INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
P R E S E N T E .
-en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
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Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
La enseñanza de Valores en Correspondencia con la Ideología
Educativa del Maestro de Primaria: Una Experiencia en la
Frontera Norte de México-Edición Única
Title
La enseñanza de Valores en Correspondencia con la
Ideología Educativa del Maestro de Primaria: Una
Experiencia en la Frontera Norte de México-Edición Única
Authors
Oliverio Ismael Ferman ávila
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2007-12-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 05:01:43
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
AUTOR:
OLIVERIO ISMAEL FERMAN AVILA
ASESORA:
MELBA JULIA RIVERA RAPALO
TÍTULO DE TESIS
La Enseñanza de valores en correspondencia con la ideología
educativa del maestro de primaria: Una experiencia en la Frontera
Norte de México.
Tesis presentada
Por
OLIVERIO ISMAEL FERMAN ÁVILA
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
A la memoria de mi padre Roque Ferman Glez (1999),
por su legado en mi corazón
A mi mamá Sara Ávila,
por su guía, soporte y amor
A Juan Carlos,
por la vida y los sueños compartidos
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer a la Fundación Comunitaria de la Frontera Norte, en
especial al Programa Estratégico de Calidad en la Educación (PECE) por haberme permitido
desarrollar esta maestría como Becado. En especial al Ing. Miguel Fernández Iturriza, un
siempre convencido de que las cosas deben y pueden cambiar: “todo es cuestión de actitud”.
Al equipo del Programa Educación en Valores: Juana Mary, Junco, Lola, Febe y al
equipo de asesores (que muchos contribuyeron a aplicar los instrumentos) por permitirme día a
día deconstruir y construir aprendizajes. En especial, quiero agradecer a Juana Mary (mi
abogado del diablo) por ayudarme a madurar intelectualmente, y al Maestro Ramón Junco mi
“padre” intelectual, a quien admiro y respeto profundamente, gracias por ayudarme a “aterrizar”
a tierra las ideas y por las utopías plausibles que nos atrevimos a soñar y que algún día no muy
lejano veremos cumplidas.
A todos y cada uno de mis compañeros en la maestría de quienes aprendí mucho y con
quienes fui construyendo aprendizajes que hoy rinden frutos. A mi tutora de tesis, Melba Julia
Rivera Rápalo, por guiarme en esta difícil empresa y confiar en mí: Mil gracias.
Finalmente quiero agradecer a todas y cada una de las personas que han sido
importantes en mi vida: A Juan Carlos (a boti y recientemente a Casey), por el apoyo: “cuando
me quise caer ustedes me levantaron y aquí tienen el fruto”; a mis maestros en la escuela
Normal de quienes aprendí a ser un idealista práctico “nunca olvidaré mi alma mater”; a los maestros con quienes he trabajado en talleres “por ayudarme a construirme a mí mismo y a
descubrirme profesional y HUMANO”; a los niños de Educación Especial, porque los
aprendizajes siempre volverán a ustedes junto con mi corazón; y a mi filósofo de cabecera, A.
TÍTULO DE LA TESIS
La enseñanza de valores en correspondencia con la ideología educativa del
maestro de primaria: Una experiencia en la Frontera Norte de México.
RESUMEN
Este trabajo de investigación se desarrolló con maestros de escuelas
primarias en Cd. Juárez, Chihuahua, durante el ciclo escolar 2007-2008. La
principal orientación, fue indagar sobre los campos ideológicos de los maestros
y la correspondencia de éstos con las técnicas didácticas para la enseñanza de
valores en el contexto escolar. Como marco de referencia se tomó la
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Página
Dedicatorias y agradecimientos...………….………..………...
Resumen……….……….………...
Índice de contenidos ………...
Índice de tablas y figuras...
Introducción...
Capítulo 1 Planteamiento del Problema...
1.1 La Frontera norte: un contexto de deterioro social………... 1.1.2 La Experiencia del Programa Educación en Valores………. 1.1.3 Una propuesta de educación en valores a partir de las primeras experiencias de investigación……….
1.2 Definición del problema de investigación ……….……... 1.3 Objetivos de investigación………... 1.4 Justificación………... 1.5 Beneficios esperados... 1.6 Delimitación y limitaciones de investigación………..
Capítulo 2 Fundamentación teórica...
2.1 Políticas educativas y acciones para la enseñanza de valores en primaria……… 2.2 Las tres grandes dimensiones de una propuesta de formación valoral:
Filosofía, epistemología y metodología... 2.2.1 Dimensión filosófica: hacia una concepción más humanista
del ser humano... 2.2.1.1 Concepción antropológica: Educar en libertad para la felicidad……... 2.2.1.2 La ética: Educar la voluntad en libertad……… 2.2.1.3 Filosofía política: ¿Qué se entiende por educación?... 2.2.1.4 Un acercamiento a la filosofía de la educación en la historia
mexicana……… 2.2.1.4.1 De las filosofías educativas a las ideologías educativas………
2.2.1.4.2 Teoría y realidad del maestro mexicano……….. 2.2.2 Dimensión epistemológica: Del pensamiento reflexivo a la plenitud
de la acción... 2.2.2.1 Enfoques Teóricos-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje…….. 2.2.2.1.1 Enfoques teóricos-prácticos para el desarrollo de la educación en valores………..
2.2.3 Dimensión metodológica: herramientas para la construcción de procesos
desarrolladores para la educación en valores……….
2.2.3.1 ¿Cómo educar en valores?...
Capítulo 3 Metodología...
3.1 Enfoque metodológico... 3.2 Diseño de la investigación……… 3.3 Línea de investigación... 3.4 Método de recolección de datos………. 3.4.1 Métodos de recolección de datos……….……….. 3.4.1.1 La prueba estandarizada………. 3.4.1.2 El análisis de contenido.……….. 3.4.1.3 La encuesta……… 3.4.2 Técnicas de investigación………….………... 3.4.2.1 El sondeo……… 3.4.3 Procedimiento de recolección de datos……….. 3.4.3.1 Selección de la muestra………... 3.4.3.2 Aplicación del instrumento estandarizado……… 3.4.3.3 Análisis de documentos o datos……….
Capítulo 4 Análisis de resultados...
4.1 Acercamiento a las ideologías educativas en los docentes... 4.1.1 Resultados en la muestra total…………... 4.1.2 Resultados en el grupo experimental... 4.1.3 Resultados en el grupo control……... 4.1.4 Diferencias significativas entre el grupo experimental y el control... 4.2 Análisis de planeaciones de valores…... 4.3 Encuestas a directores de escuelas que desarrollan la propuesta del PEV...
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones...
Referencias...
Apéndices...
Apéndice A Ejemplo de carta de solicitud de permiso para aplicación del instrumento estandarizado... Apéndice B Instrumento estandarizado para evaluación de ideología educativa………… Apéndice C Rejilla de análisis de contenido para revisión de planeaciones de
valores ... Apéndice D Prueba t obtenida en SPSS……….………... Apéndice E Matriz de datos obtenidos en revisión de planeaciones... Apéndice F Matriz de resultados para encuestas a directores de escuelas que
desarrollan la propuesta PEV...
Currículum Vitae...
116
121
121 122
129 131 132
133
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Página
Tabla 1
Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Figura 1 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9 Figura 2 Tabla 10 Tabla 11 Tabla 12 Tabla 13 Figura 3 Tabla 14 Figura 4 Tabla 15 Tabla 16
Relación de datos perdidos para variables demográficas de la
INTRODUCCIÓN
Desde 1993, con el nuevo Plan y Programa de Primaria se retoma oficialmente en la
currícula la Educación Cívica, luego con el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 se establece
el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ) con el fin de fortalecer el desarrollo
de valores y actitudes, no sólo en alumnos sino en maestros y padres de familia, en un amplio
sentido de comunidad escolar.
