instrumentos, se presenta una tabla con los contenidos del currículum oficial de

matemáticas del tercer grado y los contenidos de las pruebas con el fin de comparar

el currículum establecido con el currículum evaluado. También se describen las

coincidencias y diferencias entre los dos exámenes tomando como criterios los ejes

temáticos, contenidos, dimensión cognitiva y finalmente el grado de coincidencia o

alineación entre los reactivos.

En el capítulo 5 se enlistan los hallazgos de la investigación, se presentan

recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones que pudieran enriquecer

(11)

Capítulo 1

(12)

Contexto

La evaluación educativa puede verse desde la perspectiva de un enfoque

específico centrado en el aula o de un enfoque amplio centrado en los distintos

niveles y modalidades y en el sistema educativo en su conjunto (Tiana, 1996).

Dentro de la evaluación educativa, uno de los aspectos de mayor importancia desde

la perspectiva del aula y del sistema es la evaluación del aprendizaje. La

apreciación sistemática de la eficacia y de los efectos reales de las políticas

educativas ha sido en esencia, el propósito de las evaluaciones a gran escala.

El surgimiento de exámenes elaborados y administrados por agentes distintos al

docente tuvo que ver con los avances en el campo de la psicometría y de la

pedagogía como ciencia. Una de las inquietudes que dieron lugar al desarrollo de la

evaluación del aprendizaje a gran escala ha sido conocer las diferencias entre los

objetivos escolares y los logros alcanzados por los estudiantes.

Las reformas curriculares también han dado origen a nuevos esfuerzos de

evaluación del aprendizaje en la búsqueda de indicadores que prueben las ventajas de

las innovaciones con respecto a los métodos tradicionales (Tiana, 1996). Sin dejar de

lado las diferentes experiencias en evaluación que tuvieron lugar a lo largo del siglo

XIX y principios del XX especialmente en Inglaterra y en Estados Unidos,

probablemente ha sido la incorporación del concepto calidad educativa lo que ha

llevado a la evaluación hasta el lugar que ocupa hoy. En 1990 la Declaración de

(13)

las escuelas sino centrarse en la posibilidad de que los alumnos realmente

aprendieran en ellas adquiriendo conocimientos útiles, capacidad de raciocinio,

aptitudes, valores. El artículo cuarto de la Declaración establece la necesidad de

determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos y aplicar mejores

sistemas de evaluación de los resultados (Declaración Mundial de Educación para

Todos, 1990).

Es así que el concepto de calidad ha pasado a ocupar el primer plano en el

terreno de la educación. A tal grado que se puede afirmar que de la misma manera

que la utopía de la universalización de la escuela primaria de fines del siglo XIX fue

la base sobre la que se construyeron los sistemas educativos de la región a lo largo

del siglo XX, sobre el final de éste parecen estar dadas las condiciones para el

surgimiento de una nueva utopía, la de brindar educación de calidad en condiciones

de equidad (Toranzos, 1996 p.64).

En el marco de la calidad educativa se publicaron en el Diario Oficial en

febrero de 2006 las reglas de operación del Programa Escuelas de Calidad (PEC)

que entre sus considerandos señalan que es responsabilidad del Estado mexicano

asegurar el derecho a una educación pública de calidad, que el Estado debe generar

las condiciones necesarias para impartir una educación pública tendiente a la

equidad; no sólo en la cobertura sino en la calidad. Esto es, que garantice que las

niñas y niños mexicanos que reciben educación básica desarrollen las competencias

necesarias para una adecuada integración social. El mismo documento expresa

además que es necesario impulsar políticas públicas federalistas destinadas a crear

(14)

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) está dirigido a las escuelas públicas de

educación básica. Considera a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de

la calidad educativa y a los alumnos como centro de toda iniciativa. Reconoce la

capacidad de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia para lograr una

transformación del centro escolar aún en condiciones poco favorables (Diario

Oficial, febrero 2006 p.3). El propósito del PEC es mejorar la calidad de la educación

que se imparte en las escuelas públicas de educación básica. Pretende la

transformación del funcionamiento de las escuelas que voluntariamente se

incorporen al Programa, enfocando sus esfuerzos a la mejora de los aprendizajes de

los estudiantes, la práctica docente, la participación social y la rendición de cuentas.

En resumen, una Escuela de Calidad es definida como aquella que asume de

manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus

alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento

escolar. El mismo documento señala que las entidades federativas serán

responsables de la ejecución, control, seguimiento y evaluación de las acciones del

Programa. Las escuelas que se incorporan al Programa firman un convenio de

desempeño por el cual quedan sujetas a evaluaciones externas, tanto de la escuela

como de sus alumnos. Además, al finalizar el ciclo escolar presentan a la

coordinación estatal un informe técnico (y también financiero en caso de haber

recibido aportaciones en efectivo por parte del Programa) el cual es revisado por la

instancia estatal brindando sugerencias de mejora. La evaluación de los alumnos para

el nivel primaria y secundaria se basa en dos estándares de logro educativo

(15)

• Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de

razonamiento lógico-matemático, evaluado con base en las mediciones

realizadas por las instancias competentes.

• Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades

comunicativas, evaluado con base en las mediciones realizadas por las

instancias competentes. En educación primaria, son objeto de

evaluación los alumnos a partir de tercer grado.

Como se ha mencionado, la participación en el PEC es voluntaria y al hacerlo

la escuela acepta que será objeto de evaluación externa en los aspectos de

organización, formas de gestión y los aprendizajes del alumnado. Este último aspecto

también se considera en otro programa como es el de Carrera Magisterial que tiene

como objetivos generales elevar la calidad de la educación nacional por medio del

impulso a la profesionalización del magisterio, estimular a los profesores de

educación básica que obtienen mejores logros en su desempeño así como mejorar las

condiciones de vida, laborales y sociales de los profesores (Carrera Magisterial s/f,

párr. 4).

Los profesores que se inscriben a Carrera Magisterial obtienen una calificación

global, en la cual el aprovechamiento escolar representa veinte puntos de un total de

cien. El factor aprovechamiento escolar se evalúa por medio de un examen que se

aplica al grupo de alumnos de los maestros participantes. En el estado de Colima, la

gran mayoría de los maestros de educación primaria participan en Carrera

Magisterial lo que permitió la utilización del examen del Concurso Escuelas de

Calidad para los dos programas (PEC y Carrera Magisterial) cubriendo esta

(16)

resultados del examen del Concurso Escuelas de Calidad ha sido utilizada para

evaluar los logros de las escuelas participantes en el PEC y también para integrar la

calificación de cada profesor en el aspecto Aprovechamiento Escolar de Carrera

Magisterial.

