La enseñanza de Valores en Correspondencia con la Ideología Educativa del Maestro de Primaria: Una Experiencia en la Frontera Norte de México-Edición Única

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

P R E S E N T E .

-en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.

El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.

De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.

Nombre Completo y Firma AUTOR (A)

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La enseñanza de Valores en Correspondencia con la Ideología

Educativa del Maestro de Primaria: Una Experiencia en la

Frontera Norte de México-Edición Única

Title

La enseñanza de Valores en Correspondencia con la

Ideología Educativa del Maestro de Primaria: Una

Experiencia en la Frontera Norte de México-Edición Única

Authors

Oliverio Ismael Ferman ávila

Affiliation

ITESM-Universidad Virtual

Issue Date

2007-12-01

Item type

Tesis

Rights

Open Access

Downloaded

19-Jan-2017 05:01:43

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES

DE MONTERREY

UNIVERSIDAD VIRTUAL

TESIS PRESENTADA

COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO

DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

AUTOR:

OLIVERIO ISMAEL FERMAN AVILA

ASESORA:

MELBA JULIA RIVERA RAPALO

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TÍTULO DE TESIS

La Enseñanza de valores en correspondencia con la ideología

educativa del maestro de primaria: Una experiencia en la Frontera

Norte de México.

Tesis presentada

Por

OLIVERIO ISMAEL FERMAN ÁVILA

ante la Universidad Virtual

del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

como requisito parcial para optar

por el título de

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

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A la memoria de mi padre Roque Ferman Glez (1999),

por su legado en mi corazón

A mi mamá Sara Ávila,

por su guía, soporte y amor

A Juan Carlos,

por la vida y los sueños compartidos

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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar quiero agradecer a la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte, en

especial al Programa Estratégico de Calidad en la Educación (PECE) por haberme permitido

desarrollar esta maestría como Becado. En especial al Ing. Miguel Fernández Iturriza, un

siempre convencido de que las cosas deben y pueden cambiar: “todo es cuestión de actitud”.

Al equipo del Programa Educación en Valores: Juana Mary, Junco, Lola, Febe y al

equipo de asesores (que muchos contribuyeron a aplicar los instrumentos) por permitirme día a

día deconstruir y construir aprendizajes. En especial, quiero agradecer a Juana Mary (mi

abogado del diablo) por ayudarme a madurar intelectualmente, y al Maestro Ramón Junco mi

“padre” intelectual, a quien admiro y respeto profundamente, gracias por ayudarme a “aterrizar”

a tierra las ideas y por las utopías plausibles que nos atrevimos a soñar y que algún día no muy

lejano veremos cumplidas.

A todos y cada uno de mis compañeros en la maestría de quienes aprendí mucho y con

quienes fui construyendo aprendizajes que hoy rinden frutos. A mi tutora de tesis, Melba Julia

Rivera Rápalo, por guiarme en esta difícil empresa y confiar en mí: Mil gracias.

Finalmente quiero agradecer a todas y cada una de las personas que han sido

importantes en mi vida: A Juan Carlos (a boti y recientemente a Casey), por el apoyo: “cuando

me quise caer ustedes me levantaron y aquí tienen el fruto”; a mis maestros en la escuela

Normal de quienes aprendí a ser un idealista práctico “nunca olvidaré mi alma mater”; a los maestros con quienes he trabajado en talleres “por ayudarme a construirme a mí mismo y a

descubrirme profesional y HUMANO”; a los niños de Educación Especial, porque los

aprendizajes siempre volverán a ustedes junto con mi corazón; y a mi filósofo de cabecera, A.

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TÍTULO DE LA TESIS

La enseñanza de valores en correspondencia con la ideología educativa del

maestro de primaria: Una experiencia en la Frontera Norte de México.

RESUMEN

Este trabajo de investigación se desarrolló con maestros de escuelas

primarias en Cd. Juárez, Chihuahua, durante el ciclo escolar 2007-2008. La

principal orientación, fue indagar sobre los campos ideológicos de los maestros

y la correspondencia de éstos con las técnicas didácticas para la enseñanza de

valores en el contexto escolar. Como marco de referencia se tomó la

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

Página

Dedicatorias y agradecimientos...………….………..………...

Resumen……….……….………...

Índice de contenidos ………...

Índice de tablas y figuras...

Introducción...

Capítulo 1 Planteamiento del Problema...

1.1 La Frontera norte: un contexto de deterioro social………... 1.1.2 La Experiencia del Programa Educación en Valores………. 1.1.3 Una propuesta de educación en valores a partir de las primeras experiencias de investigación……….

1.2 Definición del problema de investigación ……….……... 1.3 Objetivos de investigación………... 1.4 Justificación………... 1.5 Beneficios esperados... 1.6 Delimitación y limitaciones de investigación………..

Capítulo 2 Fundamentación teórica...

2.1 Políticas educativas y acciones para la enseñanza de valores en primaria……… 2.2 Las tres grandes dimensiones de una propuesta de formación valoral:

Filosofía, epistemología y metodología... 2.2.1 Dimensión filosófica: hacia una concepción más humanista

del ser humano... 2.2.1.1 Concepción antropológica: Educar en libertad para la felicidad……... 2.2.1.2 La ética: Educar la voluntad en libertad……… 2.2.1.3 Filosofía política: ¿Qué se entiende por educación?... 2.2.1.4 Un acercamiento a la filosofía de la educación en la historia

mexicana……… 2.2.1.4.1 De las filosofías educativas a las ideologías educativas………

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2.2.1.4.2 Teoría y realidad del maestro mexicano……….. 2.2.2 Dimensión epistemológica: Del pensamiento reflexivo a la plenitud

de la acción... 2.2.2.1 Enfoques Teóricos-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje…….. 2.2.2.1.1 Enfoques teóricos-prácticos para el desarrollo de la educación en valores………..

2.2.3 Dimensión metodológica: herramientas para la construcción de procesos

desarrolladores para la educación en valores……….

2.2.3.1 ¿Cómo educar en valores?...

Capítulo 3 Metodología...

3.1 Enfoque metodológico... 3.2 Diseño de la investigación……… 3.3 Línea de investigación... 3.4 Método de recolección de datos………. 3.4.1 Métodos de recolección de datos……….……….. 3.4.1.1 La prueba estandarizada………. 3.4.1.2 El análisis de contenido.……….. 3.4.1.3 La encuesta……… 3.4.2 Técnicas de investigación………….………... 3.4.2.1 El sondeo……… 3.4.3 Procedimiento de recolección de datos……….. 3.4.3.1 Selección de la muestra………... 3.4.3.2 Aplicación del instrumento estandarizado……… 3.4.3.3 Análisis de documentos o datos……….

Capítulo 4 Análisis de resultados...

4.1 Acercamiento a las ideologías educativas en los docentes... 4.1.1 Resultados en la muestra total…………... 4.1.2 Resultados en el grupo experimental... 4.1.3 Resultados en el grupo control……... 4.1.4 Diferencias significativas entre el grupo experimental y el control... 4.2 Análisis de planeaciones de valores…... 4.3 Encuestas a directores de escuelas que desarrollan la propuesta del PEV...

Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones...

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Referencias...

Apéndices...

Apéndice A Ejemplo de carta de solicitud de permiso para aplicación del instrumento estandarizado... Apéndice B Instrumento estandarizado para evaluación de ideología educativa………… Apéndice C Rejilla de análisis de contenido para revisión de planeaciones de

valores ... Apéndice D Prueba t obtenida en SPSS……….………... Apéndice E Matriz de datos obtenidos en revisión de planeaciones... Apéndice F Matriz de resultados para encuestas a directores de escuelas que

desarrollan la propuesta PEV...

Currículum Vitae...