A partir de la generalización de PIFCyÉ en 2006, en las escuelas se ha retomado en el
aula la tarea formativa de manera explícita, sin embargo, se ha vuelto necesario replantear el
desarrollo de valores de manera transversal, en el contexto escolar, y para ello, se pretende
reorientar los proyectos educativos para que éstos no sólo contemplen de forma explícita los
aspectos académicos, sino también lo formativo: Lo valoral. En los estados de la República se
han desarrollado algunas propuestas en este sentido, por ejemplo en Quinta Roo “El Programa
de Valores”; en Querétaro el programa de educación en valores CRECER para preescolar,
primaria y secundaria; en Baja California el Programa de Formación Cívica y Ética (dónde tuvo
origen la propuesta desarrollada a nivel nacional para educación primaria y Cultura de la
Legalidad para secundaria); en Chihuahua, recientemente, se ha contemplado el Plan Estatal
de Fortalecimiento a la Educación en Valores, y dentro de éste se ha visualizado el apoyo para
continuar desarrollando la propuesta educativa del Programa Educación en Valores A.C. en
escuelas del nivel básico en Ciudad Juárez, Chihuahua.
Las propuestas analizadas para la enseñanza de valores, coinciden cuando menos, en
los principales aspectos teóricos. Sin embargo de la teoría a la práctica muchas cosas difieren:
en el papel todo es extraordinario, pero en la práctica pareciera que todo sigue por el mismo
rumbo. Es en esta coyuntura entre la teoría y práctica, que asumen un papel preponderante los
campos ideológicos prevalentes en los maestros, ya que cuando se aborda la educación en
planteamientos epistemológicos y la metodología se entremezclan para subyacer y dar sentido
a la práctica.
Por tanto, esta investigación pretende constituirse como un acercamiento al imaginario
y realidad de los maestros que implementan alguna propuesta de educación en valores. Con el
fin de determinar, en primera instancia, si la propuesta para el desarrollo de valores que se
pone a disposición de los docentes se corresponde con la ideología educativa que, finalmente,
determina la concepción pedagógica y la praxis didáctica, y luego, ahondar en las estrategias,
técnicas y/o actividades que los docentes desarrollan en el contexto escolar, con el fin de
determinar si la ideología tiene un papel importante en lo que el docente determina por práctica.
Este trabajo de investigación no pretende situarse como una evaluación de los campos
ideológicos y las prácticas educativas, sino como un acercamiento a la filosofía educativa (y con
ella la práctica) de los docentes, es por ello que puede considerarse un estudio diagnóstico.
Para evaluar el impacto de una propuesta para la enseñanza de valores se ha
considerado la experiencia del Programa Educación en Valores, desarrollada desde hace poco
más de 10 años en Cd. Juárez, Chihuahua. Esta propuesta ha sido concebida en el marco de
las nuevas tendencias psicopedagógicas y enfoques para la enseñanza de valores que los
expertos consideran adecuadas para el desarrollo de valores y actitudes. Por ello en el primer
capítulo se abordan, en primera instancia, el contexto social en dónde se inserta esta
propuesta, así como las experiencias de investigación, que desde su origen, se han
desarrollado en la búsqueda de condiciones y/o variables para mejor su impacto en el contexto
escolar. Se ahonda además, en algunos planteamientos que permiten establecer la pertinencia
de éste estudio, en relación con los campos ideológicos.
En el capítulo dos, se abordan inicialmente, algunas políticas y acciones que la
Secretaría de Educación Pública ha considerado para el desarrollo de valores y/actitudes.
Inmediatamente después, se establecen tres ámbitos comunes, que según los expertos, deben
metodológico. En éstos se abordan planteamientos, postulados y teorías de expertos en el
campo. Aunque pareciera que algunos de estos aspectos aplicaran a otros niveles educativos, y
no específicamente a primaria, los mismos expertos establecen ese “tronco común”, sólo basta
echar una mirada a los postulados del Programa Integral de Formación Cívica y Ética para
Primaria, para darse cuenta de tal coincidencia.
En el tercer capítulo, se explica al lector la metodología con la que fue concebido y
desarrollado este trabajo de investigación: Se estableció el enfoque mixto por considerarse la
triangulación de instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos y responder a los objetivos
de investigación planteados. Se precisó una muestra no probalística, por lo que desde un inicio,
se contempló que los resultados arrojados no podían ser generalizados a todo un universo. Sin
embargo, como se establece en el capítulo 4, los resultados muestran tendencias que pudieran
considerarse para reorientar acciones de cualquier propuesta de educación en valores.
En el capítulo 4, se diferencian los resultados de la muestra total, de las de un grupo
experimental (dónde se desarrolla la propuesta del Programa Educación en Valores) y el grupo
control (que desarrolla cualquier otra propuesta) en lo que respecta a los campos ideológicos.
Luego, se describen, los resultados de las planeaciones para el desarrollo de valores que se
analizaron, y por último se presentan lo que algunos directores opinaron acerca de aspectos
relevantes para una propuesta de enseñanza de valores en el contexto escolar.
Finalmente, en el capítulo 5, se determinan los hallazgos más significativos, sobre la
ideología educativa en maestros de primaria, las actividades que las escuelas desarrollan para
la enseñanza de valores y algunas opiniones vertidas por algunos directores, donde puede
establecerse si existe una pertinencia entre lo que establece la propuesta, la práctica y los
campos ideológicos. A partir de los resultados, se mencionan algunas sugerencias que pueden
ser de utilidad a cualquier propuesta que pretenda desarrollar valores con los nuevos enfoques
recomendados, así como técnicas de corte constructivista.
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Programa Educación en Valores A.C. (PEV) es una propuesta educativa construida
en el marco de los enfoques teóricos-prácticos de la enseñanza y el aprendizaje
contemporáneos, y específicamente, de los enfoques en boga para el desarrollo de la
educación en valores.
A lo largo de su historia, el PEV ha desarrollado procesos de evaluación-investigación
en el contexto educativo, sobre los agentes educativos e incluso sobre los alumnos que asisten
a las escuelas donde se implementa su propuesta, esto con el fin de determinar potencialidades
y debilidades de la propuesta y en franca búsqueda de variables o condiciones para lograr
impactar en el contexto escolar, sin embargo, la última experiencia de investigación arrojó que
no es posible determinar aún el impacto en los alumnos.
En esta primera parte de la investigación se describe el panorama social donde se
inserta la propuesta del Programa Educación en Valores, así mismo, se describen las variables
y/o condiciones que han centrado el interés de esta institución y que se han constituido
procesos de investigación-evaluación desarrolladas a su vez, por distintas instituciones.
Se ha considerado importante describir lo más sintético posible, cada uno de los
procesos de investigación, de tal forma que esto permita a lector tener una visión global de los
objetivos (y con ellos las variables), las metodologías, las muestras y los resultados de cada
uno de ellos.
1. 1 La Frontera norte: un contexto de deterioro social
Ciudad Juárez es una ciudad fronteriza de gran importancia -la ciudad más grande del
estado de Chihuahua-, colinda al norte con la ciudad de El Paso Texas en los Estados Unidos,
cuya delimitación precisa el curso del río Bravo. Entre ambas ciudades se conforma un área
Es la ciudad fronteriza más grande del país; la quinta ciudad en tamaño y población,
considerada la quinta economía a nivel nacional en orden de importancia; la novena en calidad
de vida; el tercer municipio del país en población; y, ubicada como la frontera más grande del
mundo por extensión así como por el flujo económico.