Desde el año 2006 la Secretaría de Educación Pública aplica a todos los

alumnos del país de tercero a sexto grado de primaria el examen Enlace una prueba

que tiene como principal objetivo proporcionar información diagnóstica del nivel en

que los alumnos han adquirido los temas y contenidos de las asignaturas de Español

y Matemáticas incorporando en su edición de 2008 la evaluación de otra asignatura:

Ciencias.

Definición del Problema

A lo largo del ciclo escolar los alumnos de tercer grado de primaria son

evaluados por sus profesores y al finalizar el curso son evaluados además por agentes

externos a través del Concurso Escuelas de Calidad (CEC) y más recientemente por

el examen Enlace. Los exámenes del CEC se han diseñado para evaluar a las

escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad, ocupando en el caso del

estado de Colima, la totalidad de las escuelas primarias públicas.

La autoridad educativa estatal es responsable de la calificación de los exámenes

del CEC y también de hacer llegar a cada escuela la información de los resultados

obtenidos por el centro escolar en su conjunto, los promedios de cada grupo, el lugar

que ocupa la escuela en comparación con las de la zona escolar, municipio y estado.

Además se envía un informe individual, alumno por alumno de los aciertos y errores

(17)

con respecto al grupo. Junto con lo anterior, la escuela recibe una tabla de

especificaciones de los contenidos de la prueba.

Los resultados de este examen no afectan la calificación de los alumnos, lo

cual no sido un obstáculo para que esta información se valore como un referente muy

importante para la opinión pública, especialmente para los padres de de los alumnos

al señalar en qué lugar se encuentra la escuela de sus hijos. Los resultados de este

tipo de exámenes al presentarse como indicadores de la calidad y logro académico

alcanzado por los centros escolares son importantes también para las autoridades

escolares como directores y supervisores de zona quienes son responsables de rendir

informes del logro escolar ante la autoridad educativa estatal. Y finalmente, los

resultados de las evaluaciones del aprendizaje realizadas a gran escala, también

interesan a los profesores quienes experimentan cierta presión porque sus grupos

salgan bien ubicados en la tabla de resultados. Los profesores rinden cuentas de los

logros educativos directamente a los padres de familia, también a las autoridades

escolares. Aunado a lo anterior, el examen es un factor de importancia considerable

para los profesores que participan en el Programa Carrera Magisterial en el cual una

quinta parte de la calificación del maestro corresponde al aprovechamiento escolar de

sus alumnos, medido a través del examen.

Con el examen Enlace utilizado desde 2006 se evalúa a todos los alumnos del

país en los niveles de primaria, secundaria, y recientemente de bachillerato. Los

resultados de este examen tienen una amplia difusión a nivel nacional en los diversos

medios de comunicación. Los padres de los alumnos pueden consultar la calificación

de sus hijos a través de Internet y también pueden saber el promedio de la escuela y

(18)

impacto que tienen los exámenes del CEC y Enlace se realiza esta investigación a fin

de responder a las siguientes preguntas:

Preguntas de Investigación

Las preguntas que guiaron este estudio son: ¿Qué contenidos evalúa el examen

de matemáticas del CEC? ¿Qué contenidos de matemáticas son evaluados en el

examen Enlace? ¿De qué manera son evaluados los conocimientos matemáticos de

los alumnos de tercero de primaria en los exámenes externos CEC y Enlace? ¿Qué

temas son considerados en los dos exámenes? ¿Qué temas se encuentran solamente

en alguno de los exámenes? ¿Qué coincidencias se encuentran en la forma de abordar

los contenidos en los reactivos de ambas pruebas?

Objetivo General

• Analizar las características de las tablas de especificaciones y de los reactivos de los exámenes de matemáticas Enlace y Concurso Escuelas de Calidad para

conocer los temas y contenidos del currículum que evalúan.

Objetivos Específicos

Los objetivos de este trabajo son:

(19)

• Identificar el grupo de contenidos que se evalúan con mayor interés en cada examen.

• Analizar las características de las tablas de especificaciones en ambos exámenes

• Encontrar coincidencias y diferencias entre los exámenes

• Describir la alineación de los exámenes con los contenidos del currículo

• Identificar el tipo de tareas que solicitan los reactivos: conocer conceptos, procedimientos o resolver problemas.

Justificación

El análisis de los contenidos de los exámenes posibilita contar con un referente

que permita a los profesores tomar decisiones para diseñar sus clases de manera

coherente con el examen. Lo anterior se fundamenta en la estrategia curricular

conocida como Alignment “la relación que existe entre los contenidos de un

currículo con las herramientas de evaluación, o la relación entre lo que se enseña con

lo que se evalúa” (English, 1996, citado por Hernández s/f). Para Liebling (1997,

citado por Hernández ) la alineación del currículum se reconoce como la estrategia

principal para ayudar a los alumnos a mejorar su desempeño. Para lograr esta

coincidencia entre los contenidos del curso y los contenidos evaluados existen dos

procesos: frontloading alignment process y backloading alignment process.

Generalmente los profesores en sus aulas emplean la estrategia frontloading esto

significa alinear los contenidos del examen (currículum evaluado) con las metas del

currículum escrito. Esta estrategia es la más común, sobre todo cuando no hay

(20)

Por otro lado, la estrategia conocida como backloading implica utilizar el

currículum del examen como el currículum del curso. Si los maestros practican esta

estrategia los alumnos mejorarán su desempeño en los exámenes estandarizados

(English, 1996 citado por Hernández). El análisis que aquí se presenta se relaciona con

el primer paso en el proceso de backloading de acuerdo a Liebling (1997, citado por

Hernández ) que consiste en la identificación del marco de referencia curricular del

examen estandarizado, que en el caso de este estudio serán dos, el del CEC y Enlace.

La realización del análisis de los contenidos de los exámenes toma como

referencia el estudio conducido por West Ed en Nueva Inglaterra que analizó la

alineación de los contenidos de matemáticas y lectura con el examen de la National

Assessment for Educational Progress (NAEP) y más específicamente el estudio

desarrollado por Timms, Schneider, Lee y Rolfhus (2007) en el cual se analizan las

especificaciones y reactivos de un examen de carácter nacional como es el de la

NAEP con otro examen de alcance estatal diseñado para el estado de Oklahoma.

Beneficios Esperados

Con este trabajo se pretende conocer las características del currículum evaluado

en cada uno de los exámenes a gran escala que se emplean en el estado de Colima, lo

cual resulta de utilidad a los profesores para saber cuáles contenidos se evalúan y de

qué manera. De este modo se pueden tomar decisiones acerca del diseño de sus

clases que les permitan a los alumnos mejorar sus puntuaciones en las pruebas.

