Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Formación y Competencias Docentes en TICS del Nivel Medio y
Superior para su Integración en el Proceso de Enseñanza de los
Alumnos para la Adquisición de un Aprendizaje Significativo
-Edición Única
Title Formación y Competencias Docentes en TICS del Nivel Medio y Superior para su Integración en el Proceso de Enseñanza de los Alumnos para la Adquisición de un Aprendizaje Significativo -Edición Única
Authors Evangelina García Palomo
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-05-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:45:02
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Formación y Competencias Docentes en TICS del nivel medio y
superior para su integración en el proceso de enseñanza de los alumnos
para la adquisición de un aprendizaje significativo.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
Presenta:
Evangelina García Palomo
Asesor tutor:
María Guadalupe Briseño Sepúlveda
Asesor titular:
Tabla de contenidos
Agradecimientos……… v
Resumen ……… vii
Capítulo 1. Planteamiento del problema………. 8
Antecedentes………... 8
Contexto……….. 11
Definición del problema….………. 15
Objetivos de la investigación………... 20
Justificación……….. 22
Limitaciones……….. 23
Capítulo 2. Marco Teórico……… 26
Concepto de competencia………. 26
Identificación de competencias docentes……… 34
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICS), Aprendizaje Significativo y su relación con las competencia docentes……….. 38
Integración docente de las TICS en los procesos de enseñanza………... 46
Formación docente en competencias en TICS……… 49
Revisión de Estudios realizados de Formación de Competencias Docentes en TICS y de su Integración en los procesos de enseñanza aprendizaje………... 54
Capítulo 3. Metodología……….. 77
Enfoque metodológico…...………. 77
Procedimientos……….………... 87
Análisis………... 91
Capítulo 4. Resultados……… 94
Análisis de Resultado de Observaciones………...… 95
Observación Inicial del Contexto………. 95
Observaciones en el aula……… 97
Análisis de resultados de entrevistas………... 99
Formación en competencias en TICS……… 99
Evaluación Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes………. 99
Formación recibida dentro del sistema………..…. 103
Competencias docentes en TICS para la enseñanza……….. 105
Competencias en TICS en la formación y experiencia Profesional……….. 105
Dominio de TICS para la enseñanza………... 107
Integración de TICS en el proceso de enseñanza……… 110
TICS utilizadas en el proceso………... 110
Factores de integración de TICS en el proceso………... 113
Factores de no integración de TICS en el proceso………...117
Funcionalidad de las TICS en los procesos de enseñanza……….. 121
Opinión de los docentes………...123
Indicadores de aprendizaje significativo………. 124
Aprendizaje significativo por uso de TICS………... 126
Capítulo 5. Conclusiones……… 128
Datos obtenidos, conclusiones y recomendaciones……… 128
Preguntas y objetivos de investigación……….. 136
Investigaciones futuras……….. 143
Referencias……… 145
Apéndice A-Guía de registro-observación……….. 151
Apéndice B-Guía de contenido de entrevista………. 152
Agradecimientos
Es inevitable no pensar en este momento en que lejana se veía la posibilidad
siquiera de empezar con mis estudios de posgrado y aún mas culminarlos con éxito, por
diferentes motivos, laborales, en primera instancia y familiares en segunda. Es por eso
que considero que este es uno de los logros más importantes en mi vida profesional y
personal, que por supuesto no ha sido fácil alcanzar, pero que indudablemente me ha
dado gran satisfacción. Logro que no hubiera podido alcanzar sin el apoyo de las
personas clave que enseguida quiero mencionar.
Mi reconocimiento y agradecimiento a mi tutora la Maestra María Guadalupe
Briseño Sepúlveda, que no solamente me ayudó en cuanto a orientación académica se
refiere, sino que también supo escucharme y calmarme en los momentos en los que por
alguna razón me encontré desmotivada o inclusive desesperada en el proceso. Gracias
Lupita por tus consejos y orientación.
A mi asesor titular el Dr. Rafael Campos Hernández, mi reconocimiento a su
amplia experiencia, ya que sus comentarios siempre me hicieron reflexionar en aquello
en lo que estuviera trabajando y por supuesto aprendí que siempre debemos de buscar
mejorar continuamente y dar nuestro mejor esfuerzo para obtener resultados de calidad.
A mi madre que siempre ha estado conmigo y me ha apoyado en todos los
aspectos de mi vida, tanto personal como profesional y ha sido un gran ejemplo de que el
trabajo y el esfuerzo siempre se ven recompensados con algo bueno. Gracias mamá por
A mis hijas, los dos motores que dan fuerza a mi existencia, mis dos mayores
tesoros, que aguantaron muchas veces la falta de tiempo y atención, el cansancio o
inclusive el mal humor de su mamá. Ale y Sofi las amo con todo mi corazón y les
agradezco su paciencia y amor. Este paso en mi vida lo doy también con la intención de
transmitirles que en la educación, se encuentra la semilla del éxito.
De forma especial quiero agradecer a mi esposo. Sin él simplemente no hubiera
podido iniciar y culminar este esfuerzo. Jesús, no solamente me apoyaste en el aspecto
económico sino que al igual que nuestras hijas, me brindaste paciencia y apoyo durante
este largo, pero exitoso periodo, me guiaste en aquellos aspectos en los que a veces
necesitaba de tu mente brillante que siempre me ha sabido dar consejo. Gracias por ser mi
compañero en todos aspectos y por aguantar mi mal humor y desveladas de estos tres
últimos años. Te amo.
Por último quiero dedicar este trabajo a mi padre, que aunque ya no se encuentra
presente entre nosotros, sé que estará orgulloso y feliz de saber de este nuevo logro que
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo el identificar si la formación y
competencias docentes en TICS con las que cuentan los profesores del Tecnológico de
Monterrey permiten su integración en el proceso de enseñanza para el logro de
aprendizajes significativos por parte de los alumnos. Los datos fueron recolectados a
través de tres instrumentos, la entrevista, en donde participaron docentes de cátedra y
planta del Campus Hidalgo de esta Institución; la observación de clases presenciales de
distintas categorías de docentes y la revisión de documentos institucionales, en este caso
el Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) del ITESM. Con los
resultados obtenidos y el marco teórico establecido se generaron conclusiones de los
constructos objeto de esta investigación, considerándose el hallazgo más importante el
hecho de que los profesores no cuentan con formación y competencias didácticas
suficientes en el uso de las TICS para integrarlas efectivamente en el proceso de
enseñanza y que como resultado los alumnos aprendan de forma significativa, ya que se
pudo establecer que este aprendizaje se produce solamente cuando se utilizan las TICS
con otros fines distintos a la transmisión de contenidos. Con lo anterior se formularon
recomendaciones en este sentido y se identificaron nuevos estudios para conocer mejor el
Capítulo 1: Planteamiento del Problema
Este capítulo tiene como objetivo presentar el planteamiento del problema del
tema “Formación y Competencias Docentes en TICS del nivel medio y superior para su
integración en el proceso de enseñanza de los alumnos, para la adquisición de un
aprendizaje significativo”. Se inicia con la identificación de los orígenes de la
problemática estudiada. Posteriormente se describe el contexto donde se llevó a cabo la
investigación, estableciendo el escenario y las circunstancias relacionadas al tema de
investigación y de dónde surgió el problema desde un punto de vista teórico, práctico y
del interés del investigador. Después de conocer el contexto se inicia con la descripción
del problema de investigación con el objetivo de identificarlo específicamente y
traducirlo en el planteamiento de las preguntas de investigación relacionadas. De estas
preguntas se desprenden los objetivos de investigación, los cuáles se describen en forma
general y específica. De igual forma se explica la relevancia de la investigación realizada,
así como la contribución que se hará a la comunidad científica con el objetivo de mejorar
la práctica educativa. Finalmente se analizan los límites científicos, temporales y
espaciales de la investigación, con la finalidad de conocer los alcances y limitaciones de
la misma.