Se estima que su crecimiento poblacional anual oscila entre los 3.9 y 5.1%, con un
crecimiento de empleos sostenido de casi 25000 en los últimos 6 años, situación que,sin duda,
ha propiciado el flujo de población hacia esta metrópoli: Se estima que cada año llegan más de
50 000 personas, unos – la gran mayoría- en busca del sueño americano y otros de mejores oportunidades de empleo y vida. Ciudad Juárez se encuentra entre las ciudades con menores
índices de desempleo (estimado actualmente en menos del 1%) que se ubica muy por debajo
de la media a nivel nacional (Ferman y Junco, 2007).
A pesar de las bondades descritas, hablar de esta ciudad no es sinónimo de desarrollo
y pujanza. En los últimos diez años, el estigma de la delincuencia ha sido su carta de
presentación no sólo al país sino al mundo entero, en particular el tan abordado tema sobre los
feminicidios -también conocido como “las muertas de Juárez” - que ha sido objeto de discusión,
análisis e incluso protestas de organismos de la sociedad civil en distintos lugares del urbe.
Es, precisamente, la ubicación fronteriza que concreta una situación de gran
complejidad; en primer lugar, porque la convierte en lugar de paso hacia otra nación que ofrece
mejores posibilidades de vida; en segundo plano, por las oportunidades que brinda en materia
de empleo y vida; y finalmente, por constituirse en un centro donde confluyen las diferentes
culturas del país. Por tanto, los problemas que se suscitan en cualquier ciudad, en esta -como
en cualquier frontera- se multiplican.
Es lamentable el deterioro social progresivo que experimenta la ciudad y que se refleja
en cifras cada vez más alarmantes: Se estima que cada 24 horas son atendidas de parto de 2 a
3 adolescentes; 4 de cada 10 menores se inician en las experiencias sexuales antes de los 14
Según estadísticas de la Secretaría de Seguridad Pública Municipal, cada mes 20 menores
sufren maltrato físico, 4 son violentados sexualmente, 18 son afectados en el plano emocional y
a 25 se le niegan los cuidados elementales para que se desarrollen armónicamente (Datos
INEGI, IMIP, FEMAP 2000, citado por PEV, 2006).
En esta ciudad sólo 4 de cada 10 jóvenes asiste a la escuela, se considera que más de
1000 alumnos abandonan estudios de educación básica cada año. Frente a las cerca de 1000
instituciones de este nivel educativo y 100 sitios de esparcimiento familiar, existen más de 1500
expendios de bebidas alcohólicas.
Se estima que más de 3 000 menores trabajan en la calle y que cerca de 4000 han
consumido algún tipo de droga. En los cerca de 40 000 delitos reportados a la autoridad, 5 700
adolescentes han sido partícipes. Existen en la ciudad alrededor de 500 pandillas y 46% de los
homicidios están relacionados con menores pandilleros. (Datos INEGI, IMIP, FEMAP 2000,
citado por PEV, 2006)
Ante esta situación de deterioro social, que contrasta cuando menos, en el papel, con el impulso económico, y por ende, se convierte en un imperativo categórico la participación activa
de toda la comunidad para la solución de las problemáticas que le afectan y la prospectiva de
mejores condiciones de vida, de convivencia y armonía.
1.1.2 La Experiencia del Programa Educación en Valores
Debido a la situación social prevalente en Ciudad Juárez, en 1995 nace la asociación
civil denominada Programa de Reactivación Social (PROGRESO) y dentro de esta, el Programa Educación en Valores (PEV), por iniciativa de la comunidad y en respuesta a los problemas sociales, económicos, culturales, urbanos, etc. Este programa considera desde sus inicios al
proceso educativo como base del desarrollo de la sociedad(Ferman y Junco, 2006).
El PEV se define como “una asociación civil sin fines de lucro que pretende coadyuvar
en la formación integral del individuo con actividades dirigidas a la práctica de valores éticos
constituirse como un programa para la familia detonado en la escuela, con el firme apoyo y
participación de toda la comunidad fronteriza.
El PEV inicia su labor teniendo como misión “Garantizar la promoción del cambio
permanente de la comunidad juarense hacia mejores actitudes éticas, con la mayor calidad
posible…”, y visualizándose como “un programa que incida profundamente en los valores
éticos de la sociedad local, e impacte como modelo regional y nacional” (Ferman y Junco,
2006).
Para el desarrollo de la propuesta del PEV, se partió del Modelo de Educación en
Valores desarrollado por la Lic. Cecilia Pliego en la ciudad de Saltillo, Coahuila. Este modelo
parte de cuatro valores, denominados fundantes, y de otros valores, definidos como ejes, que
se desarrollan mediante la implementación actividades quincenales: Correspondiéndole a cada
quincena un valor en específico para ser desarrollado. El modelo, denominado Enseñanza
Activa de Valores Éticos (EAVE) tiene como sustento metodológico el avance en espiral porque,
según en palabras de la propia autora, es un proyecto anual sistematizado” (ETI-K, 2007), que
utiliza para su desarrollo verbos de perfección moral, la determinación de antivalores a
combatir, frases para iluminar las acciones, actividades para vivir los verbos, entre otros
aspectos.
Para la implementación del programa EAVE en Ciudad Juárez, el PEV determina la
selección de 18 valores de la propuesta EAVE con el fin de proponer a las escuelas el
desarrollo de un valor cada quincena, teniendo como referencia el ciclo escolar que consta
generalmente de 18 quincenas. De esta manera se concretó lo que PROGRESO llamó
regionalización del modelo.
En el ciclo escolar 1995-1996 se presentó la propuesta al Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), Sección 42, que en el estado de Chihuahua aglutina a
las escuelas del subsistema estatal. Dicha organización sindical dio su aval para que el pilotaje
partir del siguiente ciclo escolar y hasta el ciclo 1998-1999 se inicia con una expansión
moderada, y se llega a constituir el universo de atención en un total de 30 escuelas.
Es en el período antes mencionado, que esta asociación inicia la búsqueda de
información que diera cuenta de las fortalezas y debilidades de la propuesta recién puesta a
disposición de los docentes, por lo que solicita al Centro de Investigación y Docencia
Académica (CIyDA), organismo de evaluación dependiente de la Secretaría de Educación y
Cultura de Gobierno del Estado de Chihuahua , realice una investigación para conocer el nivel
de aceptación y el posible impacto de las acciones implementadas por el PEV hasta ese
momento.
Entre los objetivos más destacables de la investigación desarrollada por el CIyDA están:
Conocer el desarrollo de la capacitación en cuanto a duración, contenidos, metodología,
conducción y participación de los docentes; y conocer a través de la descripción detallada del
Programa de Educación en Valores, la interrelación que existe entre éstas y la consecución de
los objetivos que se plantearon al inicio del proyecto.
De los resultados descriptivos que presenta el estudio se destacan: Todos los docentes
encuestados consideran que la escuela pública debe desarrollar programas de valores; el 95%
de ellos declaran haber trabajado en el tema de los valores desde antes de la implementación
del PEV, aunque no de manera sistemática y explícita; los docentes consideraron que el 11.9%
de los padres de familia participan con entusiasmo en las actividades que con enfoque de
formación en valores que desarrolla la escuela; y por último, se precisó la no observación de
cambios importantes en la práctica ni actitudes de los docentes de las escuelas donde se
desarrolló el programa piloto (Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico, 1998).