Como se mencionó antes, este trabajo tiene que ver con la primera fase del proceso

de backloading, que consistirá en conocer el marco curricular de cada uno de los

(21)

Con lo anterior se pretende enriquecer las oportunidades de análisis de los resultados

de las pruebas para los profesores, directores y supervisores considerando que

actualmente sólo reciben un informe estadístico de las puntuaciones obtenidas por el

grupo, pero no de las características de los contenidos presentes en las pruebas.

Delimitación y Limitaciones de la Investigación

Se analizan las pruebas de matemáticas y tablas de especificaciones de Enlace y

Concurso Escuelas de Calidad administradas en el estado de Colima en junio de

2007. El estudio pretende analizar las características de los exámenes de

matemáticas, cuáles áreas del currículum se evalúan, coincidencias y diferencias

entre las pruebas más importantes que resuelven los alumnos de tercer grado de

primaria. Se limita al contenido curricular de las pruebas, sin abordar aspectos de la

calificación de las pruebas o el comportamiento de los reactivos.

Se eligió situar el estudio en tercer grado de primaria ya que a partir de éste los

(22)

Capítulo 2

(23)

Evaluación Educativa

La evaluación educativa constituye un tema de singular importancia para la

sociedad actual. Los directores de escuelas y demás personas encargadas de la

administración escolar dedican especial atención y tiempo a conocer los resultados

de la evaluación obtenidos por el centro escolar a su cargo. En tanto los encargados

del diseño curricular y de las políticas educativas obtienen sus propias conclusiones;

el profesorado, los padres de familia y los estudiantes son enterados por las propias

escuelas y los medios de comunicación de los avances o retrocesos en el logro

escolar.

En los países de Latinoamérica se profundiza en el análisis de los resultados

educativos a partir de los años ochenta y noventa toda vez que eran alcanzadas las

metas propuestas en cuanto al acceso y cobertura educativa. Si alguna vez los

informes educativos dieron cuenta de manera casi exclusiva de la matrícula, tasas de

reprobación, deserción y eficiencia terminal, ante el escenario del siglo que estaba

por empezar resultó imperativo ampliar dichos informes para abordar el tema del

aprendizaje. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos celebrada en

Jomtien sostiene la idea de que los sistemas educativos centren su atención en el

aprendizaje y en la comprobación de que los alumnos efectivamente adquieran los

conocimientos, aptitudes y valores que el sistema escolar define para que el

estudiante sea capaz de participar en la sociedad. Esta nueva perspectiva de los

sistemas educativos, colocó en el primer plano el tema de la calidad (Toranzos,

(24)

Pese a que el concepto de evaluación en el contexto educativo no es algo

nuevo, sí lo es la forma en que ahora esta actividad se ejecuta. Luego de un largo

periodo en que la evaluación se circunscribía al docente y al alumno, los resultados

se difundían poco (de suerte que algunos consideran que la evaluación era una

especie de “caja negra”) y la información sobre el tema era limitada, nos

encontramos ahora ante una serie de declaraciones y planteamientos notoriamente

distintos que algunos describen como un nuevo paradigma de evaluación (INEE s/f).

Desde hace algunos años se habla de una evaluación educativa que considere

una mayor cantidad de aspectos o líneas de acción tales como: estudios estadísticos,

evaluación de los alumnos, evaluación de los recursos, evaluación de las

innovaciones, evaluación de los centros de enseñanza y evaluación del sistema (OEI,

1996). Se desprende de lo anterior un concepto amplio de la evaluación que

contempla otras entidades del sistema educativo, además, la difusión de los

resultados de la evaluación es ahora una meta explícita de los institutos y

organizaciones dedicadas a esta actividad.

Dentro de la amplia oferta temática de la evaluación, el presente trabajo se

centra en la evaluación de los alumnos o evaluación del aprendizaje a través de

instrumentos preparados y administrados por agentes distintos al maestro. La

información que se obtiene puede ser empleada para diversos fines: control, toma de

decisiones, reconocimiento. Históricamente la administración escolar ha empleado

los resultados de la evaluación. Por ejemplo, en Inglaterra de fines del siglo XIX se

puso en práctica un sistema de retribución a los profesores teniendo en cuenta los

(25)

Otro esfuerzo de evaluación a gran escala ocurrió en los años treinta cuando la

Carnegie Corporation en Estados Unidos realizó investigaciones para conocer las

diferencias entre los objetivos escolares y los logros alcanzados (OEI 1996). Es en

este país que surgió una primera organización guiada con el propósito de evaluar los

conocimientos de los estudiantes de varios países, la Internacional Association for

the Evaluation of Education Achievement, IEA en 1962.

La IEA organizó en 1964 el First International Mathematics Study (FIMS) que

se aplicó a alumnos de trece años. En 1980 la misma organización realizó el Second

International Mathematics Study dirigido también a alumnos de trece años con el

propósito de medir su rendimiento en matemáticas, pero además, describir el

currículo de cada uno de los sistemas educativos participantes. Estudios similares se

prepararon casi en paralelo para conocer el rendimiento escolar en ciencias, el First

International Science Study ( FISS) en 1970 y una segunda versión en 1984.

La IEA se propuso entonces la realización del Third International Mathematics

and Science Study TIMSS, un estudio conjunto para matemáticas y ciencias, el cual

fue aplicado entre los años 1991 y 1995 contando con la participación de 45 países.

Este estudio tuvo como objetivo conocer el nivel de rendimiento de los alumnos,

comparar los resultados entre países y buscar las posibles causas que dan lugar a las

diferencias en el rendimiento. Se basó en el reconocimiento de tres niveles de

currículo: el currículo intencionado, el currículo implementado y el currículo

logrado. El primero concierne a los planes, programas y guías de enseñanza, el

segundo se refiere al desarrollo del currículo, su puesta en práctica por los

profesores; mientras que el currículo logrado hace referencia a lo que aprendieron los

(26)

La realización de este tipo de evaluaciones que emplean como instrumento

principal un examen escrito, no ha estado exenta de críticas. Valorar y emitir un

juicio sobre lo que un grupo de alumnos ha aprendido nos remite a las definiciones y

grandes teorías del aprendizaje, así como a las teorías sobre el examen, el diseño

curricular y planteamientos sociológicos como el tema de la equidad. Otros aspectos

que entran al debate son la validez de los instrumentos y procedimientos de

evaluación y la confiabilidad de los resultados.

Dentro de la evaluación educativa se describen tres categorías: la evaluación

diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Los tres tipos de

evaluación están presentes a lo largo del desarrollo de un curso y son un referente

para señalar la eficacia de las acciones educativas al brindar información en distintos

momentos del proceso.

La evaluación por su temporalidad distingue tres tipos de evaluación:

evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. La primera se emplea para conocer

las características del grupo de alumnos al inicio del curso. Permite al maestro

detectar en qué grado los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades que

servirán de base para el curso que inicia. La evaluación diagnóstica puede servir para

detectar necesidades especiales de preparación de algunos alumnos.