Antecedentes
El proceso de globalización en el que está inmersa la sociedad actual, conocida
como sociedad del conocimiento, se caracteriza por la diversidad de cambios a los que se
han enfrentado los países de todo el mundo, cambios sociales, económicos, políticos y
educativos de cada país, incluidos los países de Latinoamérica, los cuales iniciaron con
dichas reformas en los años ochentas y noventas. Estas reformas establecieron entre otras
cosas el énfasis en los principios de calidad y equidad educativa y la instrumentación de
instancias que permitieran el perfeccionamiento docente (Vaillant, 2005). En este sentido,
México publica la Alianza por la Calidad en la Educación (SEP, 2008), que establece
como eje medular la Profesionalización de los Docentes y dentro del cual está incluido el
aspecto de la Formación Docente como una medida para garantizar la calidad en la
educación.
Asimismo la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México (SEP,
2008) establece que el perfil con el cual deberán contar los docentes en México deberá
estar basado en un enfoque por competencias, con la finalidad de que la formación de los
profesores apoye de forma integral la formación de los alumnos de acuerdo a los nuevos
requerimientos de calidad en la educación. El modelo de formación por competencias ha
sido adoptado por distintos países que han identificado las competencias que los docentes
deben tener para considerarse como “buenos docentes” en el ejercicio de su profesión. La
mayoría de estos modelos consideran el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TICS) como parte de las competencias a desarrollar por los docentes.
En México la Reforma Integral de la Educación Media Superior (SEP, 2008)
identificó 8 competencias que los docentes deben tener para cumplir con el perfil
requerido, las cuales serán analizadas más adelante en el marco teórico, pero que en
forma general son las siguientes:
2. Dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias y ubicarlos en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
4. Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuir a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
8. Participar en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoyar la gestión
institucional.
Dentro de los atributos de dichas competencias se identifica el mantenerse
actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación, como parte de
la competencia de Formación Continua de los Docentes. Por otro lado, dicho modelo
considera la competencia relacionada a llevar a la práctica los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional, y tiene
como atributo la utilización de la tecnología de la información y la comunicación con una
aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. Por último
dentro de la competencia “Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y
colaborativo”, se evalúa el atributo relacionado a que los docentes deben propiciar la
estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar
ideas.
De igual forma las instituciones privadas han adoptado el modelo por
competencias para la formación docente, tal es caso del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, el cual estableció el Programa de Desarrollo de
Habilidades Docentes (PDHD) (Tecnológico de Monterrey, 2007), con el objetivo de que
los docentes lleven a cabo una acción efectiva y de calidad, en la que demuestren el
dominio de ciertas competencias, es decir los conocimientos pedagógicos, habilidades y
destrezas didácticas, actitud de compromiso con el aprendizaje de los alumnos y las
metas de la Institución y dominio de recursos tecnológicos. El modelo PDHD define la
competencia de “Uso de la Tecnología” como el grado en que el profesor utiliza recursos
académicos digitales para apoyar la enseñanza y enriquecer el aprendizaje del estudiante,
como son las plataformas tecnológicas, fuentes de información digitales, simuladores,
laboratorios virtuales, software especializado, pizarrones digitales y otros. (Tecnológico
de Monterrey, 2007). En la identificación del contexto de la investigación se explicarán
las características principales del modelo PDHD, como parte de las circunstancias que
acompañan al tema de investigación.
Contexto
La investigación se llevó a cabo en el Campus Hidalgo del Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la cual es una institución privada con
presencia en todo el país, que ofrece educación desde el nivel medio superior hasta
dirección en Boulevard Felipe Ángeles S/N. Pachuca es una población urbana y de
acuerdo con datos del Censo 2005 cuenta con 267,751 habitantes. La infraestructura del
Campus Hidalgo incluye 3 edificios de aulas, biblioteca, centro de cómputo, auditorio,
celda de manufactura, laboratorios de ciencias, redes y agrobiotecnología, salón de
congresos, gimnasio, dos cafeterías, canchas de fútbol, tenis y oficinas administrativas.
Las aulas se encuentran equipadas con pizarrón blanco, televisión con DVD y cañón de
proyección.
El total de alumnos inscritos en el semestre Enero-Mayo 2010, de acuerdo con
datos de la Dirección de Servicios Escolares del Campus, fue de 727 alumnos de
preparatoria, 485 alumnos de profesional y 616 alumnos de posgrado. Asimismo el
número de docentes que conformaba la plantilla del campus, para ese semestre, era de 27
profesores de planta y 104 profesores de cátedra, de los cuáles todos cuentan con título de
licenciatura; 52% de los profesores de preparatoria cuentan con título de maestría y en el
caso de profesores de profesional, el 100% cuenta con título de maestría.