De las observaciones que el CIyDA hizo para la mejora de la implementación e impacto
del PEV, las principales fueron: Existen diferencias significativas en el ambiente y tratamiento
de valores entre las escuelas donde funciona el programa y en escuelas equiparables donde no
escuela piloto se sabe más de valores que donde no funciona este programa; por lo que
recomendó se reforzara la capacitación de los maestros, se promoviera el involucramiento de
los padres y madres de familia, así como el desarrollo de una capacitación más crítica de los
docentes en relación a los valores que no fueron trabajados con más frecuencia.
Debido a los resultados obtenidos en el estudio, la Coordinación de Investigación y
Desarrollo Académico (CIyDA) emitió recomendaciones a la propia Dirección General de
Educación y Cultura de Gobierno del Estado de Chihuahua para apoyar el desarrollo de la
propuesta del PEV en las escuelas de educación básica en Ciudad Juárez (CIyDA, 1998). Dicha
exhortación recibió buena acogida, ya que el Gobierno del Estado de Chihuahua decidió apoyar
e impulsar la cobertura y el impacto del PEV a partirde ese momento y hasta la fecha.
En el ciclo escolar 1999-2000 se firma por primera vez un convenio de colaboración
que le permitió a la organización civil alcanzar una cobertura de 100 escuelas. Este convenio le
abrió al PEV, cuando menos, de manera oficial, las puertas de las escuelas públicas y la
posibilidad de acceder a presupuesto gubernamental, que representa, a partir de ese ciclo
escolar,el 30% del total de su ejercicio presupuestal;el otro 70% lo continúan inyectándo
organismos tanto del sector público, como PEMEX y SEDESOL, así organizaciones de
sociedad civil, por mencionar a la Fundación del Empresariado Chihuahuense (FECHAC), la
Fundación Comunitaria de la Frontera Norte (FCFN) y la Fundación Rosario Campos de
Fernández.
Debido a los resultados expresados por el CIyDA, y el apoyo recibido por el Gobierno
del Estado, a partir del ciclo escolar 2000-2001 se presenta la propuesta a la Sección 8 del
SNTE -que reúne a los maestros de escuelas del subsistema federalizado en el Estado- , quien
dio su aval, lo que abre la posibilidad para que un mayor número de escuelas participaran en el
desarrollo de la propuesta, llegando a un total de 160 al final de dicho período.
Con un mayor número de escuela desarrollando la propuesta, el PEV recurre a la
Esta tuvo como meta amplia, convertirse en un estudio de carácter exploratorio como un primer
esfuerzo para aproximarse al estado de operacionalización de la propuesta que el PEV lleva a
los maestros. La investigación pretendió proporcionar un informe que mostrara los resultados
cualitativos y cuantitativos sobre la eficacia, efectividad, validez y confiabilidad de la
implementación de dicha propuesta durante el período comprendido entre 1996 y 1999. Para la
realización de esta investigación por parte de la UACJ, se precisó una muestra representativa
de cuatro instituciones educativas; tres de primaria y una de secundaria, de un universo de
treinta escuela que desde los inicios del PEV permanecieron implementándolo hasta dicho
período. El universo de exploración fue, como para la primera investigación desarrollado por el
CIyDA, la comunidad escolar en perspectiva amplia: alumnos, padres de familia, maestros y
directivos.
La UACJ encuestó a 20 maestros sobre la implementación y/o operacionalización del
programa, de ellos se encontró que únicamente el 10% logró integrar la propuesta del PEV con
el currículum oficial, el 60% lo realizó parcialmente y el 30% muy poco. El 85 % de los docentes
refirió haber aplicado el valor quincenal como se estipuló al inicio del programa. De los que
lograron la aplicación del programa, 65% manifestó que de la propuesta de 18 valores el más
sencillo de aplicar de forma quincenal fue el valor de la amistad (Osio, Pérez, Montoya, Navarro
& Herrera, 1999).
De acuerdo a resultados de esta evaluación: 95% de los maestros afirmaron haber
aplicado los valores en su relación con los alumnos y alumnas (aspecto subyacente al
currículum oculto); la gran mayoría de los docentes -8 de cada 10- manifestó la necesidad de la
perseverancia en el rescate de los valores dentro de la institución escolar con ayuda de un
programa externo como el PEV (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999).
En consecuencia, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) recomendó
algunos aspectos de importancia para el diseño y continuidad de la propuesta del PEV en el
necesidad de definir y construir estrategias de acciones comunes entre los actores sociales, que
permitan reforzar y aprovechar los recursos y la disponibilidad para el desarrollo de este tipo de
programas; luego, redefinir algunos aspectos programáticos y operativos del programa en el
campo escolar (sin precisar en el reporte de investigación a los aspectos que se refieren
específicamente), para que favorezcan la aplicación, desarrollo, continuidad y evaluación del
programa; y finalmente, transformar algunas concepciones en materia de normas y valores
como reguladores del comportamiento de un individuo dentro de una sociedad, en los diferentes
espacios de desarrollo (Osio, Pérez, Montoya, Navarro & Herrera, 1999).
Ya con 360 escuelas que aplican la propuesta del PEV para el ciclo escolar 2001-2002
y con la visión de crecimiento a la totalidad de escuelas de nivel básico en la localidad, la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) vuelve a desarrollar otra investigación que de
continuidad a la realizada anteriormente por esa misma institución. Esta investigación tuvo
como objetivo evaluar el impacto de las actividades educativas desarrolladas por el PEV en un
período de seis meses, para conocer en qué medida y de qué forma se alcanzaron las metas y
los objetivos propuestos por la asociación civil, entre estos, el cambio de actitudes en maestros
en relación con las interacciones con alumnos.
Para la realización del estudio, se buscó analizar la relación entre variables de interés:
Según lo planteado en el protocolo de investigación por la propia Universidad, se consideró:
Descripción de beneficios potenciales del programa, cálculo y comparación de efectos
(actitudes, aprendizaje, cambios de parámetros o proporciones de avance así como patrones de
desarrollo y evolución a nivel personal de los sujetos de estudio). En otras palabras, la
evaluación intentó describir, de entrada, el impacto de la propuesta del PEV en los usuarios
directos: Docentes y directivos; y en los indirectos: Los alumnos (Pérez & Puga, 2001). Los
usuarios directos se determinaron en función de las características de
actividades que impacten en los alumnos, por lo cual, a éstos se les consideró como usuarios
indirectos.
En la investigación antes referida, fueron 160 escuelas evaluadas (44% de las escuelas
en desarrollo de la propuesta del PEV), considerando un universo de 2500 docentes, cerca de
53 000 alumnos y 50 000 padres. Se determinó como rubros centrales a analizar: La
comprensión de valores y la práctica tanto en la escuela como fuera de ella (el contexto
inmediato: la familia); la opinión sobre la clase de valores y una percepción sobre el material de
apoyo, el nivel de compromiso de la comunidad escolar asumido con el PEV tomando como
base el cumplimiento de la propuesta (los valores quincenales a lo largo del ciclo escolar: Un
valor desarrollado cada quincena); tareas desarrolladas por las escuelas y manifestación de
interés por parte de la población escolar, así como beneficios del programa en las relaciones a
nivel interpersonal, grupal (colectivo pedagógico), familiar y personal.