La evaluación formativa por su parte, permite monitorear el proceso educativo.

Para Díaz Barriga y Hernández (2002) este tipo de evaluación es el recurso más

valioso de que dispone el profesor desde el punto de vista del constructivismo. En la

evaluación formativa se pretende en esencia comprender el funcionamiento cognitivo

del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos prioritarios son las representaciones

(27)

llegar a un determinado resultado. Desde este punto de vista, los errores cometidos

por los estudiantes representan un objeto de análisis para el maestro, pues además de

reflejar el nivel en que se encuentran con respecto al propósito educativo,

proporcionan al profesor información acerca de los apoyos pedagógicos que

requieren (Allal, 1979 citado por Díaz Barriga y Hernández 2002).

Realizar evaluaciones con las características descritas no es tarea sencilla. De

entrada plantea al profesor la dificultad de conocer el funcionamiento cognitivo de

los alumnos. Se considera además que evaluar formativamente es muy costoso para

el profesor: demanda una buena inversión de tiempo y dedicación para brindar a

cada alumno retroalimentación sobre su desempeño. De manera general la

evaluación formativa empleada para monitorear el proceso educativo se circunscribe

a los tradicionales exámenes parciales que los profesores aplican a lo largo del curso

(Valenzuela, 2004).

Por último, la evaluación sumativa es aquella que se efectúa al final del

proceso con el propósito de determinar qué porcentaje de los contenidos del curso

fue lo que aprendieron los estudiantes.

Los tres tipos de evaluación señalados son importantes para la mejora de los

procesos educativos. Cada una brinda información en distintos momentos y a través

de instrumentos y técnicas específicas, pero su utilidad se hace evidente cuando la

información es interpretada y sobre todo utilizada como parte integral del proceso de

enseñanza- aprendizaje.

No es difícil comprobar que las actividades en torno a la evaluación educativa

se incrementan con el tiempo. Para Tiana (1996) el auge de este tema ha tenido lugar

(28)

intenso debate por los resultados del informe Coleman en 1968. El interés por

conocer lo que ocurría en el sistema educativo estadounidense derivó en un notable

impulso financiero a las actividades de evaluación con el propósito de encontrar

“respuestas objetivas y confiables” que llevaran a comprender lo que sucedía al

interior del sistema.

El interés por la evaluación fue compartido con otros países que enseguida

buscaron conocer las características de sus propios sistemas educativos. Con

propósitos similares algunas organizaciones de carácter internacional como la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Unión Europea han

desarrollado sistemas de evaluación con el fin de conocer indicadores internacionales

que permitan describir las características de la educación en diversos ambientes.

Se adoptó pues una nueva modalidad; la evaluación a gran escala y el interés

que despertó se traduce en una cantidad importante de informes y reportes que antes

no existían. En la década de los sesenta, la información que había sobre evaluación

educativa podía archivarse en una discreta caja, colocarse en un rincón de la oficina y

terminar de leer en tan sólo un mes (House 1993, citado por Tiana 1996).

La evaluación educativa en el contexto del aula se relaciona más con lo

señalado por Díaz Barriga y Hernández (2002, p. 24) “La evaluación puede

describirse como un proceso continuo de reflexión sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Sin la evaluación no sería posible la comprensión ni la realización de

mejoras en el proceso instruccional”. En el contexto de la evaluación del aprendizaje

(29)

logra que los alumnos aprendan lo que deben aprender. Es decir, lo establecido en los

planes y programas curriculares. Esta dimensión de la calidad entendida como

eficacia, pone el acento en los resultados de la acción educativa, en el currículo

logrado (Toranzos, 1996).

Evaluación del Aprendizaje

La evaluación de los alumnos forma parte de la evaluación de los sistemas

educativos. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) propone que ésta

tenga un carácter pedagógico, pudiendo aplicarse a toda la población de un país o a

una muestra representativa del grado o nivel escolar. Los resultados no deben influir

en los expedientes de los alumnos ni en su promoción de ciclo escolar debido a que

no son estos sus propósitos (OEI 1996).

Por su parte el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), creado en

nuestro país en el año 2002 expresa que la valoración del aprendizaje alcanzado

por los alumnos es esencial para una evaluación integral de cualquier sistema

educativo. Y, a diferencia de lo expresado una década antes por la OEI se habla de

una evaluación que podrá ser empleada para decidir la acreditación de niveles,

asignaturas y grados. Lo anterior, que representaría una práctica nueva en nuestro

país no resulta desconocida para otros, Costa Rica por ejemplo, que desde hace

tiempo instituyó como requisito de graduación de sexto grado la aprobación del

examen (Mata s/f).

El INEE proyecta, a grandes rasgos que en ese nuevo escenario de evaluación a

(30)

maestro sobre el trabajo y esfuerzo de cada alumno y la valoración de sus logros

indicados en los instrumentos aprobados por la autoridad educativa, es decir, los

exámenes de logro escolar (INEE s/f).

La figura del examen como instrumento para evaluar el aprendizaje está

rodeada de opiniones unas a favor otras en contra. Algunos de sus críticos lo

catalogan como un instrumento de control que en ningún modo puede ser justo

cuando el sistema social no lo es. Y señalan además que el uso de exámenes en

forma rígida no resuelve los problemas del aula asociados más bien a la

metodología de la enseñanza (Díaz Barriga, 2000). Por su parte, los estudios de

Smith (1992, citado por Black 2000) refieren que en las pruebas a gran escala

pueden observarse mejoras en las puntuaciones en corto tiempo debido a que los

profesores aprenden a entrenar a los estudiantes para tener éxito en la prueba y que

además, la presión por obtener una buena posición en la lista de resultados por grupo

y centro escolar, inhibe la diversificación e innovación de los profesores.

No obstante la diversidad de puntos de vista en relación al examen, en general

parece haber coincidencia en el reconocimiento de que en el aprendizaje intervienen

múltiples factores y que para efectuar una valoración justa de él es preciso incluir

varios instrumentos. Algunos instrumentos y técnicas que actualmente se utilizan

para este fin son: la observación, la entrevista, la lista de cotejo, el sociograma, la

lista de comprobación, el portafolio, considerados compatibles con los principios de

las teorías constructivistas sobre el aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Para algunos, el reciente énfasis en la evaluación de la calidad de la educación

tiene que ver con las nuevas demandas que la sociedad plantea a los sistemas

(31)

competitividad y la mejora de la calidad. Las nuevas estrategias de evaluación

aparecen bajo el paradigma de la rendición de cuentas: es necesario controlar y

evaluar externamente a la escuela, el rendimiento y el logro de los alumnos, los

docentes, los centros escolares y el sistema en su conjunto buscando que éste rinda

cuentas como empresa pública que es (OEI, 1996).

El referente para la rendición de cuentas son los estándares también señalados

como metas. La creación de estándares nacionales para la educación es una práctica

que se ha venido realizando en varios lugares del mundo con el propósito

fundamental de crear criterios de calidad que orienten o fijen el rumbo de los

esfuerzos educativos. Los estándares se expresan como normas sobre las cuales se

puede evaluar a los estudiantes y a las escuelas. En algunos países los estándares

pueden encontrarse en los planes y programas educativos o en las guías curriculares

y en el ejemplo del examen de graduación de primaria en Costa Rica, los estándares

son plasmados en el temario de la prueba.

En educación pueden considerarse tres tipos de estándares: de contenido, de

desempeño y de oportunidades de aprendizaje. Los estándares de contenido

describen lo que el maestro debe enseñar y el estudiante aprender. Describen las

destrezas y los conocimientos que deben ser enseñados a los estudiantes y responden

a un compendio de contenidos evaluables y que son del conocimiento de todos los

involucrados en las tareas educativas. Los estándares de desempeño son aquellos que

determinan el nivel de logro del estudiante con respecto a los estándares de

contenido. Se evidencian mediante escalas de calificación. Por último los estándares

(32)

pone a disposición la escuela para hacer posible el cumplimiento de los estándares de

contenido y los estándares de desempeño (Ravitch, 1995 citado por Mata s/f).

La evaluación basada en estándares corresponde al tipo de evaluación criterial.

Un ejemplo de este tipo de evaluación basada en un criterio son los Exámenes de la

Calidad y el Logro Educativo (Excale) los cuales se han venido realizando en

México a partir de junio de 2005. Los Excale son pruebas de aprendizaje que evalúan

los contenidos de las asignaturas que el currículo nacional enfatiza en la enseñanza:

Matemáticas, Español, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Estas pruebas parten

de la premisa de que las puntuaciones de la prueba muestran qué tanto los estudiantes

saben y pueden hacer respecto al currículo nacional (INEE, 2007).

Los Excale se aplican a muestras representativas de estudiantes de todo el país.

El antecedente de estas pruebas se encuentra en las Pruebas de Estándares

Nacionales (PEN) aplicadas durante el periodo 1998-2003 por la Dirección General

de Evaluación con la idea de evaluar la calidad de la educación en México. Las

Pruebas de Estándares Nacionales usaron como referente o criterio a evaluar las

habilidades cognitivas más que los conocimientos curriculares. En los dos ejemplos

(Pruebas de Estándares Nacionales y Excale) se usaron muestras representativas de

alumnos, los resultados son considerados como indicadores de la calidad del Sistema

Educativo en su conjunto y no tienen consecuencias para los estudiantes.

Por su parte, la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros

Escolares (Enlace) tiene como principal objetivo proporcionar información

diagnóstica del nivel en que los alumnos han adquirido los temas y contenidos de las

(33)

Enlace es una prueba censal, alumno por alumno y es también una evaluación

criterial que toma como base el currículo nacional.

En el plano internacional, una clase de pruebas que ha tenido impacto en la

opinión pública son las del Programme for International Student Assessment (PISA)

cuyo objetivo es medir hasta qué punto los alumnos de quince años se encuentran

preparados para afrontar los retos que les planteará su vida futura.

Dado el carácter internacional de las pruebas PISA los estándares de contenido

no están alineados al currículo de ningún país participante, aunque sí se toma en

cuenta el común denominador de los currículos pero va más allá del enfoque

centrado en la escuela para dirigirse hacia la aplicación de los conocimientos a las

tareas y los retos de la vida real. Según se lee en su marco teórico, PISA pretende ser

una prueba no restringida al currículo y está orientada a resultar de utilidad a los

gobiernos que desean obtener información acerca de los puntos fuertes y las

innovaciones de los sistemas educativos de otros países.

Además de los contenidos PISA se propone evaluar las habilidades de

comunicación, la adaptabilidad, la flexibilidad, la capacidad de solucionar problemas

y la utilización de las tecnologías de la información. Todo lo cual requiere ser

evaluado con un enfoque transversal amplio (OCDE 2006).

El Examen

(34)

El examen goza de cierta tradición como instrumento de acreditación. Dentro

del aula cumple la función de valorar el nivel de aprendizaje de la unidad o curso y

es una referencia importante para decidir la promoción del alumno al siguiente grado

escolar. Tal es el caso de los exámenes que cada bimestre se aplican en las escuelas

primarias y secundarias del país con objeto de monitorear el aprovechamiento

académico de cada uno de los estudiantes. La aplicación de exámenes a lo largo del

ciclo escolar se fundamenta en el Acuerdo número 200, el cual establece cinco

momentos de evaluación que generalmente se asocian a los exámenes parciales que

los profesores de educación primaria y secundaria del país aplican a los alumnos a lo

largo del curso.

La evaluación formativa pretende monitorear el proceso, y en el caso de los

exámenes parciales ofrecen la posibilidad de brindar a las partes involucradas

(alumnos, docentes, padres de familia) un referente para la mejora del nivel de

aprendizaje. Sin embargo, aunque los exámenes están presentes de modo

importante en la escena académica, la mayoría de los profesores no dedica suficiente

tiempo a la evaluación del progreso de los estudiantes (Aiken, 2003). La información

que aportan los exámenes acerca del aprendizaje, está siendo más utilizada como

evaluación sumativa, aquella que se efectúa al final del proceso con el fin de

determinar qué tanto de los contenidos del curso fue lo que aprendieron los

estudiantes (Valenzuela, 2004).

¿Cómo son los exámenes parciales utilizados en la escuela primaria? Algunos

son exámenes caseros hechos por el profesor, otros son diseñados por alguna

empresa editorial. Una nota del estudio de Treviño y otros (2007) señala que el 25%

(35)

sino que los compran a empresas dedicadas a esta actividad. Los autores plantean

interrogantes acerca de la calidad de estos exámenes, de la inquietud por averiguar

qué tan apegados están a los enfoques y a los programas.

Sin entrar aún en detalles de los exámenes en cuanto a su diseño y el uso que

pudieran tener para la evaluación formativa, generalmente los resultados de los

exámenes parciales tienen un alto grado de consecuencias para los estudiantes.

Heubert y Hauser (1999 citados por Aiken 2003) describen que hay pruebas donde

hay mucho en juego, en este caso la acreditación y promoción que inciden

directamente en el estudiante. Por el contrario, existen pruebas donde hay poco en

juego, que se aplican sólo para obtener información sobre el programa o para

supervisar el progreso académico sin que ello implique para el evaluado tomar una

decisión específica.