Los alumnos provienen en su mayoría de familias de clase media, con la cultura
del trabajo y del esfuerzo como un aspecto trascendente en sus formas de ver la vida; con
diferentes situaciones socio-económicas: desde las familias con negocios propios donde
todos participan, hasta familias que con un gran esfuerzo dan a sus hijos la oportunidad
de estudiar en la Institución. El contexto sociocultural de la comunidad del campus es
sumamente plural, ya que asisten alumnos de diversas regiones del estado, con diversas
El ITESM se caracteriza por ser una institución preocupada por la mejora
continua en todos sus procesos, tanto los procesos de enseñanza aprendizaje como los de
Formación del Profesorado. La misión 2015 del Instituto es “Formar personas íntegras,
éticas, con una visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo
profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo
económico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los
recursos naturales”. (Misión 2015, 2005 p. 2)
La visión del ITESM es:
En el año 2015, el Tecnológico de Monterrey será la institución educativa más reconocida de América Latina por el liderazgo de sus egresados en los sectores privado, público y social; y por la investigación y desarrollo tecnológico que realiza para impulsar la economía basada en el conocimiento, generar modelos de gestión e incubación de empresas, colaborar en el mejoramiento de la administración pública y las políticas públicas, y crear modelos y sistemas innovadores para el desarrollo sostenible de la comunidad. (Misión 2015, 2005 p.1)
Como parte de la misión anteriormente mencionada el ITESM desarrolla el
PDHD, con el cual da respuesta a los requerimientos del perfil docente marcados por la
Misión, incorporando aquellas funciones que son significativas en su desempeño como
docente, haciendo evidente lo que se espera de él, siendo el rol que el profesor debe
desempeñar el de autogestión, es decir debe jugar un papel activo dentro de su proceso
de formación, en donde reflexione de forma sistemática sobre sus propias acciones de
formación, autoevaluando su nivel de dominio en cada competencia, a través de un
instrumento de auto diagnóstico y comprometiéndose en avanzar en el dominio de cada
Dicho modelo ofrece a los profesores talleres bajo distintas modalidades y
aprendizaje experiencial asociados a cada competencia, con el fin de apoyar al docente en
el desarrollo de cada una, dependiendo de si es un profesor de nuevo ingreso, sigue la
ruta sugerida por el modelo para adquirir cada competencia y si tiene experiencia como
docente, de acuerdo a la autoevaluación y detección de necesidades de capacitación, en la
competencia que él considere. La finalidad es que todos los docentes acrediten el modelo
completo de siete competencias, que son: (1) Enseñanza para el aprendizaje activo. (2)
Planeación y diseño de un curso. (3) Administración del proceso de aprendizaje. (4)
Evaluación de los aprendizajes. (5) Uso de la tecnología. (6) Trabajo colegiado. (7)
Desarrollo de comportamientos éticos en los estudiantes. El proceso de acreditación
puede ser de dos formas, la primera es por solicitud del docente, en donde presenta las
evidencias correspondientes a cada competencia que considera domina y en segundo
lugar a través de cursar los talleres mencionados. Los talleres que ofrece el modelo
PDHD y que están relacionados a la competencia de “Uso de la Tecnología” son tres: uso
de la tecnología para enriquecer el aprendizaje, uso de las plataformas para la interacción
y colaboración y acceso y uso de la información en medios y bibliotecas digitales, cada
uno con una duración de 15 horas.
De acuerdo con datos del Centro de Atención y Servicios para Alumnos del
Campus Hidalgo, para el semestre Agosto-Diciembre 2010 existen en el Campus Hidalgo
un total de 151 profesores, de los cuales 50% está acreditado en dicha competencia y el
resto no ha sido acreditado. Cabe hacer mención que de los profesores que han
acreditado esta competencia, un 100% han sido acreditados en forma automática por
los profesores que ya laboraban en el ITESM antes del año 2007. Es importante
mencionar que el menor porcentaje de acreditación de la competencia se encuentra en la
categoría de profesores de preparatoria de cátedra con sólo un 27% de profesores
acreditados. Estos datos de igual manera fueron proporcionados por el Centro de
Atención y Servicios para Alumnos del Campus Hidalgo.
Los participantes del estudio fueron una muestra constituida por profesores de
cátedra y/o planta de los niveles medio superior (preparatoria) y superior (profesional) de
los cuales se determinó el estatus en relación a las competencias y formación docente
relacionadas al “Uso de la Tecnología”.
Definición del problema
Como se observa en los antecedentes, el uso de las TICS en el proceso de
enseñanza es inminente y cada docente debe preocuparse de forma personal, no
solamente a nivel institucional, por contar con la formación en dicho aspecto, para lograr
incorporar las TICS de forma efectiva en el proceso de enseñanza de tal forma que se
traduzca en un aprendizaje significativo para los alumnos.
Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo (Marqués, 2000)
Aceves (2008), considera la Generación Net o Generación N, quienes actualmente
tienen entre 12 y 32 años, el grupo generacional que impondrá su cultura al resto de la
directamente en la profesión docente, la cual debe adaptarse a las nuevas características
de los alumnos y a las demandas que la sociedad del conocimiento, los países y las
instituciones educativas establecen en relación al nuevo rol que el docente debe
desempeñar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los nuevos modelos de enseñanza aprendizaje visualizan al alumno en un papel
activo y protagonista dentro de este proceso, es decir como constructor de su propio
conocimiento y al docente en un rol de facilitador, orientador, sin embargo para generar
el cambio que requiere la educación debe reconocerse el papel protagónico de los
docentes, como bien lo expresa Vaillant (2005, p .55) “La formación, en sus dimensiones
cognitivas, afectivas y de valores, pasa por otras personas y en este proceso el factor
docente es insustituible”.
Por tal razón los países han considerado dentro de sus Reformas Educativas la
Formación Docente como una medida para lograr la tan discutida calidad en la
educación. Dicha formación ha ido evolucionando en paralelo a los cambios de una
sociedad globalizada conocida como “Sociedad de la Información” la cual se caracteriza
por el uso generalizado de las TICS en todas las actividades humanas y la educación no
es la excepción, las TICS se han introducido en el ámbito educativo con grandes
beneficios, entre los cuales destaca el apoyar el aprendizaje significativo de los alumnos,
situación que exige a los docentes nuevas competencias sociales, personales y
profesionales (Marqués, 2000), dentro de las cuales se encuentran las competencias en el
uso de estas nuevas tecnologías para poder afrontar los cambios que se presentan en los
docente será ayudar al alumno a “aprender a aprender” aprovechando al máximo los
recursos disponibles, entre los cuales se encuentran las TICS.
Para que los docentes puedan integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TICS
requieren de una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas
tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un "buen saber hacer
pedagógico" de las TIC. (Marqués, 2000). Los estudios revisados y relacionados a este
aspecto (Cabero, 1998; Cabero et al. 2004; Cabero et al, 2001; Omaña et al, 2004;
Fernández y Cebreiro, 2003; Romero, 2000) concluyen como aspectos principales los
siguientes: que existe una tendencia por parte de los profesores de considerar que no
están lo suficientemente capacitados para usar las TICS, que han recibido formación para
el manejo técnico de las TICS pero entre más novedosa es la tecnología reciben menos
formación. De igual forma no reciben formación suficiente para aplicarlas en los
procesos de enseñanza aprendizaje. Otro hallazgo importante de dichos estudios es el
hecho de que la falta de formación del profesorado en TICS impacta en la utilización que
hacen de las mismas en los procesos de enseñanza aprendizaje, en otras palabras a menor
formación en competencias en TICS, menor integración de las mismas en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Retomando las ideas anteriores y concentrándose en la Institución que constituye
el contexto de la investigación, por un lado se puede afirmar que el ITESM es una de
las instituciones en México que más se ha preocupado en integrar las TICS en todos sus
procesos, esto lo demuestra tanto en la infraestructura desarrollada para tal efecto, como
en los distintos programas que ofrece a los docentes para su formación en dicho sentido,
embargo y como pudo observarse también, existen “lagunas”, desde el punto de vista del
investigador, en cuanto a la formación específica en Competencias en TICS ya que los
profesores, en su mayoría, acreditaron en forma automática esta competencia, por lo
tanto no han pasado por el proceso de certificación que el PDHD establece para asegurar
que en primer lugar, cuentan con esta competencia y que en caso de no tenerla, están
recibiendo formación al respecto.