Entre los resultados más significativos se destacan: La observancia de interés en
alumnos, padres de familia y maestros para integrar la propuesta del programa –la práctica de
valores- en su vida cotidiana y que las actividades en torno al tema de los valores resultan
novedosas para muchos. Los investigadores concluyeron que “sin duda alguna, el proceso de enseñanza en materia de Educación en Valores llevada a cabo brinda la oportunidad a cada
uno de los alumnos, docentes, padres de familia y otros de construir una nueva cultura escolar”
(Pérez & Puga, 2001). Según el propio estudio, esta nueva cultura va de la mano con toda la
buena intención que conlleva, perse, el PEV, pues su carácter globalizante e integrador en la
práctica pedagógica, crea y recrea un ámbito (los valores) y las condiciones necesarias para
desarrollar no sólo la unidad del enseñar y aprender (Ander Egg citado por Pérez, 2001), sino
también a superar las disociaciones que suelen darse entre la teoría y la práctica; la educación
y la vida, así como los proceso intelectuales, volitivos y afectivos, y esto precisa por tanto, el
desarrollo de una metodología que potencie el desarrollo equilibrado de estos aspectos, desde
Es importante destacar que esta conclusión se obtiene a partir de un programa de
valores hasta ese momento de aplicación quincenal, propuesta desarrollada principalmente
mediante la utilización de frases y periódico mural alusivo al valor, así como charlas con
alumnos y padres de familia, aún y cuando teorías psicopedagógicas de avanzada, algunas ya
socializadas en la época de la investigación , instan a sospechar de las bondades de este tipo
de propuestas, tal como los sustenta Schmelkes, ya que “la formación en valores no se
consigue por prescripción. Muy al contrario, tiene que favorecer en el alumno procesos de
autodescubrimiento, hábitos de reflexión y disponibilidad para la discusión y el diálogo, de tal
manera que cada persona logre asimilar, por su cuenta, los valores fundamentales”
(Schmelkes, 2004, pp. 69).
Los investigadores de la UACJ determinaron que la propuesta del PEV contenía un
enfoque holístico y de carácter globalizador. El maestro Pablo Latapí Sarre (2003) evaluó en
ese mismo periodo el enfoque teórico-práctico de la propuesta del PEV y la definió con un
enfoque prescriptivo-exhortativo y con una orientación valoral de tipo “empresarial y de
formación del carácter” (Latapí, 2003, p. 154), misma valoración que le otorgó al modelo EAVE
implementado en Coahuila en 1997, de donde parte la propuesta del PEV (Latapí, 2003, p.
154). Enfoques que serán abordados más adelante en la dimensión epistemológica del marco
teórico de esta investigación.
A pesar de que en la búsqueda de variables y/o condiciones para mejorar el impacto de
la propuesta del PEV en el contexto escolar, las respuestas que le brindaron las distintas
instancias que la evaluaron no fueron muy puntuales, al no referirse en su mayoría a
recomendaciones específicas, la evaluación del Maestro Latapí permitió al equipo del PEV
reflexionar y emprender acciones para corresponder la propuesta a los enfoques de enseñanza
1.1.3 Una propuesta de educación en valores a partir de las primeras experiencias de investigación
En el ciclo escolar, 2001-2002, la influencia del PEV llegó a 360 escuelas, y para el
siguiente ciclo escolar, la cobertura fue de 550 en el nivel básico de ambos subsistemas
(Federalizado y Estatal), y es precisamente, en este último período, que la metodología es
transformada: se deja de lado la planeación quincenal, pasa de concebirse como un programa
prescriptivo para ser precisado como propositivo (con enfoque vivencial) (Ferman & Junco,
2006).
La propuesta de 18 valores desarrollada anteriormente,de manera quincenal, se
convierte en un marco de referencia para la institución educativa y no en una norma
establecida, ya que en concordancia con un diagnóstico de la realidad institucional, es la propia
escuela que puede determinar la necesidad del desarrollo y/o aprehensión de determinados
valores en la comunidad escolar. Para ello, se propuso el diseño y puesta en práctica de los valores a través de planeaciones colectivas sin premura del tiempo, donde no sólo el colectivo
pedagógico participara, sino toda la comunidad escolar.
Para consolidar una nueva propuesta, el PEV modifica los sustentos epistemológicos y
metodológicos, y considera cinco orientaciones que, a partir de ese momento, le
caracterizarían: programa preventivo y no correctivo; propositivo no prescriptivo; dirigido a los
adultos educadores; programa centrado en el desarrollo de la persona; y, la búsqueda de la
armonía en el desarrollo de la esfera intelectual, afectiva y actitudinal a partir de los postulados
de teorías psicopedagógicas contemporáneas.
Se propone entonces, que el sustento filosófico se convierta en lo que el PEV denomina
el camino para la aprehensión de los valores. Teniendo como basamento las cuatro virtudes
morales cardinales: justicia, fortaleza, autogobierno y prudencia (que se desprenden de los
cuatro valores fundantes en la propuesta del programa EAVE). Cada una de ellas constituye un
valor: “Tener claro el bien que se desea alcanzar”; la Fortaleza como segundo peldaño se
constituye en el primer paso para la vivencia propiamente del valor, se define pues como
“alcanzar el bien deseado” (Ferman & Junco, 2006). El tercer peldaño, autogobierno, se centra
en “Mantenerse en el bien” a través de actividades planeadas por el colectivo con ese fin; y
finalmente; el último escaño la prudencia, desarrollada esta virtud mediante actividades que
permitan a la persona “distinguir cuándo, dónde y cómo hacer uso de ese bien”.
Este camino de la aprehensión parte de un método desarrollador de tipo experiencial,
que inicia necesariamente de la práctica (vivencia) inducida a través de la esfera afectiva (de los
sentimientos), que propicia un proceso de reflexión y finalmente permite a la persona la
construcción de la experiencia (teorización) (Ferman & Junco, 2006).
Esta metodología fue desarrollada mediante talleres de 8 horas donde participó la
totalidad del colectivo pedagógico de cada escuela. Con el desarrollo de los talleres se
pretendió brindar a los docentes de las herramientas iniciales para incorporar la nueva
propuesta del PEV a sus actividades escolares cotidianas. A principios del ciclo escolar
2004-2005, la cobertura del programa llegó a 594 escuelas de educación básica, y, además, extendió
su acción a los centros laborales, principalmente, a la industria maquiladora, donde muchos de
los padres de familia de estas escuelas trabajan y debido a esto escapan al impacto directo del
centro escolar en actividades dentro del horario de la jornada escolar.
Para finales del ciclo escolar 2002-2003 e inicio del siguiente ciclo (2003-2004), la
empresa de consultoría Bismarck realizó una evaluación sobre el impacto del PEV, la muestra
alcanzó a 492 maestros y 164 directivos. Esta evaluación se desarrolló desde la perspectiva del
conocimiento, involucramiento, implementación y el impacto.