116

121

121 122

129 131 132

133

(11)

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Página

Tabla 1

Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Figura 1 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7

Tabla 8

Tabla 9 Figura 2 Tabla 10 Tabla 11 Tabla 12 Tabla 13 Figura 3 Tabla 14 Figura 4 Tabla 15 Tabla 16

Relación de datos perdidos para variables demográficas de la

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INTRODUCCIÓN

Desde 1993, con el nuevo Plan y Programa de Primaria se retoma oficialmente en la

currícula la Educación Cívica, luego con el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 se establece

el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ) con el fin de fortalecer el desarrollo

de valores y actitudes, no sólo en alumnos sino en maestros y padres de familia, en un amplio

sentido de comunidad escolar.

A partir de la generalización de PIFCyÉ en 2006, en las escuelas se ha retomado en el

aula la tarea formativa de manera explícita, sin embargo, se ha vuelto necesario replantear el

desarrollo de valores de manera transversal, en el contexto escolar, y para ello, se pretende

reorientar los proyectos educativos para que éstos no sólo contemplen de forma explícita los

aspectos académicos, sino también lo formativo: Lo valoral. En los estados de la República se

han desarrollado algunas propuestas en este sentido, por ejemplo en Quinta Roo “El Programa

de Valores”; en Querétaro el programa de educación en valores CRECER para preescolar,

primaria y secundaria; en Baja California el Programa de Formación Cívica y Ética (dónde tuvo

origen la propuesta desarrollada a nivel nacional para educación primaria y Cultura de la

Legalidad para secundaria); en Chihuahua, recientemente, se ha contemplado el Plan Estatal

de Fortalecimiento a la Educación en Valores, y dentro de éste se ha visualizado el apoyo para

continuar desarrollando la propuesta educativa del Programa Educación en Valores A.C. en

escuelas del nivel básico en Ciudad Juárez, Chihuahua.

Las propuestas analizadas para la enseñanza de valores, coinciden cuando menos, en

los principales aspectos teóricos. Sin embargo de la teoría a la práctica muchas cosas difieren:

en el papel todo es extraordinario, pero en la práctica pareciera que todo sigue por el mismo

rumbo. Es en esta coyuntura entre la teoría y práctica, que asumen un papel preponderante los

campos ideológicos prevalentes en los maestros, ya que cuando se aborda la educación en

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planteamientos epistemológicos y la metodología se entremezclan para subyacer y dar sentido

a la práctica.

Por tanto, esta investigación pretende constituirse como un acercamiento al imaginario

y realidad de los maestros que implementan alguna propuesta de educación en valores. Con el

fin de determinar, en primera instancia, si la propuesta para el desarrollo de valores que se

pone a disposición de los docentes se corresponde con la ideología educativa que, finalmente,

determina la concepción pedagógica y la praxis didáctica, y luego, ahondar en las estrategias,

técnicas y/o actividades que los docentes desarrollan en el contexto escolar, con el fin de

determinar si la ideología tiene un papel importante en lo que el docente determina por práctica.

Este trabajo de investigación no pretende situarse como una evaluación de los campos

ideológicos y las prácticas educativas, sino como un acercamiento a la filosofía educativa (y con

ella la práctica) de los docentes, es por ello que puede considerarse un estudio diagnóstico.

Para evaluar el impacto de una propuesta para la enseñanza de valores se ha

considerado la experiencia del Programa Educación en Valores, desarrollada desde hace poco

más de 10 años en Cd. Juárez, Chihuahua. Esta propuesta ha sido concebida en el marco de

las nuevas tendencias psicopedagógicas y enfoques para la enseñanza de valores que los

expertos consideran adecuadas para el desarrollo de valores y actitudes. Por ello en el primer

capítulo se abordan, en primera instancia, el contexto social en dónde se inserta esta

propuesta, así como las experiencias de investigación, que desde su origen, se han

desarrollado en la búsqueda de condiciones y/o variables para mejor su impacto en el contexto

escolar. Se ahonda además, en algunos planteamientos que permiten establecer la pertinencia

de éste estudio, en relación con los campos ideológicos.

En el capítulo dos, se abordan inicialmente, algunas políticas y acciones que la

Secretaría de Educación Pública ha considerado para el desarrollo de valores y/actitudes.

Inmediatamente después, se establecen tres ámbitos comunes, que según los expertos, deben

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metodológico. En éstos se abordan planteamientos, postulados y teorías de expertos en el

campo. Aunque pareciera que algunos de estos aspectos aplicaran a otros niveles educativos, y

no específicamente a primaria, los mismos expertos establecen ese “tronco común”, sólo basta

echar una mirada a los postulados del Programa Integral de Formación Cívica y Ética para

Primaria, para darse cuenta de tal coincidencia.

En el tercer capítulo, se explica al lector la metodología con la que fue concebido y

desarrollado este trabajo de investigación: Se estableció el enfoque mixto por considerarse la

triangulación de instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos y responder a los objetivos

de investigación planteados. Se precisó una muestra no probalística, por lo que desde un inicio,

se contempló que los resultados arrojados no podían ser generalizados a todo un universo. Sin

embargo, como se establece en el capítulo 4, los resultados muestran tendencias que pudieran

considerarse para reorientar acciones de cualquier propuesta de educación en valores.

En el capítulo 4, se diferencian los resultados de la muestra total, de las de un grupo

experimental (dónde se desarrolla la propuesta del Programa Educación en Valores) y el grupo

control (que desarrolla cualquier otra propuesta) en lo que respecta a los campos ideológicos.

Luego, se describen, los resultados de las planeaciones para el desarrollo de valores que se

analizaron, y por último se presentan lo que algunos directores opinaron acerca de aspectos

relevantes para una propuesta de enseñanza de valores en el contexto escolar.

Finalmente, en el capítulo 5, se determinan los hallazgos más significativos, sobre la

ideología educativa en maestros de primaria, las actividades que las escuelas desarrollan para

la enseñanza de valores y algunas opiniones vertidas por algunos directores, donde puede

establecerse si existe una pertinencia entre lo que establece la propuesta, la práctica y los

campos ideológicos. A partir de los resultados, se mencionan algunas sugerencias que pueden

ser de utilidad a cualquier propuesta que pretenda desarrollar valores con los nuevos enfoques

recomendados, así como técnicas de corte constructivista.

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CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Programa Educación en Valores A.C. (PEV) es una propuesta educativa construida

en el marco de los enfoques teóricos-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje

contemporáneos, y específicamente, de los enfoques en boga para el desarrollo de la

educación en valores.

A lo largo de su historia, el PEV ha desarrollado procesos de evaluación-investigación

en el contexto educativo, sobre los agentes educativos e incluso sobre los alumnos que asisten

a las escuelas donde se implementa su propuesta, esto con el fin de determinar potencialidades

y debilidades de la propuesta y en franca búsqueda de variables o condiciones para lograr

impactar en el contexto escolar, sin embargo, la última experiencia de investigación arrojó que

no es posible determinar aún el impacto en los alumnos.

En esta primera parte de la investigación se describe el panorama social donde se

inserta la propuesta del Programa Educación en Valores, así mismo, se describen las variables

y/o condiciones que han centrado el interés de esta institución y que se han constituido

procesos de investigación-evaluación desarrolladas a su vez, por distintas instituciones.

Se ha considerado importante describir lo más sintético posible, cada uno de los

procesos de investigación, de tal forma que esto permita a lector tener una visión global de los

objetivos (y con ellos las variables), las metodologías, las muestras y los resultados de cada

uno de ellos.

1. 1 La Frontera norte: un contexto de deterioro social

Ciudad Juárez es una ciudad fronteriza de gran importancia -la ciudad más grande del

estado de Chihuahua-, colinda al norte con la ciudad de El Paso Texas en los Estados Unidos,

cuya delimitación precisa el curso del río Bravo. Entre ambas ciudades se conforma un área

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Es la ciudad fronteriza más grande del país; la quinta ciudad en tamaño y población,

considerada la quinta economía a nivel nacional en orden de importancia; la novena en calidad

de vida; el tercer municipio del país en población; y, ubicada como la frontera más grande del

mundo por extensión así como por el flujo económico.

Se estima que su crecimiento poblacional anual oscila entre los 3.9 y 5.1%, con un

crecimiento de empleos sostenido de casi 25000 en los últimos 6 años, situación que,sin duda,

ha propiciado el flujo de población hacia esta metrópoli: Se estima que cada año llegan más de

50 000 personas, unos – la gran mayoría- en busca del sueño americano y otros de mejores oportunidades de empleo y vida. Ciudad Juárez se encuentra entre las ciudades con menores

índices de desempleo (estimado actualmente en menos del 1%) que se ubica muy por debajo

de la media a nivel nacional (Ferman y Junco, 2007).

A pesar de las bondades descritas, hablar de esta ciudad no es sinónimo de desarrollo

y pujanza. En los últimos diez años, el estigma de la delincuencia ha sido su carta de

presentación no sólo al país sino al mundo entero, en particular el tan abordado tema sobre los

feminicidios -también conocido como “las muertas de Juárez” - que ha sido objeto de discusión,

análisis e incluso protestas de organismos de la sociedad civil en distintos lugares del urbe.

Es, precisamente, la ubicación fronteriza que concreta una situación de gran

complejidad; en primer lugar, porque la convierte en lugar de paso hacia otra nación que ofrece

mejores posibilidades de vida; en segundo plano, por las oportunidades que brinda en materia

de empleo y vida; y finalmente, por constituirse en un centro donde confluyen las diferentes

culturas del país. Por tanto, los problemas que se suscitan en cualquier ciudad, en esta -como

en cualquier frontera- se multiplican.

Es lamentable el deterioro social progresivo que experimenta la ciudad y que se refleja

en cifras cada vez más alarmantes: Se estima que cada 24 horas son atendidas de parto de 2 a

3 adolescentes; 4 de cada 10 menores se inician en las experiencias sexuales antes de los 14

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Según estadísticas de la Secretaría de Seguridad Pública Municipal, cada mes 20 menores

sufren maltrato físico, 4 son violentados sexualmente, 18 son afectados en el plano emocional y

a 25 se le niegan los cuidados elementales para que se desarrollen armónicamente (Datos

INEGI, IMIP, FEMAP 2000, citado por PEV, 2006).

En esta ciudad sólo 4 de cada 10 jóvenes asiste a la escuela, se considera que más de

1000 alumnos abandonan estudios de educación básica cada año. Frente a las cerca de 1000

instituciones de este nivel educativo y 100 sitios de esparcimiento familiar, existen más de 1500

expendios de bebidas alcohólicas.

Se estima que más de 3 000 menores trabajan en la calle y que cerca de 4000 han

consumido algún tipo de droga. En los cerca de 40 000 delitos reportados a la autoridad, 5 700

adolescentes han sido partícipes. Existen en la ciudad alrededor de 500 pandillas y 46% de los

homicidios están relacionados con menores pandilleros. (Datos INEGI, IMIP, FEMAP 2000,

citado por PEV, 2006)

Ante esta situación de deterioro social, que contrasta cuando menos, en el papel, con el impulso económico, y por ende, se convierte en un imperativo categórico la participación activa

de toda la comunidad para la solución de las problemáticas que le afectan y la prospectiva de

mejores condiciones de vida, de convivencia y armonía.

1.1.2 La Experiencia del Programa Educación en Valores

Debido a la situación social prevalente en Ciudad Juárez, en 1995 nace la asociación

civil denominada Programa de Reactivación Social (PROGRESO) y dentro de esta, el Programa Educación en Valores (PEV), por iniciativa de la comunidad y en respuesta a los problemas sociales, económicos, culturales, urbanos, etc. Este programa considera desde sus inicios al

proceso educativo como base del desarrollo de la sociedad(Ferman y Junco, 2006).

El PEV se define como “una asociación civil sin fines de lucro que pretende coadyuvar

en la formación integral del individuo con actividades dirigidas a la práctica de valores éticos

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constituirse como un programa para la familia detonado en la escuela, con el firme apoyo y

participación de toda la comunidad fronteriza.

El PEV inicia su labor teniendo como misión “Garantizar la promoción del cambio

permanente de la comunidad juarense hacia mejores actitudes éticas, con la mayor calidad

posible…”, y visualizándose como “un programa que incida profundamente en los valores

éticos de la sociedad local, e impacte como modelo regional y nacional” (Ferman y Junco,

2006).

Para el desarrollo de la propuesta del PEV, se partió del Modelo de Educación en

Valores desarrollado por la Lic. Cecilia Pliego en la ciudad de Saltillo, Coahuila. Este modelo

parte de cuatro valores, denominados fundantes, y de otros valores, definidos como ejes, que

se desarrollan mediante la implementación actividades quincenales: Correspondiéndole a cada

quincena un valor en específico para ser desarrollado. El modelo, denominado Enseñanza

Activa de Valores Éticos (EAVE) tiene como sustento metodológico el avance en espiral porque,

según en palabras de la propia autora, es un proyecto anual sistematizado” (ETI-K, 2007), que

utiliza para su desarrollo verbos de perfección moral, la determinación de antivalores a

combatir, frases para iluminar las acciones, actividades para vivir los verbos, entre otros

aspectos.

Para la implementación del programa EAVE en Ciudad Juárez, el PEV determina la

selección de 18 valores de la propuesta EAVE con el fin de proponer a las escuelas el

desarrollo de un valor cada quincena, teniendo como referencia el ciclo escolar que consta

generalmente de 18 quincenas. De esta manera se concretó lo que PROGRESO llamó

regionalización del modelo.

En el ciclo escolar 1995-1996 se presentó la propuesta al Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación (SNTE), Sección 42, que en el estado de Chihuahua aglutina a

las escuelas del subsistema estatal. Dicha organización sindical dio su aval para que el pilotaje

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partir del siguiente ciclo escolar y hasta el ciclo 1998-1999 se inicia con una expansión

moderada, y se llega a constituir el universo de atención en un total de 30 escuelas.

Es en el período antes mencionado, que esta asociación inicia la búsqueda de

información que diera cuenta de las fortalezas y debilidades de la propuesta recién puesta a

disposición de los docentes, por lo que solicita al Centro de Investigación y Docencia

Académica (CIyDA), organismo de evaluación dependiente de la Secretaría de Educación y

Cultura de Gobierno del Estado de Chihuahua , realice una investigación para conocer el nivel

de aceptación y el posible impacto de las acciones implementadas por el PEV hasta ese

momento.

Entre los objetivos más destacables de la investigación desarrollada por el CIyDA están:

Conocer el desarrollo de la capacitación en cuanto a duración, contenidos, metodología,

conducción y participación de los docentes; y conocer a través de la descripción detallada del

Programa de Educación en Valores, la interrelación que existe entre éstas y la consecución de

los objetivos que se plantearon al inicio del proyecto.

De los resultados descriptivos que presenta el estudio se destacan: Todos los docentes

encuestados consideran que la escuela pública debe desarrollar programas de valores; el 95%

de ellos declaran haber trabajado en el tema de los valores desde antes de la implementación

del PEV, aunque no de manera sistemática y explícita; los docentes consideraron que el 11.9%

de los padres de familia participan con entusiasmo en las actividades que con enfoque de

formación en valores que desarrolla la escuela; y por último, se precisó la no observación de

cambios importantes en la práctica ni actitudes de los docentes de las escuelas donde se

desarrolló el programa piloto (Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico, 1998).

De las observaciones que el CIyDA hizo para la mejora de la implementación e impacto

del PEV, las principales fueron: Existen diferencias significativas en el ambiente y tratamiento

de valores entre las escuelas donde funciona el programa y en escuelas equiparables donde no

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escuela piloto se sabe más de valores que donde no funciona este programa; por lo que

recomendó se reforzara la capacitación de los maestros, se promoviera el involucramiento de

los padres y madres de familia, así como el desarrollo de una capacitación más crítica de los

docentes en relación a los valores que no fueron trabajados con más frecuencia.

Debido a los resultados obtenidos en el estudio, la Coordinación de Investigación y

Desarrollo Académico (CIyDA) emitió recomendaciones a la propia Dirección General de

Educación y Cultura de Gobierno del Estado de Chihuahua para apoyar el desarrollo de la

propuesta del PEV en las escuelas de educación básica en Ciudad Juárez (CIyDA, 1998). Dicha

exhortación recibió buena acogida, ya que el Gobierno del Estado de Chihuahua decidió apoyar

e impulsar la cobertura y el impacto del PEV a partirde ese momento y hasta la fecha.

En el ciclo escolar 1999-2000 se firma por primera vez un convenio de colaboración

que le permitió a la organización civil alcanzar una cobertura de 100 escuelas. Este convenio le

abrió al PEV, cuando menos, de manera oficial, las puertas de las escuelas públicas y la

posibilidad de acceder a presupuesto gubernamental, que representa, a partir de ese ciclo

escolar,el 30% del total de su ejercicio presupuestal;el otro 70% lo continúan inyectándo

organismos tanto del sector público, como PEMEX y SEDESOL, así organizaciones de

sociedad civil, por mencionar a la Fundación del Empresariado Chihuahuense (FECHAC), la

Fundación Comunitaria de la Frontera Norte (FCFN) y la Fundación Rosario Campos de

Fernández.

Debido a los resultados expresados por el CIyDA, y el apoyo recibido por el Gobierno

del Estado, a partir del ciclo escolar 2000-2001 se presenta la propuesta a la Sección 8 del

SNTE -que reúne a los maestros de escuelas del subsistema federalizado en el Estado- , quien

dio su aval, lo que abre la posibilidad para que un mayor número de escuelas participaran en el

desarrollo de la propuesta, llegando a un total de 160 al final de dicho período.

Con un mayor número de escuela desarrollando la propuesta, el PEV recurre a la

(21)

Esta tuvo como meta amplia, convertirse en un estudio de carácter exploratorio como un primer

esfuerzo para aproximarse al estado de operacionalización de la propuesta que el PEV lleva a

los maestros. La investigación pretendió proporcionar un informe que mostrara los resultados

cualitativos y cuantitativos sobre la eficacia, efectividad, validez y confiabilidad de la

implementación de dicha propuesta durante el período comprendido entre 1996 y 1999. Para la

realización de esta investigación por parte de la UACJ, se precisó una muestra representativa

de cuatro instituciones educativas; tres de primaria y una de secundaria, de un universo de

treinta escuela que desde los inicios del PEV permanecieron implementándolo hasta dicho

período. El universo de exploración fue, como para la primera investigación desarrollado por el

CIyDA, la comunidad escolar en perspectiva amplia: alumnos, padres de familia, maestros y

directivos.

La UACJ encuestó a 20 maestros sobre la implementación y/o operacionalización del

programa, de ellos se encontró que únicamente el 10% logró integrar la propuesta del PEV con

el currículum oficial, el 60% lo realizó parcialmente y el 30% muy poco. El 85 % de los docentes

refirió haber aplicado el valor quincenal como se estipuló al inicio del programa. De los que

lograron la aplicación del programa, 65% manifestó que de la propuesta de 18 valores el más

sencillo de aplicar de forma quincenal fue el valor de la amistad (Osio, Pérez, Montoya, Navarro

& Herrera, 1999).

De acuerdo a resultados de esta evaluación: 95% de los maestros afirmaron haber

aplicado los valores en su relación con los alumnos y alumnas (aspecto subyacente al

currículum oculto); la gran mayoría de los docentes -8 de cada 10- manifestó la necesidad de la

perseverancia en el rescate de los valores dentro de la institución escolar con ayuda de un

programa externo como el PEV (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999).

En consecuencia, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) recomendó

algunos aspectos de importancia para el diseño y continuidad de la propuesta del PEV en el

(22)

necesidad de definir y construir estrategias de acciones comunes entre los actores sociales, que

permitan reforzar y aprovechar los recursos y la disponibilidad para el desarrollo de este tipo de

programas; luego, redefinir algunos aspectos programáticos y operativos del programa en el

campo escolar (sin precisar en el reporte de investigación a los aspectos que se refieren

específicamente), para que favorezcan la aplicación, desarrollo, continuidad y evaluación del

programa; y finalmente, transformar algunas concepciones en materia de normas y valores

como reguladores del comportamiento de un individuo dentro de una sociedad, en los diferentes

espacios de desarrollo (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999).

Ya con 360 escuelas que aplican la propuesta del PEV para el ciclo escolar 2001-2002

y con la visión de crecimiento a la totalidad de escuelas de nivel básico en la localidad, la

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) vuelve a desarrollar otra investigación que de

continuidad a la realizada anteriormente por esa misma institución. Esta investigación tuvo

como objetivo evaluar el impacto de las actividades educativas desarrolladas por el PEV en un

período de seis meses, para conocer en qué medida y de qué forma se alcanzaron las metas y

los objetivos propuestos por la asociación civil, entre estos, el cambio de actitudes en maestros

en relación con las interacciones con alumnos.

Para la realización del estudio, se buscó analizar la relación entre variables de interés:

Según lo planteado en el protocolo de investigación por la propia Universidad, se consideró:

Descripción de beneficios potenciales del programa, cálculo y comparación de efectos

(actitudes, aprendizaje, cambios de parámetros o proporciones de avance así como patrones de

desarrollo y evolución a nivel personal de los sujetos de estudio). En otras palabras, la

evaluación intentó describir, de entrada, el impacto de la propuesta del PEV en los usuarios

directos: Docentes y directivos; y en los indirectos: Los alumnos (Pérez & Puga, 2001). Los

usuarios directos se determinaron en función de las características de

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actividades que impacten en los alumnos, por lo cual, a éstos se les consideró como usuarios

indirectos.

En la investigación antes referida, fueron 160 escuelas evaluadas (44% de las escuelas

en desarrollo de la propuesta del PEV), considerando un universo de 2500 docentes, cerca de

53 000 alumnos y 50 000 padres. Se determinó como rubros centrales a analizar: La

comprensión de valores y la práctica tanto en la escuela como fuera de ella (el contexto

inmediato: la familia); la opinión sobre la clase de valores y una percepción sobre el material de

apoyo, el nivel de compromiso de la comunidad escolar asumido con el PEV tomando como

base el cumplimiento de la propuesta (los valores quincenales a lo largo del ciclo escolar: Un

valor desarrollado cada quincena); tareas desarrolladas por las escuelas y manifestación de

interés por parte de la población escolar, así como beneficios del programa en las relaciones a

nivel interpersonal, grupal (colectivo pedagógico), familiar y personal.

Entre los resultados más significativos se destacan: La observancia de interés en

alumnos, padres de familia y maestros para integrar la propuesta del programa –la práctica de

valores- en su vida cotidiana y que las actividades en torno al tema de los valores resultan

novedosas para muchos. Los investigadores concluyeron que “sin duda alguna, el proceso de enseñanza en materia de Educación en Valores llevada a cabo brinda la oportunidad a cada

uno de los alumnos, docentes, padres de familia y otros de construir una nueva cultura escolar”

(Pérez & Puga, 2001). Según el propio estudio, esta nueva cultura va de la mano con toda la

buena intención que conlleva, perse, el PEV, pues su carácter globalizante e integrador en la

práctica pedagógica, crea y recrea un ámbito (los valores) y las condiciones necesarias para

desarrollar no sólo la unidad del enseñar y aprender (Ander Egg citado por Pérez, 2001), sino

también a superar las disociaciones que suelen darse entre la teoría y la práctica; la educación

y la vida, así como los proceso intelectuales, volitivos y afectivos, y esto precisa por tanto, el

desarrollo de una metodología que potencie el desarrollo equilibrado de estos aspectos, desde

(24)

Es importante destacar que esta conclusión se obtiene a partir de un programa de

valores hasta ese momento de aplicación quincenal, propuesta desarrollada principalmente

mediante la utilización de frases y periódico mural alusivo al valor, así como charlas con

alumnos y padres de familia, aún y cuando teorías psicopedagógicas de avanzada, algunas ya

socializadas en la época de la investigación , instan a sospechar de las bondades de este tipo

de propuestas, tal como los sustenta Schmelkes, ya que “la formación en valores no se

consigue por prescripción. Muy al contrario, tiene que favorecer en el alumno procesos de

autodescubrimiento, hábitos de reflexión y disponibilidad para la discusión y el diálogo, de tal

manera que cada persona logre asimilar, por su cuenta, los valores fundamentales”

(Schmelkes, 2004, pp. 69).

Los investigadores de la UACJ determinaron que la propuesta del PEV contenía un

enfoque holístico y de carácter globalizador. El maestro Pablo Latapí Sarre (2003) evaluó en

ese mismo periodo el enfoque teórico-práctico de la propuesta del PEV y la definió con un

enfoque prescriptivo-exhortativo y con una orientación valoral de tipo “empresarial y de

formación del carácter” (Latapí, 2003, p. 154), misma valoración que le otorgó al modelo EAVE

implementado en Coahuila en 1997, de donde parte la propuesta del PEV (Latapí, 2003, p.

154). Enfoques que serán abordados más adelante en la dimensión epistemológica del marco

teórico de esta investigación.

A pesar de que en la búsqueda de variables y/o condiciones para mejorar el impacto de

la propuesta del PEV en el contexto escolar, las respuestas que le brindaron las distintas

instancias que la evaluaron no fueron muy puntuales, al no referirse en su mayoría a

recomendaciones específicas, la evaluación del Maestro Latapí permitió al equipo del PEV

reflexionar y emprender acciones para corresponder la propuesta a los enfoques de enseñanza

(25)

1.1.3 Una propuesta de educación en valores a partir de las primeras experiencias de investigación

En el ciclo escolar, 2001-2002, la influencia del PEV llegó a 360 escuelas, y para el

siguiente ciclo escolar, la cobertura fue de 550 en el nivel básico de ambos subsistemas

(Federalizado y Estatal), y es precisamente, en este último período, que la metodología es

transformada: se deja de lado la planeación quincenal, pasa de concebirse como un programa

prescriptivo para ser precisado como propositivo (con enfoque vivencial) (Ferman & Junco,

2006).

La propuesta de 18 valores desarrollada anteriormente,de manera quincenal, se

convierte en un marco de referencia para la institución educativa y no en una norma

establecida, ya que en concordancia con un diagnóstico de la realidad institucional, es la propia

escuela que puede determinar la necesidad del desarrollo y/o aprehensión de determinados

valores en la comunidad escolar. Para ello, se propuso el diseño y puesta en práctica de los valores a través de planeaciones colectivas sin premura del tiempo, donde no sólo el colectivo

pedagógico participara, sino toda la comunidad escolar.

Para consolidar una nueva propuesta, el PEV modifica los sustentos epistemológicos y

metodológicos, y considera cinco orientaciones que, a partir de ese momento, le

caracterizarían: programa preventivo y no correctivo; propositivo no prescriptivo; dirigido a los

adultos educadores; programa centrado en el desarrollo de la persona; y, la búsqueda de la

armonía en el desarrollo de la esfera intelectual, afectiva y actitudinal a partir de los postulados

de teorías psicopedagógicas contemporáneas.

Se propone entonces, que el sustento filosófico se convierta en lo que el PEV denomina

el camino para la aprehensión de los valores. Teniendo como basamento las cuatro virtudes

morales cardinales: justicia, fortaleza, autogobierno y prudencia (que se desprenden de los

cuatro valores fundantes en la propuesta del programa EAVE). Cada una de ellas constituye un

(26)

valor: “Tener claro el bien que se desea alcanzar”; la Fortaleza como segundo peldaño se

constituye en el primer paso para la vivencia propiamente del valor, se define pues como

“alcanzar el bien deseado” (Ferman & Junco, 2006). El tercer peldaño, autogobierno, se centra

en “Mantenerse en el bien” a través de actividades planeadas por el colectivo con ese fin; y

finalmente; el último escaño la prudencia, desarrollada esta virtud mediante actividades que

permitan a la persona “distinguir cuándo, dónde y cómo hacer uso de ese bien”.

Este camino de la aprehensión parte de un método desarrollador de tipo experiencial,

que inicia necesariamente de la práctica (vivencia) inducida a través de la esfera afectiva (de los

sentimientos), que propicia un proceso de reflexión y finalmente permite a la persona la

construcción de la experiencia (teorización) (Ferman & Junco, 2006).

Esta metodología fue desarrollada mediante talleres de 8 horas donde participó la

totalidad del colectivo pedagógico de cada escuela. Con el desarrollo de los talleres se

pretendió brindar a los docentes de las herramientas iniciales para incorporar la nueva

propuesta del PEV a sus actividades escolares cotidianas. A principios del ciclo escolar

2004-2005, la cobertura del programa llegó a 594 escuelas de educación básica, y, además, extendió

su acción a los centros laborales, principalmente, a la industria maquiladora, donde muchos de

los padres de familia de estas escuelas trabajan y debido a esto escapan al impacto directo del

centro escolar en actividades dentro del horario de la jornada escolar.

Para finales del ciclo escolar 2002-2003 e inicio del siguiente ciclo (2003-2004), la

empresa de consultoría Bismarck realizó una evaluación sobre el impacto del PEV, la muestra

alcanzó a 492 maestros y 164 directivos. Esta evaluación se desarrolló desde la perspectiva del

conocimiento, involucramiento, implementación y el impacto.

Es importante mencionar que, esta evaluación se realizó cuando la incorporación de la

nueva propuesta del PEV había llegado a la gran mayoría de las escuelas. Los resultados más

significativos con respecto a los docentes fueron: Un gran porcentaje no considera la formación

(27)

conocimientos y habilidades; El respeto y la responsabilidad son los valores fundamentales, sin

embargo, se observó que el maestro da al respeto una connotación de subordinación y

obediencia que no coincide con la nueva propuesta educativa del PEV; 20% de los maestros

que se capacitan con las nuevas orientaciones no las ponen en práctica; la capacitación es

insuficiente y no todos los maestros la toman lo que hace que el programa se desarrolle bien en

algunos ciclos y en otro no, disminuyendo o anulando en su caso, la eficiencia en cuanto a

impacto; los directores , mostraron mejor actitud frente a la nueva propuesta que los maestros;

en suma, la propuesta parece estar más en concordancia con los valores de la escuela y menos

con los de la sociedad (BISMARK, 2004). Esta última conclusión parece derivar al

planteamiento de algunos cuestionamientos que el propio estudio desarrollado por Bismark no

responde: ¿Cuáles son los valores de la Sociedad?, ¿Cuáles son los valores de la Escuela?,

¿Pueden determinarse valores que subyacen a cualquier escuela como una norma?, ¿Por qué

están contrapuestos los valores de la Sociedad y de la Escuela?.

El autor de la presente investigación considera que la puesta en práctica de la nueva

metodología implicó para los colectivos mayor exigencia en conocimiento, compromiso e

involucramiento en estrategias metodológicas para la enseñanza de valores en el contexto

escolar, aspectos que, definitivamente, ocasionaron que se viera disminuido el número de

escuelas participantes en el siguiente ciclo escolar llegando a 543: De la prescripción de

actividades se planteó la necesidad de que cada colectivo pedagógico planeara las acciones

para el desarrollo de valores en su contexto escolar en un amplio margen de libertad.

Es en ese mismo período (entre 2003 y 2004), que la Fundación del Empresariado

Chihuahuense (FECHAC) principal patrocinador del programa, propone la realización de una

evaluación de impacto en los jóvenes de secundaria y alumnos de primaria mediante un estudio

cuasi-experimental en escuelas que desarrollan el PEV (grupo experimental), y considerando en

el grupo control a escuelas que no desarrollan la propuesta del PEV, y de esta forma poder

(28)

Esta evaluación consideró 11 conductas de riesgo y la práctica de los 18 valores de la

propuesta del PEV en el contexto escolar. Los resultados fueron muy alentadores, entre los más

significativos están: Los alumnos del grupo experimental presentaron menor prevalencia de

conductas violentas que los alumnos del grupo control en -10%; tabaquismo -5%; uso de

alcohol -6%; y uso de drogas en -5% (Suárez Toriello, 2005).

En el ciclo escolar 2005-2006 se vuelve a desarrollar otra evaluación de impacto con los

mismos criterios que la anteriormente descrita, y se obtienen resultados que, según el propio

autor, “constatan” la efectividad de la propuesta del PEV en las escuelas que la desarrollan,

tomando como referencia que si la propuesta que el programa lleva a las escuelas tiene

impacto, este se verá reflejado en la adquisición de valores en los alumnos, aún y cuando ésta

no se dirija específicamente a ellos sino a sus maestros.

Es importante mencionar, en concordancia con lo expuesto en las investigaciones

abordadas, que en el Programa Educación en Valores se observa una profunda preocupación

por determinar potencialidades y debilidades, con el fin de ir fortaleciendo la propuesta que se

lleva a las escuela, esto se refleja en una constante búsqueda de condiciones o variables que

le ayuden a obtener mejores resultados para quienes la implementan, en este caso específico,

los maestros en el contexto escolar.

A inicios del Ciclo escolar 2006-2007 se emprende la más reciente investigación, ya que

un grupo de investigadores de la Universidad de Texas en el Paso (UTEP) se acercan al PEV,

con el fin de conocer las últimas experiencias de investigación desarrolladas por el investigador

Suárez Toriello. Ellos analizaron el instrumento que sirvió de base para la obtención de los

datos que dieron origen a los resultados arrojados por este investigador y concluyeron que éste

carecía de “validez científica”; ya que los datos obtenidos no permitían establecer una

diferenciación significativa entre el grupo experimental (escuelas que desarrollan un Proyecto

de Valores con la asesoría del PEV) y el grupo control (escuelas que desarrollan la propuesta

(29)

Con la anuencia de la Dirección Ejecutiva del PEV, este grupo de investigadores

deciden reformular el instrumento para constatar el impacto de la propuesta del PEV cuando

menos en la aprehensión cognitiva de valores en los alumnos, lo que permitiría suponer una

disposición a la práctica de éstos en los distintos escenarios donde los alumnos actúan.

Los resultados obtenidos en esta investigación constataron lo que el grupo de

investigadores descubrió en el análisis inicial de los datos obtenidos en las investigaciones de

Suárez Toriello en los dos ciclos escolares anteriores: No existe diferencia significativa de la

aprehensión de valores entre el grupo experimental y el grupo control. Por lo anterior, los

investigadores de UTEP recomendaron al PEV reforzar el trabajo en las escuelas y aplicaciones

posteriores del instrumento con el fin de medir el impacto del programa en los alumnos de las

escuelas que desarrollan su propuesta en ciclos escolares posteriores.

Cada una de las experiencias de investigación antes abordadas, han indagado

variables y/o condicionantes sin lograr determinar de manera más puntual, en dónde se ubica el

punto de quiebra entre la teoría (la propuesta del PEV) y la práctica que desarrollan los

maestros en el contexto escolar. A partir de indagaciones sobre algunos aspectos que pudieran

afectar directamente, a ésta y a cualquier otra propuesta de formación en valores que se dirija a

los docentes, se encontró que un acercamiento a los campos ideológicos en los maestros que

desarrollan la propuesta, pudiera dar luz a la constante búsqueda, que hasta ahora ha

caracterizado al Programa Educación en Valores.

1.2 Definición del problema de Investigación

Precisar el impacto de una propuesta para el desarrollo de valores en el contexto

escolar no una tarea sencilla, por lo que es conveniente abordar algunos planteamientos

teóricos que ayuden al lector a dilucidar el por qué de esta propuesta de investigación, teniendo

como referentes obligado las experiencias de investigación desarrolladas por el Programa

(30)

Las teorías actuales sobre la educación moral o formación de valores consideran en

gran medida, la realidad variopinta del la tarea educativa. Pablo Latapí (1996), por ejemplo,

menciona siete aspectos fundamentales para que la formación en valores pueda tener frutos

considerables en el contexto escolar: en primer lugar de la lista, el autor sitúa como

preponderante el ejemplo del maestro; después, en la parte media del listado,alude a la forma

en que se ejerce la autoridad –mayormente en la relación maestro-alumno-; y finalmente,los

valores oficialmente proclamados –ya sea a nivel macro sociatal como políticas educativas, o

bien en el propio contexto inmediato donde la labor educativa tiene razón de ser- , así como los

contenidos cuniculares.

Miquel Martínez (2000) urge ante los retos de la nueva sociedad, la concreción de una

nueva escuela que responda a estos retos y, por supuesto, una nueva concepción del

docente: Tanto en la teoría (imaginario) como en la práctica. El mismo Lawrence Kohlberg

(Citado por Schmelkes, 2004) menciona como primordial que antes de que el proceso de

formación moral llegue a los alumnos, el propio maestro debe someterse a este proceso, por

tanto, antes de medir cualquier impacto de cualquier propuesta en los alumnos, debe analizarse

su impacto en los docentes que dirigen el proceso en el contexto escolar, y específicamente en

el aula.

Las políticas públicas adoptadas en épocas recientes en nuestro país por el Sistema

Educativo, y reproducidas y/o adaptadas por los Sistemas de Educación en los Estados urgen

una nueva concepción del ethos profesional del docente: Por citar un ejemplo cercano, en el

Estado de Chihuahua dentro del Programa Estatal de Desarrollo Educativo (PROEDE)

2005-2010 se concibe la tarea pedagógica de la siguiente manera:

La tarea docente es un desafío, es urgente un reencuentro con la sociedad, los estudiantes, la escuela y la familia. Hoy en día se requiere de un profesional de la educación comprometido, que sepa articular esfuerzos y experiencias acumulados en el ámbito de su formación inicial, actualización, capacitación, superación en

(31)

El propio Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica, suscrito en

1992 durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, vigente en la actualidad, plantea como

uno de los objetivos principales la transformación educativa centrada en la revaloración social

de los profesionales de la educación, considerando la necesidad de fortalecer la imagen social

de los profesionales de la educación. El PROEDE va más allá y postula algunos planteamientos

que pueden notarse como intentos de la construcción del ethos (imaginario) profesional del

docente cuando menos en el Estado de Chihuahua, éste sostiene que

Es necesario reconocer y concebir el trabajo de los maestros como una profesión a partir de su formación inicial, considerando que el perfil de egreso para el ejercicio de la docencia, reúne cualidades que la constituyen como campo profesional y no como una ocupación laboral; para ello requiere que el docente sea un profesional vinculado permanentemente con el saber pedagógico, un actor creativo y responsable. (2005, Pp. 75).

Históricamente el maestro de educación básica, principalmente, ha sido estudiado

desde diversas perspectivas, cada una de ellas ha privilegiado algún aspecto en particular:

Tanto las condiciones socioecómicas y políticas que rodean su labor; las problemáticas

inherentes a su propia formación; los conflictos intrínsecos a la propia tarea de la enseñanza; la

manera en que se construye la identidad de la actividad docente; el impacto de la práctica

docente en el desempeño escolar de los alumnos, entre otros aspectos relevantes (Anzaldua,

2004). Si se alude particularmente a la formación en valores, estos aspectos sin duda, cobran

mayor relevancia por el peso tan importante que las corrientes psicopedagógicas en este

campo, relativamente nuevo, atañen la función docente.

El docente de educación básica, y en el caso específico de la educación primaria, ha

sido modelado dentro de un conjunto de discursos, prácticas, instituciones y demandas sociales

que han condicionado su labor y la constituyen, en cada momento histórico específico, como un

sujeto de esta práctica social (Anzaldua, 2004). Michael Foucault define a los elementos que

modelan al docente y su práctica como Dispositivo. Para este autor, dispositivo se define como,

Un conjunto resueltamente heterogéneo que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas

(32)

en síntesis lo dicho cuanto lo no dicho (…) El dispositivo es la red que pueda establecerse entre estos elementos (Citado por Anzaldua, 2004, pp. 2).

La educación en valores y las contribuciones al desarrollo moral de las personas y los

grupos humanos, como sustenta Martínez (2000), no se refiere sólo a cuestiones de índole

pedagógica, sino especialmente sociales y políticas porque afectan la totalidad del escenario

donde se crece y se construye la propia identidad de la persona, y es precisamente por las

cuestiones que implican la labor docente, y en especial en la educación en valores, que

conviene realizar un acercamiento a la construcción de imaginario pedagógico que el

dispositivo, que como lo sustenta Foucault, ha contribuido a delinear históricamente en nuestro

país la tarea docente. Debe considerarse pues, que “las y los pedagogos y educadores

contribuimos con nuestra propia producción en la creación de imaginarios sociales (Gurdián,

1997)

Si el impacto de la propuesta del Programa de Educación en Valores no ha logrado

verse reflejado en los alumnos, una investigación sobre las ideologías educativas en los

docentes y una acercamiento cualitativo a las técnicas didácticas que se desarrollan en el

contexto escolar, pueden corresponderse como un valioso acercamiento a la problemática de la

educación en valores, en el marco de las nuevas propuestas teóricas-prácticas, y

específicamente, para conocer si dicha propuesta impacta en la tarea educativa del docente.

Tal como lo sustenta Gurdián (1997) “la comprensión de la o las regiones ideológicas

dominantes puede ser la clave para el saber qué hacer o cómo actuar en coyuntura

determinada”.

En suma,puede plantearse la problemática a ser abordada por esta investigación en el

siguiente cuestionamiento: ¿En qué medida las propuestas actuales para la enseñanza de valores que se desarrollan en escuelas primarias de Ciudad Juárez permiten y/o

(33)

1.3 Objetivos de Investigación

De acuerdo a la problemática planteada, para orientar el desarrollo de esta

investigación, se han precisado los siguientes objetivos:

1. Determinar el tipo de ideología educativa predominante en los maestros de escuelas

primarias en Cd. Juárez Chihuahua.

2. Analizar si una propuesta educativa favorece la selección y desarrollo de técnicas apropiadas

para la enseñanza de valores dentro del contexto escolar en los maestros de escuelas primarias

que implementan dicha propuesta, en concordancia con los campos ideológicos.

1.4 Justificación

Las experiencias de investigación que el Programa Educación en Valores (PEV) ha

acumulado a lo largo de los diez años de su existencia han permitido a su Equipo Técnico

definir distintas acciones con el fin de propiciar un mayor impacto de su labor en las escuelas

donde desarrolla proyectos de valores.

La más reciente investigación desarrollada por la Universidad de Texas en El Paso se

presenta como un parte aguas en el proceso que el PEV ha desarrollado a lo largo de diez años

de trabajo. Esta investigación ha permitido al equipo técnico, encargado de diseño de las

estrategias de acción de este programa, la reflexión sobre el impacto de las acciones

emprendidas en una década de trabajo. Como puede destacarse en los antecedentes de esta

investigación, a partir del Ciclo Escolar 2004-2005, el PEV reorientó su propuesta educativa de

un enfoque prescriptivo a uno propositito, en el marco de las nuevas tendencias

psicopedagógicas para la enseñanza de valores.

Conviene reiterar que las últimas experiencias de investigación tanto de Suárez Toriello

(2003-2004 y 2005-2005) así como la de la Universidad de Texas en El Paso (2006-2007) se

(34)

desarrolla una propuesta dirigida en primera instancia a los Docentes. Pareciera entonces, que

frente a los últimos resultados obtenidos en la Investigación de UTEP se precisa la necesidad

de desarrollar un proceso de investigación que permita un acercamiento a la realidad del

docente ante una realidad social tan compleja (descrita en el contexto de la experiencia del PEV

en Ciudad Juárez Chihuahua), así como los campos ideológicos presentes en los docentes que

desarrollan su propuesta.

Es por tanto de suma importancia, enfocar este proceso de investigación, tanto a las

prácticas docentes en el contexto escolar para la formación de valores, como al Imaginario que

el docente ha construido sobre lo que debe ser la profesión, y en especial referencia tal como

lo establece Gurdián (1997), sobre los campos ideológicos que finalmente subyacen a toda

práctica. Ya que en lo concierniente a la formación moral; la filosofía educativa, los enfoques

epistemológicos, pedagógicos y sociales que le subyacen determinan, en gran medida, el

proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolle en el contexto escolar y en el aula.

La falta de impacto substancial de la propuesta del PEV en los alumnos, como lo

muestra la investigación de UTEP, puede tener el punto de partida en una propuesta educativa

ajena a la realidad imaginaria y concreta que el maestro enfrenta, primero consigo mismo y

después en su contexto específico, a nivel micro y meso: el aula-la escuela.

En concordancia con los objetivos de esta investigación, se precisa realizar un estudio

no evaluativo de la ideologías educativas preponderantes y/o prevalentes en los docentes que

atienden la propuesta del Programa Educación en Valores, sino uno de carácter diagnóstico

que ayude a dilucidar si las propuestas actuales de la educación moral y/o formación en valores

corresponden al imaginario y realidad del maestro, que es conminado a llevarlas a la práctica.

Esta investigación se constituye como un importante acercamiento a las ideologías

educativas de los maestros de educación primaria en Ciudad Juárez, Chihuahua.

Concretamente teniendo como referencia a aquéllos docentes que durante algunos años han

(35)

de que las ideologías ayudan a la construcción del ethos profesional y a la constitución del

imaginario del docente, y presumiblemente estos elementos determinan la praxis.

1.5 Beneficios esperados

Se pretende que esta investigación pueda contribuir de manera general como un

diagnóstico de las ideologías educativas en maestros de primaria, una visión sobre las técnicas

y/o estrategias que los docentes utilizan para la enseñanza de valores dentro del contexto

escolar, y si éstas se corresponden con los campos ideológicos, y por supuesto con los

enfoques didácticos para el aprendizaje de valores en boga. Como el punto de partida y llegada

lo constituye la propuesta del PEV, se espera que los resultados generados en este trabajo

puedan ser considerados para reorientar sus acciones, y a su vez puedan ser punto de

referencia para otras propuestas similares que se trabajan tanto en México como en otros

países.

1.6 Delimitación y limitaciones de investigación

Por constituirse este trabajo como una investigación con enfoque mixto, serán utilizadas

técnicas tanto para la selección de la muestra como tratamiento de la información de tipo

cuantitativas como cualitativas. Al considerarse una muestra no probalística en un diseño

cuasi-experimental de dos etapas (cuantitativa-cualitativa), los resultados son replicables sólo en la

muestra sometida a examen y en ningún momento podrán ser generalizados al universo. Los

resultados de esta investigación pueden ser considerados como una tendencia. Sin embargo,

se pudiera presumir que si dicha tendencia es constante tanto para el grupo experimental como

para el control, se establezca el supuesto de qué ésta pudiera replicarse si se desarrollara una

(36)

CAPÍTULO 2

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 Políticas educativas y acciones para la enseñanza de los valores en primaria

Las políticas educativas emprendidas en los últimos años para la educación básica, y

específicamente para la primaria, han ubicado, cuando menos en el papel, en un lugar

preponderante a la formación cívica y ética. Los Plan y Programas de Primaria vigentes desde

1993 establece como orientación para los docentes que “Frente a los retos que plantean los

cambios del mundo contemporáneo, es necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes

con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país” (1997, Pp. 7). De

acuerdo con este mismo documento, publicado por la Secretaría de Educación Pública, los

valores y actitudes que deben formarse en los alumnos a lo largo de la educación primaria son

los que se refieren al ámbito de la esfera de la convivencia cívica como el respeto y aprecio por

la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la

verdad.

La política educativa actual retoma el componente de los valores con la finalidad de

desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un

ciudadano conocedor de sus derechos y los de los demás, responsable en el cumplimiento de

sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante, es decir, un ciudadano capacitado para

(37)

componente distinto a la escolarización, aislado de los conocimientos, habilidades y destrezas

que se busca desarrollar con el resto de las asignaturas, ni que se le dedique un espacio

exclusivo a su promoción, ya que éstos están presentes en “la relación entre compañeros; en la

relación entre el maestro, el alumno y el grupo; en el modo de resolver los conflictos cotidianos;

en la importancia que se le da a la participación de alumnos en la clase, el juego; en suma, toda

la actividad escolar y la que se realiza fuera de la escuela son espacios para la formación de

valores” (SEP, 1997, Pp. 15).

Desde 1993 se estableció El Programa de Educación Cívica (1993) con el franco

objetivo de promover el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la

vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la

sociedad y participar en su mejoramiento. Este programa se organizó a partir de cuatro

aspectos fundamentales: La formación en valores; el conocimiento y comprensión de los

derechos y deberes; el conocimiento de instituciones; y, los rasgos principales que caracterizan

la organización política de México y el fortalecimiento de la identidad nacional. Todo esto se

realizó en la asignatura de Educación Cívica, a la que se le dedicaba 1 hora semanal según el

cronograma del Plan y Programas de Primaria 1993.

Con el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se estableció como finalidad

Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Para asegurar el cumplimento de tal finalidad, el gobierno federal dispuso tres acciones a

desarrollar, una de ellas fue el establecimiento de un Programa Integral de Formación Cívica y

Ética para la Educación Primaria, mediante el cual se busca asegurar que los niños que cursan

este nivel educativo reciban una sólida y consistente formación en la materia. El Programa

(38)

manera que encuentren en la escuela un ambiente propicio para el desarrollo de su potencial

humano y la adquisición de competencias para la vida. Asimismo, se busca lograr que las niñas

y los niños, en sus interacciones con otras personas, se conduzcan bajo los principios y

procedimientos de la democracia, y que conozcan y defiendan los derechos humanos.

Para lograr una formación de esta naturaleza se requiere, según los propios

planteamientos del Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ), que la escuela,

los padres de familia y el entorno social funcionen como una verdadera comunidad educativa

que ofrezca experiencias cotidianas favorables al desarrollo del juicio y la acción moral de los

niños y niñas y que fomenten actividades precursoras de una cultura de la legalidad. También

se establece que no se trata solamente de proponer cambios al currículo existente mediante la

formulación de una nueva asignatura, sino de transformar el ambiente escolar e influir en la vida

cotidiana de los alumnos, por lo cual el trabajo con los colectivos escolares, los docentes y las

familias es central en este programa. De ahí que se plantee como un Programa integral y no

solamente como un cambio de contenidos y la dotación de nuevos materiales educativos.

El programa está constituido por cuatro ámbitos: la asignatura de Formación Cívica y

Ética, el conjunto de las asignaturas del currículo de la educación primaria, la cultura escolar y

la vida cotidiana del alumnado. Estos cuatro ámbitos se convierten en componentes del

programa integral, en los cuales habrán de desarrollar las experiencias educativas orientadas a

alcanzar los propósitos del programa. Se plantea un programa integral, según lo asienta el

documento oficial, porque es un hecho que los valores y la democracia sólo se aprenden

cuando se viven, cuando se tienen experiencias congruentes y consistentes, cuando la

formación cívica y ética se asume como responsabilidad de todos.

El núcleo formativo del programa está compuesto por ocho competencias cívicas y éticas,

cuatro enfoques afines y tres ejes formativos (PIFCyE, 2006). Las competencias cívicas y éticas

son el conjunto de comportamientos, valores y saberes que favorecen que los sujetos, y se

(39)

• Definan de manera autónoma su proyecto personal.

• Sustenten sus acciones en valores universales libre y conscientemente asumidos.

• Desarrollen su potencial.

• Establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y

ajena.

• Se asumen como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo.

• Se comprometan con la defensa de la vida democrática, de la legalidad y la justicia.

Las competencias identificadas para la formación cívica y ética de los alumnos de primaria

son las siguientes (PIFCyE, 2006):

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

3. Respeto y valoración de la diversidad

4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

5. Manejo y resolución de conflictos

6. Participación social y política

7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

8. Comprensión y aprecio por la democracia

El Programa también define tres ejes formativos para el programa de primaria, los

cuales son:

• La formación ética

• La formación para la vida

• La formación ciudadana

En el Programa se identifican los siguientes cuatro temas o enfoques afines para ser

abordados de manera transversal en el tratamiento de las diversas asignaturas del currículo,

con el propósito de fortalecer la formación cívica y ética de los alumnos de primaria:

Figure

Tabla  1 Relación de datos perdidos para variables demográficas de la

Tabla 1

Relación de datos perdidos para variables demográficas de la p.11
Tabla 1. Relación de datos perdidos para variables demográficas de la muestra

Tabla 1.

Relación de datos perdidos para variables demográficas de la muestra p.100
Tabla 3. Relación de grado de estudios en la muestra total

Tabla 3.

Relación de grado de estudios en la muestra total p.101
Tabla 4. Resultados de ideología educativa en muestra total

Tabla 4.

Resultados de ideología educativa en muestra total p.102
Figura 1.

Figura 1.

p.103
Tabla 5. Matriz de Correlación de Pearson para la muestra total

Tabla 5.

Matriz de Correlación de Pearson para la muestra total p.104
Tabla 8.  Edad promedio de los participantes en relación con el sexo en el grupo

Tabla 8.

Edad promedio de los participantes en relación con el sexo en el grupo p.106
Tabla 6. Características demográficas del grupo experimental

Tabla 6.

Características demográficas del grupo experimental p.106
Tabla 7. Casos válidos en relación con el sexo de los participantes en el grupo

Tabla 7.

Casos válidos en relación con el sexo de los participantes en el grupo p.106
Tabla 9. Resultados de Ideologías educativas en grupo experimental

Tabla 9.

Resultados de Ideologías educativas en grupo experimental p.107
Figura 2

Figura 2

p.108
Tabla 10. Resultados de ideologías en grupo experimental en relación al sexo.

Tabla 10.

Resultados de ideologías en grupo experimental en relación al sexo. p.109
Tabla 11. Matriz Correccional de Pearson para el grupo experimental

Tabla 11.

Matriz Correccional de Pearson para el grupo experimental p.109
Tabla 12. Distribución de la muestra por sexo en el grupo control

Tabla 12.

Distribución de la muestra por sexo en el grupo control p.110
Tabla 13. Resultados de Ideologías educativas en grupo control

Tabla 13.

Resultados de Ideologías educativas en grupo control p.111
Figura 3.

Figura 3.

p.112
Tabla 14. Matriz de Correlación de Pearson para el grupo control

Tabla 14.

Matriz de Correlación de Pearson para el grupo control p.112
Figura 4.

Figura 4.

p.114
Tabla 15. Análisis de varianza unidireccional (ANOVA) entre grupo experimental y grupo

Tabla 15.

Análisis de varianza unidireccional (ANOVA) entre grupo experimental y grupo p.116
Tabla 16. Matriz de datos condensada (sumas) de análisis de planeaciones de valores.

Tabla 16.

Matriz de datos condensada (sumas) de análisis de planeaciones de valores. p.118