Por otro lado, se estableció que para el caso de los profesores que se encuentran
en el proceso de certificación de dicha competencia los talleres que el PDHD contempla
son específicamente tres y se refieren a aspectos muy específicos de las TICS, uso de
plataformas, acceso de información a través de bibliotecas digitales y a la reflexión en el
uso de TICS, por lo cual surge el cuestionamiento de si estos talleres ofrecen la
formación suficiente para certificar una serie de competencias en TICS que el mismo
programa determina, ya que de acuerdo con estudio de Ping y Swe (2006) a pesar de que
el compromiso de las Instituciones en relación a la Formación Docente en TICS es una
estrategia clave para lograr vencer las barreras de integración de las TICS, este proceso
de formación para docentes tradicionalmente consiste en talleres de un día o de una
semana de duración, que no aseguran la aplicación práctica de dichos talleres en la
integración de las TICS en la práctica docente.
Por lo anteriormente descrito se identificó como problema de investigación el
conocer si la formación y competencias en TICS de los docentes les permiten integrarlas
de forma efectiva en el proceso de enseñanza, para de esta forma y a través de su
Preguntas de Investigación
De acuerdo al planteamiento del problema se hace evidente que existe la
necesidad de conocer el estatus de los docentes en relación a su competencia en TICS,
por un lado para saber si cuentan primeramente con los conocimientos básicos y con las
habilidades necesarias para actuar en situaciones en donde se demanda un dominio mayor
al básico en cuanto a TICS se refiere. Por otro lado para saber si las integran de forma
eficaz en los procesos de enseñanza en beneficio de los alumnos. Por lo tanto se plantea
como pregunta general de investigación:
• ¿La formación y competencias docentes en TICS con la que cuentan los
profesores de preparatoria y profesional del Tecnológico de Monterrey, permiten
que la integración de las mismas mejore los procesos de enseñanza que conducen
y favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos?
De la pregunta general se desprenden las siguientes interrogantes de esta investigación:
• ¿Cuáles son las competencias en TICS con las que cuentan los docentes del
Tecnológico de Monterrey?
• ¿Cuál es la formación en TICS, recibida dentro del Sistema, con la que cuentan
los docentes del Tecnológico de Monterrey?
• ¿Cuáles son las TICS que los docentes utilizan con mayor frecuencia en los
ambientes de enseñanza?
• ¿Cuáles son las causas por las que los profesores utilizan las TICS en los
• ¿Cuáles son las causas por las que los profesores no integran las TICS en los
procesos de enseñanza?
• ¿Qué indicadores señalan los profesores para medir si las TICS empleadas
contribuyen al aprendizaje significativo en los alumnos?
• ¿Los profesores consideran que el modelo de formación por competencias PDHD
propuesto específicamente para la competencia de “Uso de la Tecnología” los
ayuda a desarrollar de forma efectiva dicha competencia?
• ¿Los profesores realizan una autoevaluación de las competencias que el modelo
PDHD propone?
• ¿Los profesores participan de forma activa y reflexiva en su proceso de
formación?
Objetivos de investigación
Por lo tanto los objetivos a cumplir al final de esta investigación que conducirán a
responder las preguntas planteadas con anterioridad son:
Objetivo General
• Determinar si la formación y competencias en TICS con la que cuentan los
profesores de preparatoria y profesional del Tecnológico de Monterrey Campus
Hidalgo facilita la integración efectiva de las TICS en los procesos de enseñanza
en los que participan, con la finalidad de que los alumnos adquieran aprendizajes
Objetivos Específicos
• Identificar las competencias docentes en TICS con las que cuentan los profesores
del ITESM Campus Hidalgo, que en lo sucesivo se denominará ITESM-CH.
• Identificar la formación que han recibido dentro del sistema los docentes del
ITESM- CH en competencias en TICS.
• Identificar las TICS que los profesores del ITESM CH utilizan con mayor
frecuencia en los procesos de enseñanza aprendizaje.
• Identificar las causas por las cuáles los profesores del ITESM-CH utilizan las
TICS en los procesos de enseñanza en los que participan.
• Identificar las causas por las que los profesores no integran las TICS en los
procesos de enseñanza.
• Determinar si existen diferencias en el grado de integración que hacen de las
TICS en los procesos de enseñanza aprendizaje entre los profesores que
certificaron la competencia de “Uso de la Tecnología” en forma automática y los
profesores que están siguiendo el proceso de formación propuesto por el PDHD.
• Determinar si variables como nivel de enseñanza (preparatoria/ profesional, tipo
de contrato (planta/cátedra), formación profesional del entrevistado, naturaleza
del curso que se imparte y otras que pudieran surgir en las entrevistas influyen en
el grado de formación e integración de TICS en los procesos de enseñanza.
• Determinar si el modelo de formación propuesto por el PDHD es efectivo en la
capacitación de los docentes del ITESM en la competencia de “Uso de la
Justificación
En la revisión de literatura del tema se expone cómo es que las TICS se han
introducido de forma gradual e irreversible en el ámbito educativo. Asimismo se exponen
los beneficios que las TICS han aportado a los procesos de enseñanza aprendizaje, ya sea
eliminando las barreras de espacio-tiempo, favoreciendo el autoaprendizaje y el
aprendizaje cooperativo por parte de los alumnos (Cabero, 2004). A través del uso de las
TICS se facilitan los principios del constructivismo, ya que éstas permiten que el alumno
sea un sujeto activo en la construcción de su propio conocimiento, de esta forma adquiere
aprendizajes significativos. Sin embargo y a pesar de la relevancia de las TICS en la
educación, su incorporación ha sido lenta en comparación a su introducción en otros
ámbitos y esto se debe según Cabero (2002) a diversas razones, entre las cuales se
encuentran la falta de formación de los docentes en el uso y aplicación de las TICS a los
procesos de enseñanza aprendizaje. De acuerdo con los estudios revisados los docentes
no cuentan con las competencias necesarias que demanda el nuevo rol del profesor en
donde ahora se convierte en facilitador y orientador de procesos de aprendizajes
significativos y donde las competencias en TICS son indispensables para ir acorde a las
demandas del nuevo rol docente.
Esta situación obliga a las instituciones a contar con un inventario actualizado de
las competencias docentes en TICS con la finalidad de detectar áreas de formación en
dichas competencias que les permitan desarrollar programas eficientes en donde los
docentes adquieran tanto habilidades técnicas como pedagógicas y de esta forma lograr
que el proceso de incorporación de las TICS en los procesos de formación, sea eficiente,
con los estudios revisados, el uso que los docentes dan a las TICS es esporádico y para
fines tradicionales como el aspecto motivacional.