Es importante mencionar que, esta evaluación se realizó cuando la incorporación de la
nueva propuesta del PEV había llegado a la gran mayoría de las escuelas. Los resultados más
significativos con respecto a los docentes fueron: Un gran porcentaje no considera la formación
conocimientos y habilidades; El respeto y la responsabilidad son los valores fundamentales, sin
embargo, se observó que el maestro da al respeto una connotación de subordinación y
obediencia que no coincide con la nueva propuesta educativa del PEV; 20% de los maestros
que se capacitan con las nuevas orientaciones no las ponen en práctica; la capacitación es
insuficiente y no todos los maestros la toman lo que hace que el programa se desarrolle bien en
algunos ciclos y en otro no, disminuyendo o anulando en su caso, la eficiencia en cuanto a
impacto; los directores , mostraron mejor actitud frente a la nueva propuesta que los maestros;
en suma, la propuesta parece estar más en concordancia con los valores de la escuela y menos
con los de la sociedad (BISMARK, 2004). Esta última conclusión parece derivar al
planteamiento de algunos cuestionamientos que el propio estudio desarrollado por Bismark no
responde: ¿Cuáles son los valores de la Sociedad?, ¿Cuáles son los valores de la Escuela?,
¿Pueden determinarse valores que subyacen a cualquier escuela como una norma?, ¿Por qué
están contrapuestos los valores de la Sociedad y de la Escuela?.
El autor de la presente investigación considera que la puesta en práctica de la nueva
metodología implicó para los colectivos mayor exigencia en conocimiento, compromiso e
involucramiento en estrategias metodológicas para la enseñanza de valores en el contexto
escolar, aspectos que, definitivamente, ocasionaron que se viera disminuido el número de
escuelas participantes en el siguiente ciclo escolar llegando a 543: De la prescripción de
actividades se planteó la necesidad de que cada colectivo pedagógico planeara las acciones
para el desarrollo de valores en su contexto escolar en un amplio margen de libertad.
Es en ese mismo período (entre 2003 y 2004), que la Fundación del Empresariado
Chihuahuense (FECHAC) principal patrocinador del programa, propone la realización de una
evaluación de impacto en los jóvenes de secundaria y alumnos de primaria mediante un estudio
cuasi-experimental en escuelas que desarrollan el PEV (grupo experimental), y considerando en
el grupo control a escuelas que no desarrollan la propuesta del PEV, y de esta forma poder
Esta evaluación consideró 11 conductas de riesgo y la práctica de los 18 valores de la
propuesta del PEV en el contexto escolar. Los resultados fueron muy alentadores, entre los más
significativos están: Los alumnos del grupo experimental presentaron menor prevalencia de
conductas violentas que los alumnos del grupo control en -10%; tabaquismo -5%; uso de
alcohol -6%; y uso de drogas en -5% (Suárez Toriello, 2005).
En el ciclo escolar 2005-2006 se vuelve a desarrollar otra evaluación de impacto con los
mismos criterios que la anteriormente descrita, y se obtienen resultados que, según el propio
autor, “constatan” la efectividad de la propuesta del PEV en las escuelas que la desarrollan,
tomando como referencia que si la propuesta que el programa lleva a las escuelas tiene
impacto, este se verá reflejado en la adquisición de valores en los alumnos, aún y cuando ésta
no se dirija específicamente a ellos sino a sus maestros.
Es importante mencionar, en concordancia con lo expuesto en las investigaciones
abordadas, que en el Programa Educación en Valores se observa una profunda preocupación
por determinar potencialidades y debilidades, con el fin de ir fortaleciendo la propuesta que se
lleva a las escuela, esto se refleja en una constante búsqueda de condiciones o variables que
le ayuden a obtener mejores resultados para quienes la implementan, en este caso específico,
los maestros en el contexto escolar.
A inicios del Ciclo escolar 2006-2007 se emprende la más reciente investigación, ya que
un grupo de investigadores de la Universidad de Texas en el Paso (UTEP) se acercan al PEV,
con el fin de conocer las últimas experiencias de investigación desarrolladas por el investigador
Suárez Toriello. Ellos analizaron el instrumento que sirvió de base para la obtención de los
datos que dieron origen a los resultados arrojados por este investigador y concluyeron que éste
carecía de “validez científica”; ya que los datos obtenidos no permitían establecer una
diferenciación significativa entre el grupo experimental (escuelas que desarrollan un Proyecto
de Valores con la asesoría del PEV) y el grupo control (escuelas que desarrollan la propuesta
Con la anuencia de la Dirección Ejecutiva del PEV, este grupo de investigadores
deciden reformular el instrumento para constatar el impacto de la propuesta del PEV cuando
menos en la aprehensión cognitiva de valores en los alumnos, lo que permitiría suponer una
disposición a la práctica de éstos en los distintos escenarios donde los alumnos actúan.
Los resultados obtenidos en esta investigación constataron lo que el grupo de
investigadores descubrió en el análisis inicial de los datos obtenidos en las investigaciones de
Suárez Toriello en los dos ciclos escolares anteriores: No existe diferencia significativa de la
aprehensión de valores entre el grupo experimental y el grupo control. Por lo anterior, los
investigadores de UTEP recomendaron al PEV reforzar el trabajo en las escuelas y aplicaciones
posteriores del instrumento con el fin de medir el impacto del programa en los alumnos de las
escuelas que desarrollan su propuesta en ciclos escolares posteriores.
Cada una de las experiencias de investigación antes abordadas, han indagado
variables y/o condicionantes sin lograr determinar de manera más puntual, en dónde se ubica el
punto de quiebra entre la teoría (la propuesta del PEV) y la práctica que desarrollan los
maestros en el contexto escolar. A partir de indagaciones sobre algunos aspectos que pudieran
afectar directamente, a ésta y a cualquier otra propuesta de formación en valores que se dirija a
los docentes, se encontró que un acercamiento a los campos ideológicos en los maestros que
desarrollan la propuesta, pudiera dar luz a la constante búsqueda, que hasta ahora ha
caracterizado al Programa Educación en Valores.
1.2 Definición del problema de Investigación
Precisar el impacto de una propuesta para el desarrollo de valores en el contexto
escolar no una tarea sencilla, por lo que es conveniente abordar algunos planteamientos
teóricos que ayuden al lector a dilucidar el por qué de esta propuesta de investigación, teniendo
como referentes obligado las experiencias de investigación desarrolladas por el Programa
Las teorías actuales sobre la educación moral o formación de valores consideran en
gran medida, la realidad variopinta del la tarea educativa. Pablo Latapí (1996), por ejemplo,
menciona siete aspectos fundamentales para que la formación en valores pueda tener frutos
considerables en el contexto escolar: en primer lugar de la lista, el autor sitúa como
preponderante el ejemplo del maestro; después, en la parte media del listado,alude a la forma
en que se ejerce la autoridad –mayormente en la relación maestro-alumno-; y finalmente,los
valores oficialmente proclamados –ya sea a nivel macro sociatal como políticas educativas, o
bien en el propio contexto inmediato donde la labor educativa tiene razón de ser- , así como los
contenidos cuniculares.
Miquel Martínez (2000) urge ante los retos de la nueva sociedad, la concreción de una
nueva escuela que responda a estos retos y, por supuesto, una nueva concepción del
docente: Tanto en la teoría (imaginario) como en la práctica. El mismo Lawrence Kohlberg
(Citado por Schmelkes, 2004) menciona como primordial que antes de que el proceso de
formación moral llegue a los alumnos, el propio maestro debe someterse a este proceso, por
tanto, antes de medir cualquier impacto de cualquier propuesta en los alumnos, debe analizarse
su impacto en los docentes que dirigen el proceso en el contexto escolar, y específicamente en
el aula.