Se ha señalado que una forma de evaluar a los sistemas educativos es a través

de la medición de los aprendizajes. Lo que se conoce como rendimiento escolar o

logro académico. Para realizar esta tarea con implicaciones a gran escala se creó el

Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE el cual señala, a modo de resumen

tres metas de este nuevo paradigma de evaluación en México: que las instancias

encargadas de la evaluación actúen de manera articulada formando un verdadero

sistema nacional, que se difundan los resultados de manera oportuna y transparente

para que sean utilizados para apoyar la toma de decisiones y finalmente, que las

evaluaciones sean confiables (INEE s/f).

Pruebas Objetivas

Las pruebas que se describen en este estudio pertenecen a la categoría de

(36)

diseñadas para calificarse siguiendo una clave establecida. No es indispensable que

quien califica este tipo de pruebas sea un experto, basta con respetar las reglas de la

calificación, que deberán ser aplicadas para todos los examinados; en una prueba

objetiva debe obtenerse la misma calificación sin importar quién la califique, a

diferencia de las pruebas no objetivas que, al ser calificadas por distintas personas

pueden presentar variaciones en sus resultados, como pudiera suceder cuando

distintas personas calificaran el mismo examen tipo ensayo. Las pruebas objetivas

más difundidas son las de opción múltiple, pero también corresponden a esta

clasificación las pruebas de respuesta corta, las de falso y verdadero y las de

aparejamiento, como se describe más adelante.

Diseño de Exámenes

La elaboración de una prueba requiere la consideración cuidadosa de los

propósitos que persigue. Aiken (2003) señala que quienes planifican las pruebas de

rendimiento deben empezar por atender con cuidado las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los temas y materiales sobre los que se examinará a los estudiantes?

• ¿Qué tipo de preguntas deben elaborarse?

• ¿Qué formatos o esquemas de reactivos y pruebas deben utilizarse?

• ¿Cuándo, dónde y cómo debe administrarse la prueba?

• ¿Cómo debe calificarse y evaluarse la prueba?

Un aspecto indispensable para el diseño de exámenes es contar con una base

bien definida de los propósitos educativos para el curso en cuestión y en especial de

los objetivos que se medirán. Los objetivos pueden ser clasificados en distintas

(37)

procedimentales y actitudinales. De esta forma se pueden organizar los objetivos de

la enseñanza considerando que los programas de estudio generalmente abordan una

gama de objetivos de diversa índole. En un intento por agrupar aquellos objetivos

con características comunes se han ideado algunas clasificaciones, conocidas como

taxonomías.

Se considera que la preparación de una prueba para medir objetivos

instruccionales específicos es más efectiva cuando las conductas que van a evaluarse

se definen claramente al inicio. En el contexto escolar desde 1950 se definieron

objetivos de tipo cognoscitivo, afectivos y psicomotrices. Como es sabido, las

pruebas de rendimiento escolar tradicionalmente se han enfocado hacia los objetivos

cognoscitivos. Sin embargo, decir que una selección de objetivos corresponden al

dominio cognoscitivo, o al afectivo o psicomotriz, no resulta suficiente para describir

la clase de habilidades específicas que se requieren en cada caso. Por lo anterior las

taxonomías de objetivos establecen niveles que pretenden diferenciar el grado de

complejidad de las habilidades. En el caso del dominio cognoscitivo interesa

evidenciar la presencia de pensamiento elaborado de manera que la aplicación de

cualquiera de las taxonomías debe alentar a la persona que diseña la prueba a ir más

allá de los reactivos que miden el reconocimiento simple o la memoria sino preparar

además reactivos que midan los objetivos educativos de orden superior y de reflexión

(Aiken, 2003).

Bloom (1965) proponía para el dominio cognoscitivo, en lo que constituye un

referente clásico, seis categorías o niveles de objetivos:

I. Conocimiento. Implica el recuerdo de hechos específicos. Los verbos de

(38)

II. Comprensión. Significa entender el significado o propósito de algo. Los

verbos de muestra en los reactivos son convertir, explicar y resumir.

III. Aplicación. Implica utilizar la información y las ideas e situaciones

nuevas. Los verbos de muestra de los reactivos de aplicación son calcular, determinar

y resolver.

IV. Análisis. Es descomponer algo para revelar su estructura y las

interrelaciones que hay entre sus partes. Los verbos de muestra en los reactivos de

análisis son analizar, diferenciar y relacionar.

V. Síntesis. Es combinar varios elementos o partes en un todo estructural. Los

verbos de muestra en los reactivos de síntesis son diseñar, crear, formular y

planificar.

VI. Evaluación. Es formular un juicio basado en el razonamiento. Los verbos

de muestra en los reactivos de evaluación son comparar, criticar, evaluar y juzgar.

En México, las pruebas masivas para evaluar el aprendizaje se han usado desde

hace algún tiempo. La teoría del test aplicada a la medición del rendimiento escolar

había ganado terreno en este país desde los años cincuenta; la Universidad Nacional

Autónoma de México empleó a principios de la década de los sesenta, exámenes para

seleccionar a los estudiantes que aspiraban a ingresar a la licenciatura y también al

bachillerato. Posteriormente, el gobierno federal estableció la Dirección General de

Evaluación que diseñó diversos exámenes a estudiantes de educación básica y

normal. Uno de los exámenes más conocidos de esta dependencia fue el que por

muchos años se aplicó a los estudiantes de sexto grado denominado Instrumento de

(39)

determinar los conocimientos y habilidades en matemáticas y lenguaje. Se diseñaban

y aplicaban exámenes de rendimiento académico pero los resultados de tales

evaluaciones eran consignados en informes de uso casi exclusivo de las autoridades

educativas (Díaz, 2006).

Las evaluaciones actuales han incorporado los avances de la tecnología que

facilitan la calificación y procesamiento de los datos. El diseño de las pruebas

actuales, también se ha modernizado adoptando las nuevas teorías. Siendo una de las

más aceptadas, la Teoría de Respuesta al Ítem. Las pruebas Enlace, catalogadas

como una nueva generación de pruebas, son diseñadas con las siguientes

características:

• Objetivas: porque su metodología de calificación es precisa y preestablecida fundamentada en la Teoría de Respuesta al Ítem. Además

proporcionan una referencia de comparación nacional.

• Centradas en el conocimiento: ya que tratan de reflejar el resultado del trabajo escolar. Su enfoque está apegado a los planes y programas de estudio

oficiales vigentes.

• Estandarizadas: considerando que su administración se hace en condiciones iguales para todos los examinados.

• De opción múltiple: para automatizar el procesamiento de la información se descarta el uso de preguntas abiertas.

• Aplicables en forma autoadministrable y controlada.

(40)

• La matriz de especificaciones se ajusta a los contenidos establecidos en los planes y programas vigentes.

• Cada año se evalúan en pretest los reactivos a utilizarse de manera operativa en la siguiente aplicación. El pretest se aplica a una muestra representativa

de alumnos.

• Volatilidad: los reactivos aplicados cada año no pueden ser reutilizados, lo cual implica la necesidad de construir el mismo número de reactivos cada año.

Para la elaboración de los reactivos de la prueba Enlace se toma como base el

Manual de Normas y Tablas de Contenidos y Especificaciones. Los reactivos son

revisados por un grupo de jueces formado por profesores de todo el país, y de

expertos en contenido y currículum con el propósito de juzgar la calidad de cada uno

de los reactivos, ajustarlos a las normas de construcción y formar una muestra

representativa de los conocimientos a evaluar.

Después se realiza una prueba piloto de los reactivos a una muestra de alumnos

para valorar el comportamiento estadístico de los reactivos, a fin de asegurar el

cumplimiento de los estándares de calidad esperados. Se eliminan los reactivos de

dificultad con valores extremos y se calcula la cantidad de varianza que aporta el

ítem al total del test o prueba (covarianza). De esta manera se seleccionan los

mejores ítems a fin de integrar la prueba definitiva (Enlace 2007 recurso electrónico).

Criterios

El criterio que orienta los exámenes para la evaluación del aprendizaje es el

currículo nacional en lo que se refiere al contenido. La literatura de la Secretaría de

Educación para educación básica hace referencia a los objetivos conceptuales,

(41)

hacían notar que la escuela española no debía circunscribirse a la enseñanza de

hechos y conceptos.

En las evaluaciones del aprendizaje es sabido que se pone más atención a la

parte del dominio cognitivo pero en el caso de las pruebas a gran escala que se han

utilizado recientemente en México, no se encuentra de manera explícita si sus

objetivos están alineados con alguna de las taxonomías existentes. Conocer esta

información permitiría tener una idea clara no sólo de los contenidos que se evalúan,

sino además, conocer los niveles en que se explora el dominio cognitivo.

En Estados Unidos, desde 1965 el Educational Testing Service había

simplificado la taxonomía de Bloom reduciendo los objetivos cognoscitivos a sólo

tres niveles: memoria comprensión y pensamiento. Actualmente, en ese mismo país

la National Assessment for Educational Progress (NAEP) utiliza una forma de

clasificar los contenidos del dominio cognitivo específicamente para las

matemáticas:comprensión de conceptos, conocimiento de procedimientos y

resolución de problemas(Neidorf, Binkley, Gattis y Nohara, 2006).

Otra organización Trends in International Mathematics and Science Study

(TIMSS) clasifica los reactivos de la dimensión cognitiva de matemáticas en cuatro

niveles: conocimiento de hechos y procedimientos, utilización de conceptos, solución

de problemas y razonamiento. Por su parte el Programme for International Student

Assessment (PISA) parte de una definición de competencia matemática como “la

capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando

plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemáticos en diversas

situaciones” ( PISA 2006, p. 74). Un alumno posee competencia matemática cuando

(42)

variada, reflexiva y perspicaz. Es por ello que utiliza tres criterios para definir los

procesos cognitivos de matemáticas requeridos para cada reactivo: reproducción,

conexiones y reflexión.

Los criterios de la prueba se plasman en tablas de especificaciones. Una tabla

de este tipo se emplea para planear la prueba señalando puntualmente qué contenidos

van a incluirse en ella y en qué proporción. Sin duda, constituye una herramienta de

gran utilidad para los diseñadores de pruebas. La tabla de especificaciones

generalmente tiene el aspecto de una tabla de dos entradas, en la cual se muestran los

objetivos que van a evaluarse y los contenidos o temas. Se indica también el número

de reactivos que se elaborará para cada contenido.

Tipos de Ítems o Reactivos

Los reactivos que componen una prueba solicitan a los evaluados la realización

de tareas específicas para elaborar o elegir su respuesta. Los reactivos representan

procedimientos para obtener información acerca de las personas que responden la

prueba. Sin embargo, la cantidad y la clase de información que se obtiene, depende

de la naturaleza de las tareas que propone el reactivo: hay reactivos que arrojan

información acerca de los datos que el alumno es capaz de recordar, por ejemplo

fechas históricas, nombres de personajes, países y capitales; mientras que otros

pueden explorar la capacidad de resolver problemas aplicando procedimientos

estudiados en clase o poniendo en práctica otras habilidades como por ejemplo la

creatividad, el análisis, la crítica o la obtención de inferencias a partir de un texto.

Algunos formatos de reactivos son: de compleción o llenado, contra selección,

(43)

identificación. Las anteriores son formas de diferenciar entre los reactivos donde se

pide a los examinados que escriban o construyan una respuesta y aquellos en que se

les pide señalar cuál de varias alternativas es correcta.

Los reactivos usados en pruebas objetivas pueden ser del tipo de compleción o

de selección, dependiendo de si se pide a los examinados que construyan una

respuesta o seleccionen la mejor respuesta de entre una lista de alternativas. En

concordancia con la definición de la prueba objetiva, la característica primordial de

los reactivos objetivos no es la forma de la respuesta sino la objetividad con la que

pueden calificarse.

A diferencia de los reactivos objetivos, cuando se califica una prueba de ensayo

dos o más calificadores de un reactivo de ensayo pudieran no ponerse de acuerdo en

cuántos puntos debería recibir una respuesta dada. Desde el punto de vista de la

calificación de la prueba los reactivos objetivos ofrecen la ventaja de que una

respuesta determinada obtendrá una misma puntuación.

Por otro lado los reactivos de ensayo pueden medir la habilidad personal para

organizar, relacionar y expresar ideas, habilidades que no son fáciles de evaluar

mediante reactivos objetivos. El diseño de una prueba de ensayo requiere menos

tiempo que el de una prueba objetiva. Además la primera reduce la probabilidad de

que los examinados respondan correctamente por simple adivinación. Sin embargo se

señala como inconveniente que las preguntas de ensayo pueden ser tan generales que

lleguen a interpretarse de manera muy diferente por distintas personas. Otra

dificultad es el tiempo: las respuestas de los estudiantes son extensas por lo que una

clase típica de cincuenta minutos puede ser insuficiente para determinar el

(44)

Entre las ventajas que han hecho posible la popularidad de las pruebas objetivas

se encuentra el hecho de que pueden calificarse de manera fácil e imparcial,

requieren poco tiempo para responder a cada reactivo lo cual permite hacer un

muestreo más amplio del contenido que en una prueba de ensayo.

En la preparación de reactivos objetivos debe tenerse cuidado de lograr que los

reactivos sean claros, precisos y gramaticalmente correctos. Deben escribirse en un

lenguaje adecuado tomando en consideración el nivel de lectura de las personas a

quienes va dirigida la prueba. Se debe incluir en el reactivo toda la información y los

requerimientos necesarios para seleccionar la respuesta, omitiendo las palabras y

frases no funcionales o estereotipadas (Aiken, 2003 p. 27).

Obtener reactivos de calidad implica esfuerzo por parte de sus diseñadores. No

se trata de hacer reactivos tomando textos al pie de la letra pues sólo se promovería

la memorización. Los responsables de hacer reactivos deben tener cuidado de no

incluir claves para las respuestas correctas. Se deben evitar los reactivos

interrelacionados. Esto es cuando el planteamiento de uno proporciona una pista para

la respuesta de otro, y los reactivos entrelazados, esto es cuando resulta necesario

conocer la respuesta de uno de ellos para llegar a la respuesta correcta de otro

(Aiken, 2003).

Los reactivos objetivos pueden ser de cuatro formas: de respuesta corta, de

(45)
[image:45.595.93.511.113.748.2]

Tabla 1. Características de los reactivos objetivos

Nombre del reactivo

Descripción Ventajas Limitaciones

Reactivos de respuesta corta o compleción

Reactivos de falso y verdadero

*Reactivos de aparejamiento

Plantean una tarea en la cual se requiere que los examinados completen o llenen uno o más espacios en blanco de una afirmación incompleta con las palabras o frases correctas o que den una respuesta breve a una pregunta.

Se expresan como enunciados que el alumno debe juzgar como verdaderos o falsos.

*Se presentan varias premisas y varias opciones de respuesta. La tarea del examinado es acoplar las opciones de respuesta con la premisa correcta.

En términos de la longitud de la respuesta elaborada los reactivos de respuesta corta se encuentran entre los más sencillos de elaborar, y

requieren que los examinados proporcionen la respuesta correcta en lugar de simplemente reconocerla. Son especialmente útiles para evaluar el conocimiento de la terminología.

Son sencillos de elaborar.

Pueden leerse y escribirse con rapidez por lo que permiten un muestreo amplio del contenido de la materia.

*Son sencillos de elaborar y permiten cubrir el material de la prueba de manera más eficiente que muchos otros.

Son inapropiados para medir objetivos instruccionales complejos y debido a que puede haber más de una respuesta correcta, la calificación no siempre es por completo objetiva.

A menudo se interesan por

información trivial o se elaboran copiando afirmaciones literales de un texto.

En

consecuencia, alientan la memorización.

Tienden a ser ambiguos y no pueden usarse para medir objetivos

instruccionales más complejos.

La calificación total puede ser afectada por la tendencia a la adivinación.

(46)

*Reactivos de opción

múltiple versátiles de todos los *Son los más reactivos objetivos, ya que pueden usarse para medir logros de aprendizaje simples y complejos en todos los niveles y en todas las áreas temáticas.

Los primeros instrumentos publicados que emplearon este formato fueron las Pruebas autoaplicadas de Otis de habilidad mental.

Consiste en un planteamiento y un grupo de respuestas posibles entre las que se debe seleccionar la opción correcta.

*Responder de manera correcta aun reactivo de opción múltiple bien preparado requiere buena habilidad para discriminar y no sólo capacidad para reconocer o recordar la respuesta correcta.

Las calificaciones son menos afectadas por la adivinación.

Permiten obtener información de diagnóstico a partir de un análisis de las opciones incorrectas seleccionadas por los examinados.

Aún cuando los lineamientos para elaborar estos reactivos no se siguen con precisión, los reactivos de opción múltiple tienden a ser bastante confiables para medir el conocimiento y la comprensión.

*Los buenos reactivos de opción múltiple, son difíciles de elaborar, en especial aquellos en los que todas las opciones resulten igualmente atractivas para los examinados que no conocen la respuesta correcta.

Enfatizan el reconocimiento más que el recuerdo y la organización de información

Tipos de Evaluación

Evaluación Interna

Está a cargo de los responsables de otorgar un servicio educativo (Velázquez,

1996). El Acuerdo número 200 señala que la evaluación en educación básica se

(47)

octubre, diciembre, febrero, abril y junio. También expresa que es responsabilidad de

los profesores informar de manera oportuna a los padres de los alumnos acerca de los

resultados obtenidos en cada uno de los momentos de la evaluación. Los exámenes

parciales o evaluación bimestral tienen lugar al interior de la escuela por los

profesores quienes son los responsables de diseñar o elegir el tipo de instrumento de

evaluación. La calificación también es realizada por el profesor y los resultados se

dan a conocer al interior de la comunidad escolar, a las personas directamente

involucradas: los alumnos y sus padres.

Evaluación Externa

Se realiza por evaluadores que no forman parte del servicio educativo a

evaluar. En el pasado, la evaluación externa era responsabilidad de la Dirección

General de Evaluación (DGE) que realizó actividades de evaluación como parte del

Programa para Abatir el Rezago Educativo: evaluación del aprendizaje y evaluación

en el aula y en el Programa Carrera Magisterial: la evaluación de la preparación

profesional y la evaluación del aprovechamiento escolar.

Las actividades de evaluación externa tuvieron un impulso notorio al surgir el

Programa Escuelas de Calidad. El cual tiene como objetivo instituir en las escuelas

de educación básica incorporadas al programa un modelo de gestión con enfoque

estratégico orientado a la mejora de los aprendizaje de los estudiantes y la práctica

docente, que atienda con equidad a la diversidad apoyándose en un esquema de

participación social de cofinanciamiento de transparencia y rendición de cuentas. El

Programa se inicia formalmente con la publicación de sus Reglas de Operación en el

Diario Oficial de la Federación en abril de 2001. Una de sus metas es la mejora de

(48)

educativo para escuelas y alumnos. Cada entidad federativa imprime un sello propio

a la organización y operación de las acciones del programa por medio de la

Autoridad Educativa Estatal. La evaluación del aprendizaje que se realiza como parte

del programa es una evaluación externa. La Autoridad Educativa Estatal es la

responsable de la aplicación de exámenes a los alumnos de tercero a sexto grado de

las escuelas primarias y de los tres grados de las secundarias participantes. Uno de

los exámenes que se analizan en este trabajo es precisamente el de este Programa y

es conocido como examen del Concurso Escuelas de Calidad (CEC). El otro examen

revisado corresponde a la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros

(49)

Figure

Tabla 1. Características de los reactivos objetivos
Tabla 2. Instrumentos utilizados en el estudio
Tabla 3. Rejilla 1. Reactivos por eje temático
Tabla 5. Rejilla 3. Coincidencia de las especificaciones
+7

Referencias

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