De igual forma los hallazgos de esta investigación representarán evidencia de
evaluación del modelo PDHD propuesto por el Tecnológico de Monterrey, ya que
permitirán conocer el estatus real de desarrollo de la competencia específica de “Uso de
la Tecnología” por parte de los docentes. Saber si los docentes cuentan con las
competencias planteadas por el modelo y si los talleres propuestos por el mismo han sido
suficientes para que los docentes integren las TICS en los procesos de enseñanza
aprendizaje, permitirá evaluar el cumplimiento del objetivo de dicho programa: “lograr
que el profesor lleve a cabo una acción docente efectiva y de calidad en la que demuestre
conocimientos, pedagógicos, habilidades y destrezas didácticas, dominio de recursos
tecnológicos…” (Tecnológico de Monterrey, 2007, p.8)
Limitaciones del estudio.
La investigación se llevó a cabo dentro de las instalaciones del ITESM Campus
Hidalgo, el cual se encuentra ubicado en Boulevard Felipe Ángeles S/N, en la ciudad de
Pachuca, Hidalgo, durante el semestre Agosto-Diciembre de 2010.La investigación se
realizó con una muestra de los docentes de cátedra y planta de los niveles de preparatoria
y profesional del Campus Hidalgo, que se encontraban impartiendo clases en los periodos
anteriormente mencionados y que estuvieran acreditados o no en la competencia de “Uso
Para la determinación del inventario de competencias docentes en TICS, se debe
considerar que las percepciones de los sujetos del estudio sobre las mismas son
personales y no se puede comprobar su veracidad.
La información de acreditación del PDHD de cada profesor se considera
información confidencial, por lo cual no se tiene acceso a esta fuente de recolección de
datos.
En México, como en otros países se han establecido Reformas Educativas que
incluyen al docente como parte fundamental de las mismas, dichas Reformas reconocen
la importancia de que los docentes estén capacitados para las nuevas demandas que la
Sociedad de la Información plantea y adoptan el modelo de “Formación basada en
Competencias” como el instrumento para asegurar el nuevo perfil que el docente debe
cumplir para brindar procesos de enseñanza aprendizaje de calidad. De igual forma las
instituciones privadas han adoptado este modelo, específicamente el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Institución que constituye el
contexto de esta investigación, a través del modelo PDHD, brinda formación a los
docentes que laboran en dicha institución. El gobierno de México y como en este caso, el
ITESM, reconocen la importancia del papel de las Nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación en el ámbito educativo y por tal razón incluyen la competencia de
Uso de la Tecnología como parte del nuevo perfil que los docentes deben tener. Sin
embargo diversos estudios señalan que a pesar de la importancia que se ha dado a la
Formación Docente en Competencias en TICS, los maestros no se encuentran capacitados
en forma adecuada o suficiente para integrarlas a los procesos de enseñanza aprendizaje
Por tales motivos se expone que es necesario conocer en cada institución y
específicamente en el contexto de esta investigación, las competencias y formación en
TICS con la que cuentan los docentes para poder determinar si el estatus actual permite la
integración de las TICS en los procesos de enseñanza aprendizaje. De esta forma se
conocerán por un lado cuáles son las competencias que se deben fortalecer y de esta
forma definir un esquema de formación adecuado para cada docente y por otro lado
evaluar si el actual modelo de formación (PDHD), está contribuyendo a la integración de
las TICS en la enseñanza.
La investigación se llevó a cabo con la finalidad de dar respuesta a las preguntas
Capítulo 2: Marco Teórico
Este capítulo tiene como objetivo exponer la revisión de literatura del tema
“Formación y Competencias Docentes en TICS en el nivel medio y superior para su
integración en el proceso de enseñanza de los alumnos para adquirir un aprendizaje
significativo”. Se inicia con la definición del término competencia y su clasificación,
para finalmente vincular el concepto con el de sociedad del conocimiento, aseguramiento
de la calidad en la educación y formación del capital humano. Posteriormente la revisión
de literatura se enfoca en la descripción de las competencias docentes bajo dos modelos,
con la finalidad de identificar la existencia de la competencia específica en el uso de las
TICS. En tercer lugar se define el término de TICS, así como sus principales
aportaciones al ámbito educativo, de esta forma se reconoce la importancia de que los
docentes sean competentes en su uso y aplicación, para contribuir al logro de un
aprendizaje significativo, término que es definido y relacionado de esta forma con las
competencias docentes en TICS a la luz de un enfoque constructivista. En cuarto lugar se
analiza el fenómeno de la integración de las TICS por parte de los docentes en los
procesos de enseñanza aprendizaje y se identifican las competencias docentes en TICS
bajo distintos enfoques, finalmente se revisan los resultados de los estudios que
relacionados al tema se han realizado, esta revisión permite determinar la situación
existente en este sentido.
Concepto de Competencia
Mucho se ha hablado en las últimas décadas del término competencia y más
para hacer frente a los retos actuales que plantea la sociedad de la información y del
conocimiento. En este sentido el rol del profesorado ha cambiado de ser el centro de
gravedad del proceso educativo, transmitiendo información a los alumnos a través de
medios tradicionales como la pizarra, a ser el centro del proceso de desarrollo de
estrategias cognitivas y meta cognitivas, promoviendo el aprendizaje auto regulado y
cooperativo (Cano, 2005), el cual implica el uso y aprovechamiento de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación.
Este cambio de rol ha traído consigo que el “inventario” de competencias
requeridas y necesarias de los docentes para asegurar una educación efectiva en los
nuevos entornos de aprendizaje haya evolucionado a la par, siendo ahora la visión amplia
del concepto de competencias la que predomina, en donde a decir de Cano (2005, p.18) el
concepto de competencia se identifica como el “conjunto de saberes aplicados de forma
secuenciada y contextualizada”, donde el profesional de la docencia se presume como un
ser reflexivo que analiza y decide, Asimismo la formación se da para facilitar la reflexión
sobre la práctica y las competencias se caracterizan por su amplitud y transversalidad.
Definición del término Competencia
El término competencia es un término muy antiguo que proviene del latín
“competentia” y cuyo significado de acuerdo con el diccionario de la Lengua de la Real
Academia Española es la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un
asunto determinado.
A decir de Tobón (2006) el término es de uso cada vez más cotidiano y con
construcción-deconstrucción-reconstrucción” (p.46) el cual debe analizarse
continuamente de forma crítica y reflexiva para entenderlo. El concepto de competencia
representa para Perrenoud (2004) una “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones”. (p.11). Le Boterf (2000) menciona que la
competencia es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos con un
esquema operativo transferible a una familia de situaciones. Gvirtz, Grinberg y Abregú
(2007) conciben a las competencias como “aquello que los individuos deben saber y
saber hacer para desempeñarse en el mundo del trabajo”.(p.129). Para Bunk (1994) una
persona posee competencia profesional cuando dispone de los conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral y resuelve los problemas de
forma creativa y autónoma, es decir está capacitado para actuar en su entorno laboral y en
la organización del trabajo.
Finalmente Tobón (2006) ofrece una definición menos habitual y mas acercada a
lo que se concibe como las nuevas competencias docentes, al afirmar que este concepto
“puede ser asumido como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre,
manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral
dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio” (p.47). Es decir las
competencias no sólo son comportamientos observables, sino atributos necesarios para el
desempeño en diferentes situaciones, no sólo laborales, donde se van a combinar
conocimientos, actitudes, valores y habilidades con aquellas tareas que van a ser
desempeñadas.
De acuerdo a las definiciones revisadas anteriormente el concepto de competencia
sin embargo la definición de Tobón (2006) es quizá la que presenta el significado integral
de competencia, el cual concibe que cada persona deberá desarrollar competencias de
acuerdo a la situación que se le presente y estás no sólo se limitan al ámbito laboral.
Al revisar las definiciones del término es como se puede entender por qué países
como México, incluyeron dentro de sus Planes de Desarrollo, la formación por
competencias como una estrategia para contribuir a la calidad en la educación, ya que
ésta asegura la formación en general con los niveles de destrezas, habilidades,
conocimientos y técnicas que demanda el mercado de trabajo además de que promueve la
capacidad de manejar afectos y emociones y ser formadora en valores, según lo
establecido en el eje de Igualdad de Oportunidades del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012 del Gobierno de México. (Presidencia de la República, s.f.).
Sin embargo, cabe hacer mención que existe controversia entre los diferentes
autores en relación a si el término está siendo asumido como una moda en el ámbito
educativo, ya que de acuerdo con la opinión, por ejemplo de Tobón (2006), como las
competencias se incorporaron a la educación por la influencia de su manejo en el ámbito
empresarial y la globalización, los educadores no hicieron un análisis crítico de su
incursión en la pedagogía y por tales motivos ahora cualquier situación educativa quiere
ser relacionada con el tema, ya que al ser un término aceptado socialmente, por este
hecho se da validez automática a la situación en la que se aplica. En este sentido lo
importante será que cada docente, institución y la sociedad general hagan un uso
reflexivo del término y que además éste sea evaluado con lo que más adelante se
comentará en relación al aseguramiento de la calidad en la educación, para que las
por otro lado para que la formación basada en competencias realmente produzca el
cambio para el que fue concebida, es decir un nuevo modelo educativo que asegure el
aprendizaje significativo en la era del conocimiento y la información.
Esta última definición del término competencia nos acerca también a su relación
con otros macro procesos sociales: la Sociedad del Conocimiento, el aseguramiento de la
calidad y la formación del capital humano, los cuales constituyen el vínculo para
comprender el origen y el posicionamiento actual del término. (Tobón, 2006).
Vinculación del término con la Sociedad del Conocimiento, Aseguramiento de la Calidad y la Formación del Capital Humano.
La globalización ha traído consigo cambios estructurales y funcionales en la
sociedad, entre los cuales se encuentran los cambios en la naturaleza del trabajo, en
donde ahora la mayoría de las ocupaciones requieren procesar información con apoyo de
la tecnología, la electrónica y la informática (Delors, 1996), esto trae como consecuencia
que estas ocupaciones requieran aprender nuevas capacidades para adaptarse a los
cambios que la Sociedad del Conocimiento demanda. En este sentido la profesión del
docente está inmersa en estos cambios, por lo cual deberá evolucionar de la misma forma
como otras profesiones lo han hecho, procesando la información con apoyo de la
tecnología educativa que ahora prevalece, en otras palabras, desarrollando nuevas
competencias acordes a un mundo globalizado donde las TICS juegan un papel esencial.
Por otro lado y en relación a su vínculo con la gestión y el aseguramiento de la
calidad, Tobón (2006) menciona que “las competencias se introdujeron con fuerza en las
empresas y en la educación porque comenzaron a posibilitar mecanismos para orientar la
acorde con los requerimientos de las mismas empresas, organizaciones y de las personas.
En este sentido México crea la Alianza por la Calidad en la Educación, publicada por la
SEP (2008) y que en lo que respecta al eje de Profesionalización de los maestros y las
autoridades educativas, establece:
Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares y
quienes enseñan a nuestros hijos sean seleccionados adecuadamente, estén
debidamente formados y reciban los estímulos e incentivos que merezcan en
función del logro educativo de niñas, niños y jóvenes. (p. 13)
A partir de la información anterior es posible observar que está previsto desde la
selección del profesorado, que éstos cumplan con la formación suficiente y necesaria para
lograr el objetivo de enseñar con calidad a los estudiantes. Para tal efecto, dentro del
mismo apartado, específicamente en el proceso de Profesionalización, se establece la
Creación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros en Servicio. El cual, según acuerdo, impartirá cursos en diferentes temas. Estos
datos revelan que el gobierno de México está preocupado por la formación docente y al
mismo tiempo que existen iniciativas, como por ejemplo el Diplomado en Competencias
Docentes, que forma parte del Programa de Formación Docente de Educación Media
Superior mismo que se inserta en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el
cual, según datos de la SEP (2008), para finales del sexenio capacitará a 240 mil docentes
de escuelas públicas en este tema.
Por el lado de la educación privada, cada institución se encarga de definir el
calidad en sus procesos educativos. En el caso específico del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey(ITESM), institución que constituye el contexto de esta
investigación, el programa establecido en este sentido, es el Programa de Desarrollo de
Habilidades Docentes (Tecnológico de Monterrey, 2007), el cual define las competencias
y el plan de formación de los docentes del Sistema y que cabe hacer mención, considera
el uso de las TICS como fundamental en el apoyo y enriquecimiento de los procesos de
enseñanza.
Finalmente, la vinculación de las competencias con el capital humano se refiere a
que la responsabilidad de la formación pasa de las instituciones a las personas (Tobón,
2006). Es decir, cada docente deberá tomar la responsabilidad de su proceso de
formación, siguiendo las guías que cada institución le dicte. Sin embargo como país la
inversión en formación docente, no sólo se limita al aspecto monetario, sino a la decisión
de la sociedad en general de impulsar esta nueva forma de concebir los nuevos entornos
de aprendizaje y del gobierno en apoyar la formación docente. Se requieren políticas
gubernamentales que permitan que la formación del capital humano sea acorde y
consistente con la sociedad del conocimiento. (Ruiz, 1997).
Clasificación de competencias.
Diversos autores han clasificado las competencias de acuerdo con distintos
criterios y enfoques, para fines de esta investigación se tomó la clasificación de Vargas
(1999) ya que dicha clasificación considera como competencia básica el manejo de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, como se observa enseguida en la
I) Competencias básicas:
Aquellas competencias que son fundamentales para vivir en sociedad y
desenvolverse en el ámbito laboral. Se caracterizan porque en base a éstas se forman las
demás competencias, a través de ellas resolvemos problemas de la vida cotidiana y
además ayudan al procesamiento de la información de cualquier tipo. Algunos ejemplos
de estas competencias son la competencia matemática, la competencia comunicativa y,
muy importante dado el objeto del estudio, la competencia de manejo de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
II) Competencias genéricas:
Son las competencias comunes a varias profesiones u ocupaciones. Algunas de
sus características son: que no están relacionadas a una profesión en particular, se
adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje, permiten adaptarse
a los distintos ambientes laborables, por lo cual las personas logran cambiar de empleo
fácilmente. Dentro de estas competencias se encuentran la gestión de recursos, la
resolución de problemas, el trabajo en equipo, la planificación y la gestión de la
información.
III) Competencias específicas:
Son aquellas que se relacionan con una profesión u ocupación en particular, son
altamente especializadas y difieren dependiendo de la profesión u ocupación de que se
trate, por tal motivo no se mencionan ejemplos de estas competencias, sino que se
Identificación de competencias docentes.
Después de analizar el término “competencia” y con la finalidad de ir
encuadrando el contexto de la investigación, en seguida se presentan, dentro de las
competencias específicas anteriormente mencionadas, las competencias docentes.
Las competencias docentes, de igual forma que las demás competencias, y como
ya se ha hecho mención, han ido evolucionando y se han ido adaptando a las nuevas
transformaciones sociales y a las exigencias que se plantean para la formación de las
nuevas generaciones. “El acceso a la información y al conocimiento, los cambios en la
familia y de los propios alumnos, las modificaciones en el mercado laboral, los valores
sociales emergentes y la rapidez de los cambios son algunas características de la sociedad
del siglo XXI, que afectan sin duda al ejercicio de la actividad docente” (Marchesi, 2007,
p. 13) .
Por lo tanto, es indispensable identificar cuáles son las competencias que desde
esta perspectiva deben desarrollar los docentes para una educación de calidad, que
contribuya a la formación del capital humano y que sea acorde a las demandas de la
sociedad del conocimiento.
Uno de los procesos fundamentales que la Reforma Integral de la Educación
Media Superior en México (SEP, 2008), reconoce, es el desarrollo docente, el cual se
basa en que la formación y actualización de los profesores apoye a su vez de forma
integral la formación de los alumnos a través de contar con un perfil basado en
No es tarea fácil describir cuáles son aquellas competencias que aseguran la
educación efectiva en la actualidad, ya que existen diversas propuestas de diferentes
autores, mismas que cada país ha adoptado y adaptado, de acuerdo con sus propias
necesidades. Hablando en términos generales, los estudiosos del tema de competencias
profesionales a nivel mundial han identificado alrededor de 225 modelos de
competencias y específicamente en relación a competencias docentes; por ejemplo, la
Agencia de Formación de Profesores en el Reino Unido desarrolló un conjunto de 50
competencias para otorgar el estatus de Profesor Cualificado (Marchesi, 2007), el
Gobierno Británico en el año 2006, identificó 6 estándares para calificar a sus docentes
como profesores de habilidades avanzadas (Marchesi, 2007). Perrenoud (2004) propuso
10 nuevas competencias profesionales para enseñar y en el caso de México, la Secretaría
de Educación Pública (2008) a través de la Reforma Integral para la Educación Media
Superior (EMS) identificó a través de un modelo aprobado por los grupos de trabajo que
construyeron el perfil del egresado de la EMS, ocho competencias a desarrollar por el
docente (SEP, 2008) las cuales se describen a continuación, un profesor competente:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Para
cumplir con esta competencia uno de los atributos que es importante mencionar
dado el marco de la investigación es el de mantenerse actualizado en el uso de la
tecnología de la información y la comunicación.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional. Dentro de los atributos de esta
competencia se considera la utilización de la tecnología de la información y la
comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de
aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, uno de los
atributos de esta competencia es propiciar la utilización de la tecnología de la
información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar
e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
Dichas competencias serán adquiridas por los docentes del nivel de EMS de
escuelas públicas a través del Programa de Formación para el Profesorado de acuerdo con
la Reforma Integral de la EMS (SEP, 2008).
Por otro lado, el Tecnológico de Monterrey (2007), a través del Programa de
Desarrollo de Habilidades Docentes, Cursos de Actualización en la Disciplina, Programa
Orientación Educativa y los Talleres ofrecidos por la Vicerrectora de Recursos Humanos
y Tecnologías de Información busca desarrollar e impactar en los docentes las siguientes
competencias:
• Enseñanza para el aprendizaje activo.
• Planeación y diseño de un curso.
• Administración del proceso de aprendizaje.
• Evaluación de los aprendizajes.
• Uso de la tecnología.
• Trabajo colegiado.
• Desarrollo de comportamientos éticos en los estudiantes.
Como se puede observar, existen coincidencias entre uno y otro modelo
planteado, ya que ambos consideran la enseñanza para un aprendizaje activo y/o
significativo, la planeación de los cursos y/o procesos de enseñanza y la evaluación de
los mismos. Por otro lado, la competencia de la Administración del proceso de
aprendizaje del segundo modelo, puede equipararse con las competencias de
estructuración de saberes, evaluación de procesos de enseñanza y construcción de
ambientes de aprendizaje del primer modelo. Asimismo la competencia de Trabajo
colegiado del segundo modelo es equivalente a las competencias de organización de la
formación continua y participación en los proyectos de mejora del primero. La
competencia de desarrollo de comportamientos éticos en los estudiantes se compara con
la competencia de generación de un ambiente sano e integral para el estudiante, del
Por lo tanto, la diferencia principal entre un modelo y otro es la competencia
denominada Uso de la Tecnología, la cual está expresamente identificada como
competencia en el segundo modelo, a diferencia del primer modelo, en donde el uso de
la tecnología es considerado como parte de los atributos de las competencias de
organización de la formación continua, construcción de ambientes de aprendizaje y de
práctica de procesos de enseñanza aprendizaje de forma efectiva.
Desde un personal punto de vista del investigador, es indispensable considerar,
dados los argumentos anteriormente expuestos, el Uso de la Tecnología como una
competencia indispensable en los programas de Capacitación de Profesores en todos los
niveles de enseñanza, para asegurar el logro de un aprendizaje significativo por parte de
los alumnos.
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICS), Aprendizaje Significativo y su relación con las competencias docentes.
La UNESCO (2005) afirma que la innovación se presenta como un valor
constituyente. La tecnología avanza en la vida cotidiana con mucho mayor rapidez que lo
que lo hace en las aulas, por tal motivo, un docente que no sepa utilizar y aplicar las
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, en los procesos de aprendizaje que
tiene a su cargo, se mostrará en desventaja ante sus alumnos, los cuales, aunque asistan a
escuelas en las que todavía no exista disponibilidad de computadoras, aprenden a utilizar
Sin embargo, no se trata solamente de que las instituciones adquieran
computadoras u otros equipos, o de que los docentes se formen en el uso de estas nuevas
tecnologías, sino también en su aplicación reflexiva en cada situación de aprendizaje,
teniendo en cuenta el impacto y la utilidad de cada medio que utilicen, sin perder de vista
que el objetivo es lograr un aprendizaje significativo en los alumnos.
Cebrián de la Serna (1995) menciona que la calidad del producto educativo radica
más en la formación continua de los docentes que en la sola adquisición y actualización
de infraestructuras.
Concepto de TICS para la educación
La Tecnología Educativa abarca cualquier medio de comunicación con los
aprendices, siempre que no sea el directo, cara a cara o por contacto personal. Por otro
lado son todos los componentes necesarios de un sistema integrado para usar de forma
apropiada las herramientas y equipo para fines educacionales. (Bates y Poole, 2003)
A decir de Cabero (2004) las TICS son el conjunto de los nuevos desarrollos de
instrumentos para el tratamiento y acceso a la comunicación e información, que tienen las
siguientes características principales: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad,
innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia
más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y
Bates y Poole (2003, p.55) ofrecen una clasificación de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación que se aplican en el ámbito educativo de acuerdo a
[image:42.612.163.488.193.545.2]sus características estructurales, la cual se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Clasificación de TICS para la educación de acuerdo a sus características estructurales. Tecnología
Aplicaciones
unidireccionales
Aplicaciones bidireccionales
Medio Síncronas Asíncronas Síncronas Asíncronas Cara a
Cara Lecturas lecturas Notas, Seminarios
Texto Libros Correo
Audio Radio
Audio-casetes telefónica. Tutoría Audioconferencia
Video T.V. ya sea abierta, satelital o por cable
Video-casetes Videoconferencia
Multimedia
digital Flujo de audio y video Sitios de internet, CD-ROMs, DVDs, Objetos de aprendizaje y clips de multimedia Chat, MUDs, Conferencia por Web Correo electrónico Transmisión de contenido de audio y
video por Internet® (Webcasting) Foros de discusión.
Usos y Aportaciones de las TICS al ámbito educativo
Barroso (2003) afirma que en todos los sectores de la sociedad las TICS han
influenciado en distintas formas, esta atribución se hizo notar en principio en los sectores
educación. En donde los cambios se han producido tanto en los modelos educativos,
como en los usuarios de la formación y en los escenarios de aprendizaje.
Marqués (2000) considera que las TICS tienen tres funciones principales dentro
de los procesos de enseñanza, como facilitadores de estos procesos, como herramientas
para procesar información y como contenido implícito de aprendizaje. En forma general,
las funciones que las TICS han desempeñado en el ámbito educativo son dos, la de
instrumentos para la transmisión del conocimiento y la segunda, como fuentes de
motivación extrínseca para los estudiantes. Asimismo las principales aportaciones que las
TICS han hecho a la educación son: (Cabero, 2004)
• Al eliminar las barreras de espacio y tiempo, la enseñanza se ha hecho más
flexible.
• Han ampliado la oferta formativa para el estudiante.
• Han favorecido el aprendizaje cooperativo, el auto aprendizaje, la interacción y la
interconexión entre los participantes.
• Han posibilitado el uso de herramientas sincrónicas y asincrónicas.
• Han favorecido la adaptación de los medios a las características especiales, estilos
de aprendizaje y necesidades de las personas.
• Han permitido que las aulas no sea el único escenario de aprendizaje.
• Han permitido nuevas opciones de tutoría y asesoría a los estudiantes.
Éstas son solamente algunas de las aportaciones que las TICS han hecho al
ámbito educativo, cabe resaltar una más, la cual constituye el enlace al tema de
Las TICS, a través de la presentación de escenarios multimedia-multicódigos e
hipertextual-hipermedia han propiciado escenarios convergentes de tecnologías, “que los
lectores se conviertan en lectoautores”, (Cabero 2004, p.2) dando como resultado que al
utilizarlas los aprendices se conviertan en procesadores activos y constructores de su
propio conocimiento.
Es evidente que las TICS han aportado grandes beneficios al ámbito educativo,
pero también es importante reconocer que su introducción al mismo ha sido demasiado
lenta, por distintas razones (Barroso et al, 1997) desde exigencias físicas; es decir que las
instituciones de todos los sectores cuenten con la infraestructura necesaria, organizativas;
del sistema escolar de cada institución y/o país y las relacionadas con los participantes del
proceso de enseñanza, es decir alumnos y docentes, entre las cuales se encuentran la falta
de dominio en el uso y aplicación de las TICS por parte de los docentes; dada la falta de
formación y perfeccionamiento en el uso de las mismas. (Cabero, 2002). Por otro lado, es
importante mencionar que, de acuerdo con Martínez y Raposo (2006), las TICS han
traído también ciertos inconvenientes al ser incorporadas al ámbito educativo, como son
la estandarización de los materiales didácticos, la dependencia técnica y de cierta forma
propiciar desigualdades sociales. Dichos obstáculos en su incorporación e inconvenientes
deberán ser resueltos tanto por las instituciones como por los participantes en el proceso
de enseñanza al tomar la responsabilidad en su uso y utilizarlas con el propósito de
Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
En la teoría constructivista el aprendizaje se concibe como: “una construcción que
se realiza a partir de la información que se recibe, y no tanto como la propia información
en sí misma” (Ellis, 2005, p. 205). Por otro lado, el constructivismo social forma parte de
las teorías cognitivas que “destacan la importancia del entorno inmediato –el contexto-
para el aprendizaje y la conducta”. (Ellis, 2005, p. 206). Del mismo modo, el
fundamento epistemológico del constructivismo se basa en que el individuo tiene un
papel activo en el conocimiento. Los marcos conceptuales se construyen a través de la
interacción del sujeto con el objeto. El alumno, entonces es un constructor activo de su
propio conocimiento y el docente promueve el desarrollo psicológico y el aprendizaje
auto-estructurante de sus alumnos, en una atmósfera de reciprocidad, respeto y
autoconfianza. (Hernández, 2002). Para el constructivismo, el aprendizaje está
determinado por el desarrollo cognitivo de la persona y la transferencia del conocimiento
se da a través de involucrar a las personas en tareas auténticas ancladas en contextos
significativos. (Ertmer y Newby, 1993).
Uno de los sub modelos del constructivismo (Olmedo, 2008) es el
constructivismo humano, el cual tiene su principal fundamento en la Teoría de la
Asimilación del Aprendizaje desarrollada por David Ausubel en 1968 , cuyos
principios más importantes son los siguientes: (Rey, 2008):
1. Se toman como punto de partida los conocimientos, experiencias, etc., adquiridos
previamente por los alumnos.
2. La consecución de un aprendizaje significativo, es decir que el alumno construya