Las políticas públicas adoptadas en épocas recientes en nuestro país por el Sistema
Educativo, y reproducidas y/o adaptadas por los Sistemas de Educación en los Estados urgen
una nueva concepción del ethos profesional del docente: Por citar un ejemplo cercano, en el
Estado de Chihuahua dentro del Programa Estatal de Desarrollo Educativo (PROEDE)
2005-2010 se concibe la tarea pedagógica de la siguiente manera:
La tarea docente es un desafío, es urgente un reencuentro con la sociedad, los estudiantes, la escuela y la familia. Hoy en día se requiere de un profesional de la educación comprometido, que sepa articular esfuerzos y experiencias acumulados en el ámbito de su formación inicial, actualización, capacitación, superación en
El propio Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica, suscrito en
1992 durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, vigente en la actualidad, plantea como
uno de los objetivos principales la transformación educativa centrada en la revaloración social
de los profesionales de la educación, considerando la necesidad de fortalecer la imagen social
de los profesionales de la educación. El PROEDE va más allá y postula algunos planteamientos
que pueden notarse como intentos de la construcción del ethos (imaginario) profesional del
docente cuando menos en el Estado de Chihuahua, éste sostiene que
Es necesario reconocer y concebir el trabajo de los maestros como una profesión a partir de su formación inicial, considerando que el perfil de egreso para el ejercicio de la docencia, reúne cualidades que la constituyen como campo profesional y no como una ocupación laboral; para ello requiere que el docente sea un profesional vinculado permanentemente con el saber pedagógico, un actor creativo y responsable. (2005, Pp. 75).
Históricamente el maestro de educación básica, principalmente, ha sido estudiado
desde diversas perspectivas, cada una de ellas ha privilegiado algún aspecto en particular:
Tanto las condiciones socioecómicas y políticas que rodean su labor; las problemáticas
inherentes a su propia formación; los conflictos intrínsecos a la propia tarea de la enseñanza; la
manera en que se construye la identidad de la actividad docente; el impacto de la práctica
docente en el desempeño escolar de los alumnos, entre otros aspectos relevantes (Anzaldua,
2004). Si se alude particularmente a la formación en valores, estos aspectos sin duda, cobran
mayor relevancia por el peso tan importante que las corrientes psicopedagógicas en este
campo, relativamente nuevo, atañen la función docente.
El docente de educación básica, y en el caso específico de la educación primaria, ha
sido modelado dentro de un conjunto de discursos, prácticas, instituciones y demandas sociales
que han condicionado su labor y la constituyen, en cada momento histórico específico, como un
sujeto de esta práctica social (Anzaldua, 2004). Michael Foucault define a los elementos que
modelan al docente y su práctica como Dispositivo. Para este autor, dispositivo se define como,
Un conjunto resueltamente heterogéneo que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
en síntesis lo dicho cuanto lo no dicho (…) El dispositivo es la red que pueda establecerse entre estos elementos (Citado por Anzaldua, 2004, pp. 2).
La educación en valores y las contribuciones al desarrollo moral de las personas y los
grupos humanos, como sustenta Martínez (2000), no se refiere sólo a cuestiones de índole
pedagógica, sino especialmente sociales y políticas porque afectan la totalidad del escenario
donde se crece y se construye la propia identidad de la persona, y es precisamente por las
cuestiones que implican la labor docente, y en especial en la educación en valores, que
conviene realizar un acercamiento a la construcción de imaginario pedagógico que el
dispositivo, que como lo sustenta Foucault, ha contribuido a delinear históricamente en nuestro
país la tarea docente. Debe considerarse pues, que “las y los pedagogos y educadores
contribuimos con nuestra propia producción en la creación de imaginarios sociales (Gurdián,
1997)
Si el impacto de la propuesta del Programa de Educación en Valores no ha logrado
verse reflejado en los alumnos, una investigación sobre las ideologías educativas en los
docentes y una acercamiento cualitativo a las técnicas didácticas que se desarrollan en el
contexto escolar, pueden corresponderse como un valioso acercamiento a la problemática de la
educación en valores, en el marco de las nuevas propuestas teóricas-prácticas, y
específicamente, para conocer si dicha propuesta impacta en la tarea educativa del docente.
Tal como lo sustenta Gurdián (1997) “la comprensión de la o las regiones ideológicas
dominantes puede ser la clave para el saber qué hacer o cómo actuar en coyuntura
determinada”.
En suma,puede plantearse la problemática a ser abordada por esta investigación en el
siguiente cuestionamiento: ¿En qué medida las propuestas actuales para la enseñanza de valores que se desarrollan en escuelas primarias de Ciudad Juárez permiten y/o
1.3 Objetivos de Investigación
De acuerdo a la problemática planteada, para orientar el desarrollo de esta
investigación, se han precisado los siguientes objetivos:
1. Determinar el tipo de ideología educativa predominante en los maestros de escuelas
primarias en Cd. Juárez Chihuahua.
2. Analizar si una propuesta educativa favorece la selección y desarrollo de técnicas apropiadas
para la enseñanza de valores dentro del contexto escolar en los maestros de escuelas primarias
que implementan dicha propuesta, en concordancia con los campos ideológicos.
1.4 Justificación
Las experiencias de investigación que el Programa Educación en Valores (PEV) ha
acumulado a lo largo de los diez años de su existencia han permitido a su Equipo Técnico
definir distintas acciones con el fin de propiciar un mayor impacto de su labor en las escuelas
donde desarrolla proyectos de valores.
La más reciente investigación desarrollada por la Universidad de Texas en El Paso se
presenta como un parte aguas en el proceso que el PEV ha desarrollado a lo largo de diez años
de trabajo. Esta investigación ha permitido al equipo técnico, encargado de diseño de las
estrategias de acción de este programa, la reflexión sobre el impacto de las acciones
emprendidas en una década de trabajo. Como puede destacarse en los antecedentes de esta
investigación, a partir del Ciclo Escolar 2004-2005, el PEV reorientó su propuesta educativa de
un enfoque prescriptivo a uno propositito, en el marco de las nuevas tendencias
psicopedagógicas para la enseñanza de valores.
Conviene reiterar que las últimas experiencias de investigación tanto de Suárez Toriello
(2003-2004 y 2005-2005) así como la de la Universidad de Texas en El Paso (2006-2007) se
desarrolla una propuesta dirigida en primera instancia a los Docentes. Pareciera entonces, que
frente a los últimos resultados obtenidos en la Investigación de UTEP se precisa la necesidad
de desarrollar un proceso de investigación que permita un acercamiento a la realidad del
docente ante una realidad social tan compleja (descrita en el contexto de la experiencia del PEV
en Ciudad Juárez Chihuahua), así como los campos ideológicos presentes en los docentes que
desarrollan su propuesta.
Es por tanto de suma importancia, enfocar este proceso de investigación, tanto a las
prácticas docentes en el contexto escolar para la formación de valores, como al Imaginario que
el docente ha construido sobre lo que debe ser la profesión, y en especial referencia tal como
lo establece Gurdián (1997), sobre los campos ideológicos que finalmente subyacen a toda
práctica. Ya que en lo concierniente a la formación moral; la filosofía educativa, los enfoques
epistemológicos, pedagógicos y sociales que le subyacen determinan, en gran medida, el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolle en el contexto escolar y en el aula.
La falta de impacto substancial de la propuesta del PEV en los alumnos, como lo
muestra la investigación de UTEP, puede tener el punto de partida en una propuesta educativa
ajena a la realidad imaginaria y concreta que el maestro enfrenta, primero consigo mismo y
después en su contexto específico, a nivel micro y meso: el aula-la escuela.
En concordancia con los objetivos de esta investigación, se precisa realizar un estudio
no evaluativo de la ideologías educativas preponderantes y/o prevalentes en los docentes que
atienden la propuesta del Programa Educación en Valores, sino uno de carácter diagnóstico
que ayude a dilucidar si las propuestas actuales de la educación moral y/o formación en valores
corresponden al imaginario y realidad del maestro, que es conminado a llevarlas a la práctica.
Esta investigación se constituye como un importante acercamiento a las ideologías
educativas de los maestros de educación primaria en Ciudad Juárez, Chihuahua.
Concretamente teniendo como referencia a aquéllos docentes que durante algunos años han
de que las ideologías ayudan a la construcción del ethos profesional y a la constitución del
imaginario del docente, y presumiblemente estos elementos determinan la praxis.
1.5 Beneficios esperados
Se pretende que esta investigación pueda contribuir de manera general como un
diagnóstico de las ideologías educativas en maestros de primaria, una visión sobre las técnicas
y/o estrategias que los docentes utilizan para la enseñanza de valores dentro del contexto
escolar, y si éstas se corresponden con los campos ideológicos, y por supuesto con los
enfoques didácticos para el aprendizaje de valores en boga. Como el punto de partida y llegada
lo constituye la propuesta del PEV, se espera que los resultados generados en este trabajo
puedan ser considerados para reorientar sus acciones, y a su vez puedan ser punto de
referencia para otras propuestas similares que se trabajan tanto en México como en otros
países.
1.6 Delimitación y limitaciones de investigación
Por constituirse este trabajo como una investigación con enfoque mixto, serán utilizadas
técnicas tanto para la selección de la muestra como tratamiento de la información de tipo
cuantitativas como cualitativas. Al considerarse una muestra no probalística en un diseño
cuasi-experimental de dos etapas (cuantitativa-cualitativa), los resultados son replicables sólo en la
muestra sometida a examen y en ningún momento podrán ser generalizados al universo. Los
resultados de esta investigación pueden ser considerados como una tendencia. Sin embargo,
se pudiera presumir que si dicha tendencia es constante tanto para el grupo experimental como
para el control, se establezca el supuesto de qué ésta pudiera replicarse si se desarrollara una
CAPÍTULO 2
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 Políticas educativas y acciones para la enseñanza de los valores en primaria
Las políticas educativas emprendidas en los últimos años para la educación básica, y
específicamente para la primaria, han ubicado, cuando menos en el papel, en un lugar
preponderante a la formación cívica y ética. Los Plan y Programas de Primaria vigentes desde
1993 establece como orientación para los docentes que “Frente a los retos que plantean los
cambios del mundo contemporáneo, es necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes
con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país” (1997, Pp. 7). De
acuerdo con este mismo documento, publicado por la Secretaría de Educación Pública, los
valores y actitudes que deben formarse en los alumnos a lo largo de la educación primaria son
los que se refieren al ámbito de la esfera de la convivencia cívica como el respeto y aprecio por
la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la
verdad.
La política educativa actual retoma el componente de los valores con la finalidad de
desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un
ciudadano conocedor de sus derechos y los de los demás, responsable en el cumplimiento de
sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante, es decir, un ciudadano capacitado para
componente distinto a la escolarización, aislado de los conocimientos, habilidades y destrezas
que se busca desarrollar con el resto de las asignaturas, ni que se le dedique un espacio
exclusivo a su promoción, ya que éstos están presentes en “la relación entre compañeros; en la
relación entre el maestro, el alumno y el grupo; en el modo de resolver los conflictos cotidianos;
en la importancia que se le da a la participación de alumnos en la clase, el juego; en suma, toda
la actividad escolar y la que se realiza fuera de la escuela son espacios para la formación de
valores” (SEP, 1997, Pp. 15).
Desde 1993 se estableció El Programa de Educación Cívica (1993) con el franco
objetivo de promover el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la
vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la
sociedad y participar en su mejoramiento. Este programa se organizó a partir de cuatro
aspectos fundamentales: La formación en valores; el conocimiento y comprensión de los
derechos y deberes; el conocimiento de instituciones; y, los rasgos principales que caracterizan
la organización política de México y el fortalecimiento de la identidad nacional. Todo esto se
realizó en la asignatura de Educación Cívica, a la que se le dedicaba 1 hora semanal según el
cronograma del Plan y Programas de Primaria 1993.
Con el Programa Nacional de Educación 2001-2006, se estableció como finalidad
Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Para asegurar el cumplimento de tal finalidad, el gobierno federal dispuso tres acciones a
desarrollar, una de ellas fue el establecimiento de un Programa Integral de Formación Cívica y
Ética para la Educación Primaria, mediante el cual se busca asegurar que los niños que cursan
este nivel educativo reciban una sólida y consistente formación en la materia. El Programa
manera que encuentren en la escuela un ambiente propicio para el desarrollo de su potencial
humano y la adquisición de competencias para la vida. Asimismo, se busca lograr que las niñas
y los niños, en sus interacciones con otras personas, se conduzcan bajo los principios y
procedimientos de la democracia, y que conozcan y defiendan los derechos humanos.
Para lograr una formación de esta naturaleza se requiere, según los propios
planteamientos del Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCyÉ), que la escuela,
los padres de familia y el entorno social funcionen como una verdadera comunidad educativa
que ofrezca experiencias cotidianas favorables al desarrollo del juicio y la acción moral de los
niños y niñas y que fomenten actividades precursoras de una cultura de la legalidad. También
se establece que no se trata solamente de proponer cambios al currículo existente mediante la
formulación de una nueva asignatura, sino de transformar el ambiente escolar e influir en la vida
cotidiana de los alumnos, por lo cual el trabajo con los colectivos escolares, los docentes y las
familias es central en este programa. De ahí que se plantee como un Programa integral y no
solamente como un cambio de contenidos y la dotación de nuevos materiales educativos.
El programa está constituido por cuatro ámbitos: la asignatura de Formación Cívica y
Ética, el conjunto de las asignaturas del currículo de la educación primaria, la cultura escolar y
la vida cotidiana del alumnado. Estos cuatro ámbitos se convierten en componentes del
programa integral, en los cuales habrán de desarrollar las experiencias educativas orientadas a
alcanzar los propósitos del programa. Se plantea un programa integral, según lo asienta el
documento oficial, porque es un hecho que los valores y la democracia sólo se aprenden
cuando se viven, cuando se tienen experiencias congruentes y consistentes, cuando la
formación cívica y ética se asume como responsabilidad de todos.
El núcleo formativo del programa está compuesto por ocho competencias cívicas y éticas,
cuatro enfoques afines y tres ejes formativos (PIFCyE, 2006). Las competencias cívicas y éticas
son el conjunto de comportamientos, valores y saberes que favorecen que los sujetos, y se
• Definan de manera autónoma su proyecto personal.
• Sustenten sus acciones en valores universales libre y conscientemente asumidos.
• Desarrollen su potencial.
• Establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y
ajena.
• Se asumen como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo.
• Se comprometan con la defensa de la vida democrática, de la legalidad y la justicia.
Las competencias identificadas para la formación cívica y ética de los alumnos de primaria
son las siguientes (PIFCyE, 2006):
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad
3. Respeto y valoración de la diversidad
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad
5. Manejo y resolución de conflictos
6. Participación social y política
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia
8. Comprensión y aprecio por la democracia
El Programa también define tres ejes formativos para el programa de primaria, los
cuales son:
• La formación ética
• La formación para la vida
• La formación ciudadana
En el Programa se identifican los siguientes cuatro temas o enfoques afines para ser
abordados de manera transversal en el tratamiento de las diversas asignaturas del currículo,
con el propósito de fortalecer la formación cívica y ética de los alumnos de primaria:
