Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECN OLÓGI CO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por m edio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denom inada
", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, com unicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así com o la digitalización de la m ism a, con fines académ icos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades m encionadas anteriormente de la obra.
De la misma m anera, manifiesto que el contenido académ ico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/ o propiedad intelectual y/ o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
La Pertinencia de la Aplicación de Exámenes como Medio
Preponderante de Evaluación a Nivel Licenciatura -Edición
Única
Title La Pertinencia de la Aplicación de Exámenes como Medio
Preponderante de Evaluación a Nivel Licenciatura -Edición Única
Authors Pablo de Robina Duhart
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2012-03-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 11:38:03
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La pertinencia de la aplicación de exámenes como medio preponderante
de evaluación a nivel licenciatura
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
Pablo de Robina Duhart
Asesor tutor:
Mtra. Josefina Bailey Moreno
Asesor titular:
Dr. Armando Lozano Rodríguez
1
La pertinencia de la aplicación de exámenes como medio preponderante
de evaluación a nivel
Tesis presentada
Por
Pablo de Robina Duhart
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
2
Agradecimientos
Quiero agradecer, en primer lugar, a mis padres, por quienes fue posible aguantar
hasta el final, a pesar de los grandes desafíos que implicó haber elaborado esta tesis.
También quiero agradecer a mi hermana María, por quien pude seguir en pie a pesar
de los baches que me ha presentado; además eres la única persona que ha estado ahí
siempre, en todo momento y a quien quiero con toda el alma. De verdad es una inspiración
para mí ver tu camino y tu felicidad, tu entrega y tu cariño. TE AMO.
A mis amigos (en orden alfabético), Juan Luis Cárdenas, Pedro Corcuera, Pablo
Fernández Varela, Sebastián de Nys y Alfredo Suarez; y a mis amigas Ma Fer Arteaga,
Mariana Gutiérrez, Susana Kiehnle, Alejandra Pérez-Farfán y Sofía Veraza, por estar
presentes siempre que l@s he necesitado y todavía más cuando no, pues ahí es donde se
demuestra quiénes son los verdaderos amigos. A mi amiga, colega y compañera Laura
Cervantes quien me apoyó en todo momento para que presente investigación se pudiera
llevar a cabo.
A mis padrinos: Laura y Andrés por quererme como me quieren y estar siempre que
los he necesitado, mostrándome su apoyo, su escucha, sus buenos consejos y su entero
cariño.
A la Mtra. Josefina Bailey por todo su apoyo, su profesionalismo, su entrega, su
tiempo, sus comentarios muy atinados y siempre correctos y, sobre todo, por su constante
seguimiento para que éste proyecto se haya realizado y concluido de manera satisfactoria.
3
Índice de contenido
Agradecimientos ... 2
Índice de contenido ... 3
Índice de tablas ... 7
Índice de figuras ... 8
Resumen ... 9
Introducción ... 10
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ... 12
1.1 Antecedentes del problema de investigación ... 12
1.2 Definición del problema ... 16
1.2.1 Pregunta principal ... 21
1.2.2 Preguntas secundarias o específicas ... 21
1.3 Objetivos ... 22
1.3.1 Objetivo general ... 22
1.3.2 Objetivos específicos ... 22
1.4 Hipótesis ... 22
1.5 Justificación ... 23
1.6 Limitaciones ... 25
4
Capítulo 2. Marco teórico ... 28
2.1 Emociones ... 29
2.1.1 Tradición filosófica y literaria sobre las emociones ... 30
2.1.2 Teorías biológicas ... 31
2.1.3 Teoría socio-conductual ... 34
2.1.4 Teorías psicodinámicas ... 36
2.1.5 Teorías psicofisiológicas ... 38
2.1.6 Teorías cognitivas ... 40
2.1.7 ¿Qué son las emociones? ... 42
2.2 Proceso de enseñanza-aprendizaje en educación superior ... 46
2.2.1 El aprendizaje significativo y el constructivismo (teorías cognitivas) .... 47
2.2.2 Evaluaciones ... 50
2.2.3 Tipos de exámenes ... 52
2.3 Estilos de aprendizaje ... 53
2.4 Estudios similares ... 57
Capítulo 3 Metodología ... 61
3.1 Enfoque metodológico ... 62
3.2 Métodos de recolección de datos ... 66
5
3.4 Técnicas e instrumentos de investigación ... 68
3.4.1 Cuestionarios sobre emociones ... 68
3.4.2 Entrevistas ... 70
3.4.3 Cuestionario sobre estilos de aprendizaje ... 71
3.4.4 Tiempos de trabajo ... 72
3.5 Triangulación de la información ... 72
3.5.1 Triangulación teórica ... 73
3.5.2 Triangulación metodológica ... 73
3.6 Procedimiento de recolección de datos ... 74
3.7 Categorización y análisis sistemático ... 75
3.7.1 Selección de caso ... 76
3.8 Proceso de levantamiento de datos ... 77
Capítulo 4 Análisis de resultados ... 78
4.1 Estilos y enfoques de aprendizaje ... 79
4.2 Significación del proceso de enseñanza-aprendizaje ... 85
4.3 Emociones presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje ... 91
4.4 Datos que sustentan la pregunta de investigación ... 102
Capítulo 5 Conclusiones ... 105
6
5.2 Recomendaciones ... 109
5.2.1 Para el caso ... 110
5.2.2 Para futuras investigaciones ... 110
Referencias ... 112
Anexos ... 120
Anexo 1 Cuestionario sobre los componentes de la situación de evaluación ... 120
Anexo 2 Cuestionario sobre ¿Cómo evaluamos las emociones? ... 122
Anexo 3 Cuestionario sobre estilos de aprendizaje para universitarios ... 124
Anexo 4 Guía de entrevistas para obtener significación ... 125
Anexo 5 Cuadro de triple entrada ... 126
Anexo 6 Carta de consentimiento ... 128
Anexo 7 Carta de consentimiento firmada por la maestra titular del curso ... 129
Anexo 8 Fotos de la institución ... 130
Anexo 9 Ejemplo de respuestas a los cuestionarios ... 131
Currículum Vitae ... 135
7
Índice de tablas
Tabla 1 ... 33
Tabla 2 ... 44
Tabla 3 ... 44
Tabla 4 ... 45
Tabla 5 ... 51
Tabla 6 ... 54
Tabla 7 ... 55
Tabla 8 ... 56
Tabla 9 ... 65
Tabla 10 ... 80
Tabla 11 ... 81
Tabla 12 ... 101
8
Índice de figuras
Figura 1. Valoración de la relevancia de un acontecimiento y su efecto sobre las
emociones ... 41
Figura 2 Cambios en los estados emocionales antes, durante y después de un
examen. Las barras de error indican un Estado emocional (Hofmann et al., p. 419) ... 59
Figura 3 Relación entre enfoques y estilos de aprendizaje ... 82
Figura 4 Relevancia emocional que tienen las evaluaciones para los estudiantes ... 92
Figura 5 Interés que existe en los estudiantes por las evaluaciones ... 93
Figura 6 Congruencia entre preponderancia de emociones positivas y negativas .... 95
Figura 7 Emociones antes del examen (Datos obtenidos por el autor) ... 97
Figura 8 Relación de emociones con y sin preparación ... 98
Figura 9 Emociones después del examen ... 99
Figura 10 Comparación de las emociones presentes antes y después de los exámenes
9
Resumen
La presente investigación tiene por objeto investigar la pertinencia del examen en licenciatura, debido al vacío de investigaciones con trabajo de campo sobre el papel que juegan las emociones en los exámenes, que forman parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje y que sólo se pueden dar gracias a los diversos estilos de enseñanza-aprendizaje (particularidades dadas en el aula). El estudio es de corte mixto, lo que implica que llevó a cabo entrevistas y cuestionarios a los participantes. Tuvo como escenario una institución de educación superior de la Ciudad de México. Dentro de ésta institución se consideraron dos grupos, de 25 estudiantes, de la licenciatura en relaciones internacionales; por ende, el total de los participantes, incluyendo al autor fue de 52. Sus principales hallazgos fueron: que los estudiantes poseen diversos estilos de aprendizaje, pero principalmente 3: Visual, Auditivo y Kinestésico. Que las emociones que los estudiantes poseen antes y después de los exámenes pueden ser congruentes, pero hay incongruencias según el enfoque que poseen los estudiantes (enfoque en problemas). Que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene diferentes significados debido a que no hay congruencia entre la forma de dar clases y la forma de evaluar. Que hay una relación directa entre los estilos de aprendizaje, el proceso de enseñanza-aprendizaje y las emociones de los estudiantes debido a los enfoques de estudio. La presente investigación es de vital importancia a la educación ya que permite construir instrumentos de evaluación ad hoc a los modelos educativos, a los procesos de
10
Introducción
Hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje, es apuntar hacia un proceso holístico
complejo que involucra expectativas y comportamientos tanto por parte de los estudiantes
como por parte de los docentes. Para establecer cuáles son los elementos de dicho proceso,
lo primordial será hablar de quiénes son los actores que interactúan, así como de los
elementos que están en juego.
El aprendizaje, como ha sido definido en la tradición educativa, es la adquisición de
nuevos conocimientos, de manera continua, a lo largo del tiempo, mediante la experiencia.
Por ello es que las emociones, experiencias de estados complejos del ser humano,
provocadas por un hecho o una situación peculiar, externa o interna, significativa para la
persona y que genera satisfacción o disgusto, son de vital importancia para el entendimiento
del aprendizaje (Gay, 2002; Fullan y Stiegelbauer, 2007).
Poner de relieve algunos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, puede
servir como un modelo para comprender mejor la educación y dar a los exámenes (tanto
parciales como finales), en tanto elemento importante pero no exclusivo del sistema de
evaluación, un lugar acorde con las complejidades del proceso. Ello implica alinear los
instrumentos de evaluación, la metodología aplicada y los objetivos de clase, con el fin de
adecuarse a una visión más comprensiva, más amplia de lo que significa el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la presente investigación se buscó indagar cómo, en el proceso educativo, se
11 al proceso de enseñanza-aprendizaje (así como los significados que tiene para el docente y
los objetivos de la clase), al examen (como elemento de evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje) y a la diversidad de estilos de aprendizaje.
La tesis está dividida en cinco capítulos; el primero versa sobre la problemática que
se busca solucionar con esta investigación; el segundo ofrece un marco teórico donde se
integran diversas teorías sobre las emociones, el proceso de enseñanza-aprendizaje y los
estilos de aprendizaje. Un tercer capítulo donde se explica la metodología utilizada para
desarrollar la investigación; los capítulos cuatro y cinco contienen la presentación de los
resultados encontrados y las conclusiones, respectivamente, a las que el autor llegó después
12
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
Todos los seres humanos tienen paradigmas que regulan sus vidas. En el caso de
los estudiantes estos paradigmas se expresan específicamente en el uso cotidiano de
diferentes expresiones, algunas coloquiales y otras de carácter individual, que afectan
anímica y emocionalmente su desempeño al momento de enfrentarse a una evaluación. Es
en torno a esta premisa que se integra el capítulo referido al planteamiento del problema de
investigación, el cual, conforme a los principios de rigurosidad metodológica, está
compuesto por el conjunto de declaraciones que orientan el desarrollo de esta tesis.
En consecuencia se incluye la pregunta de investigación que se justifica mediante
una serie de argumentos, los que a su vez conducen – consecuentemente – a formular el
objetivo principal y los secundarios de su desarrollo. Se finaliza exponiendo las
limitaciones propias de la naturaleza de este estudio.
1.1 Antecedentes del problema de investigación
Desde la Edad Media, donde la educación dejó de ser exclusivamente un proceso de
conocimiento en y del mundo, los docentes empezaron a contemplar nuevos elementos a
partir de los cuales podrían identificar si los estudiantes estaban aprendiendo lo que se tenía
que aprender, pasando desde grupos de académicos que decían qué era lo válido y correcto
(Schwanitz, 2004) hasta llegar a los exámenes, en el siglo XVII, como lo menciona
Foucault (1993) en su escrito sobre “El examen” (escrito en 1975), que hasta el día de hoy
siguen siendo uno de los principales, si no es que el principal modo de evaluación que
13 El examen, ha sido un instrumento de mucha utilidad en todas las áreas académicas
debido a que con él se logra tener un cierto control sobre lo que los estudiantes han
aprendido en clase, ya que mide si los objetivos de la clase se han cumplido y los
estudiantes han estado a la altura de lo que se establece en clase (Sánchez, 2010). Al mismo
tiempo, sirve como ejercicio reflexivo para el docente, ya que le permite conocer las
capacidades adquiridas por el estudiante al momento actual, así como el avance esperado
por el docente y se pueda establecer lo que tiene que reforzar y mejorar (Díaz-Barriga y
Hernández, 2007).
Los estudiantes, por diferentes razones, han otorgado varias significaciones a la
evaluación y en general a su proceso de enseñanza-aprendizaje. Elementos como los estilos
de aprendizaje y las habilidades cognitivas, así como experiencias previas que han sido
significativas y que, han permitido la construcción de conceptos, ayudan, a menudo, a que
los estudiantes creen una visión negativa y equívoca de los exámenes, generando la
creencia de que son sólo un medio por el cual los profesores demuestran su poder sobre los
estudiantes (Foucault, 1993), es decir, que el examen sirve como un medio para controlar a
los estudiantes.
A ello hay que sumar la actitud ambivalente de muchos docentes frente a los
exámenes como elemento –único o parcial- de evaluación. No obstante existen modelos
educativos, aplicados por docentes, que no siguen esa estructura y buscan modificar los
conceptos del proceso (Freire, 2006; 2009) para que el examen se entienda como un
14 como una forma autoevaluación (en cuanto al nivel de enseñanza en el cuál él, como
docente, se encuentra).
En cuanto a los estilos de aprendizaje, poder establecer de qué forma los estudiantes
aprenden mejor, ya sea a partir de lo visual, lo auditivo o lo kinestésico (Alonso, Gallego, y
Honey, 1994; Delgado y Martínez, 2006;), ha ayudado a los docentes a considerar y
generar mejores estrategias y técnicas educativas para implementar en el salón de clase, no
obstante, los factores emocionales, a pesar de estar inmersos en toda relación humana, no se
les ha considerado como relevantes, y habría que poner especial interés en la teoría de
inteligencias múltiples, como señalan Delgado y Martínez (2006).
Por lo que respecta a las competencias requeridas para aprender, al estudio de ellas,
su relación con las emociones y con los estilos de aprendizaje, se puede considerar muy
importante que éstas sean entendidas como elementos educativos primordiales dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje (López, 2006) ya que han permitido que a los estudiantes
que se les considere de manera particular, logrando mejorar sus competencias sin
discriminar por habilidades o capacidades (Peralta y Yanes, 2006), sino que se le integra al
proceso, respetando que debe mejorar en ciertas competencias (García et al., 2008).
La teoría del aprendizaje significativo (Ausbel, 1976; Ausbel, Novak y Hanesian,
1983) desde su formulación ha procurado establecer los fundamentos necesarios para que
los estudiantes hagan suyo el aprendizaje, enfocando su utilidad (Moreno, 2009) en la
formación de constructos lo suficientemente fuertes a medida que los estudiantes
comprendan y aprehendan lo que están aprendiendo, y, al mismo tiempo, suficientemente
15 aprender, logrando así, tener y apropiarse de aprendizajes que les sean significativos
(Díaz-Barriga y Hernández, 2007).
Es necesario entender las relaciones que existen entre el aprendizaje significativo
con las emociones, con el objeto de evitar que en las evaluaciones se desacrediten factores
importantes como son las emociones de los estudiantes, elementos que dan sentido a la vida
del ser humano (Scheler, 2004), y que pueden paralizarlo frente una situación crítica, sea
por falta de información, vergüenza o simplemente porque ante un evento –como una
examinación– se experimentan una serie de emociones que no se podrían anticipar, y otras
que tienen que ver con procesos internos de aceptación (Morris y Maisto, 2001).
Para desarrollar la presente investigación, se pretende, en un contexto específico,
conocer las emociones presentadas por estudiantes de Licenciatura en Relaciones
Internacionales (LRI) de una institución de educación superior de la Ciudad de México, así
como la relación que tienen éstas con los instrumentos de evaluación, exámenes, dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje; para ello, es importante conocer cuál es el significado
que éstos, los estudiantes, otorgan a dicho proceso, debido a que, con éste significado, se
puede saber cuáles son sus objetivos con respecto al examen. También se busca conocer los
estilos de aprendizaje de los estudiantes, buscando conocer cuáles son los preponderantes
de los estudiantes de LRI, para establecer si hay una relación adecuada entre las formas de
llevar a cabo los exámenes, con el proceso de enseñanza aprendizaje y si hay congruencia
con los estilos que presentan los estudiantes.
El caso estudiado es un grupo de estudiantes de educación superior, ya que por su
16 que están estudiando y las razones por las cuales tienen diferentes comportamientos dentro
y fuera de las aulas. Al mismo tiempo, por su capacidad para expresar con mayor claridad e
identificar las emociones que experimentan antes, durante y después de los exámenes.
Igualmente, por la cercanía en edad, con el autor de esta investigación, pueden ser más
honestos en la respuesta de los instrumentos aplicados y facilitándose la confianza y la
comunicación en las entrevistas realizadas. Ello no basta para que a estos universitarios –al
igual que a muchos otros- “se les ponen los pelos de punta cuando presentan sus
exámenes”, mencionó la maestra (Comunicación personal febrero de 2011).
1.2 Definición del problema
Los exámenes son de gran apoyo como estrategia docente para medir el avance
grupal e individual, entre otros factores que le permitan al maestro aplicar criterios de
evaluación más adecuados para los estudiantes. No obstante, con el paso del tiempo, los
exámenes, se han ido transformando en herramientas técnicas (Díaz-Barriga y Hernández,
2007) que, más que ser benéficas, se han deteriorado, perdiendo valor y convirtiéndose en
instrumentos para vigilar y controlar al grupo de estudiantes, (Foucault 1993). Por ello es
importante reconsiderar cuál es el papel del examen, tanto para el estudiante, como para el
docente, ya que sigue siendo necesario contemplar, dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, un instrumento que pueda identificar y evaluar si el estudiante está
aprendiendo o no.
Diversos estudios llevados a cabo por la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,1998; 2000; 2009; Alonso et al., 1994;
17 necesarias para poder entender cuáles deben ser los elementos constitutivos de una
educación significativa y de calidad, pues se plantea una crisis en los sistemas educativos
hegemónicos, contemplando que hoy en día el alumno no es un objeto de enseñanza, sino
un sujeto de aprendizaje, en donde las habilidades de los estudiantes, así como de los
profesores, son condiciones necesarias para que el aprendizaje se pueda llevar a cabo,
inclusive, a veces más importantes que el contenido propio de las materias.
Al mismo tiempo otros investigadores, como Díaz-Barriga y Hernández (2007), se
han dedicado a reformular y traducir diferentes teorías sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Entre otras cosas, señalan que es necesario repensar la manera de llevar a cabo
las evaluaciones, pues los exámenes no suelen tomar sino aspectos puntuales de un proceso
complejo, ignorando las emociones, los significados (formas de ver al proceso de
enseñanza-aprendizaje y a los exámenes) y los estilos de aprendizaje de los estudiantes:
Con ello, sólo se contribuye a aumentar el temor de los alumnos frente a los exámenes y la
brecha entre lo que ellos han aprendido y lo que son capaces de responder frente a una
situación estresante.
Estudios como los de Lazarus (1991) y Scherer (1997a), que toman en cuenta los
factores mencionados por Díaz-Barriga y Hernández (2007), es decir, los estilos de
aprendizaje, las emociones de los estudiantes y las formas de dar significado al proceso,
señalan los siguientes aspectos como elementos importantes a considerar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: la relevancia del acontecimiento y la congruencia con los objetivos
del estudiante, la congruencia que existe entre el examen y los objetivos (del estudiante y el
18 el docente (se habla de lo que plantea el docente, pues hablamos de educación superior) y
todo lo anterior relacionado con las emociones que presentan los estudiantes frente a un
examen.
De esta manera, se empieza a vislumbrar la problemática que existe en las aulas.
Los estudiantes sufren con los exámenes y, muchas veces, llegan a fallar o, inclusive,
debido a la presión de los mismos, dijo la maesta, “prefieren faltar a las últimas clases con
tal de estudiar o asistir sin prestar atención, y nosotros los profesores sabemos que,
honestamente, no están presentes, o sea, están presentes de cuerpo pero pensando y
estudiando para los exámenes” (Comunicación personal febrero de 2011).
Así, la problemática existente versa sobre la diferente visión sobre el significado
que tienen los exámenes para los estudiantes y los profesores; sin analizar de qué manera
estas involucran presión emocional en los estudiantes y que, durante los exámenes, pueda
el alumno, mantener en el mismo estado emocional que antes de presentar las evaluaciones.
Al describir cuáles son las emociones que el alumno presenta previamente a un examen, se
esperaría que éstas fueran preponderantemente positivas, es decir, felicidad, alegría y
tranquilidad; sobre tristeza, descontento e insatisfacción, así como la ansiedad –que no el
nerviosismo, ya que éste puede estar presente, pero no por ello afectar al desempeño
(Bisquerra, 2000; 2009).
Para ubicar y comprender por qué es necesaria una investigación de éste tipo, se
debe poner en contexto la situación actual de los estudiantes, del docente y de la institución
en la que se está llevando a cabo el caso. La escuela es una institución que brinda educación
19 principales carreras que posee son de tipo tecnológico (ingenierías), sin embargo, también
brinda educación humanística (licenciaturas).
La carrera en la que se está trabajando es la Licenciatura en Relaciones
Internacionales (LRI) que se ubica dentro del ramo de carreras de Humanidades y Ciencias
Sociales y, y se está interviniendo en dos grupos de la asignatura “Sociedad, desarrollo y
ciudadanía en México”; ambos grupos tienen el común denominador de tener a la misma
maestra quien, además, es la directora de la licenciatura.
El desarrollo de la clase, como mencionaba la maestra se pudo observar en varias
ocasiones, “inicia con la revisión de las tareas, [después, la maestra] retoma lo visto en la
clase anterior y realiza un dictado a partir de lo que los estudiantes recuerdan y/o de lo que
tomaron nota” (Nota de campo). El resto de la clase es una discusión entre los estudiantes y
la maestra, quién va construyendo un espacio educativo y va señalando cuáles son los
puntos clave que los estudiantes deben ir anotando en su cuaderno. No obstante, la maestra
comentó en una entrevista que también utiliza técnicas como dictado, en caso de haber
mucha información, dinámicas de resolución de casos, cuadros y mapas conceptuales y,
como tareas, ensayos. Los estudiantes, por su parte, son muy participativos y, en palabras
de la maestra “la gran mayoría están motivados y se preparan para sus exámenes”
(Comunicación personal abril de 2011).
La evaluación está dividida en dos grandes rubros: evaluación continua y exámenes.
La primera tiene un valor del 40% de la calificación final de cada parcial –en total son tres
parciales–, en ella se encuentra el trabajo realizado en clase, tareas, ejercicios y dinámicas
20 valor del 60% de cada parcial; además, se aplica un examen final que tiene un valor del
40% de la calificación final del curso –es decir, en total se aplican cuatro exámenes–,
mientras que el otro 60% es el resultado de los exámenes parciales y la evaluación
continua. Debido a que en cada parcial el porcentaje del examen es mayor al 50% y que el
examen final representa el 40% de la calificación final, se dice que éstos son el instrumento
preponderante de evaluación de la asignatura.
Ahora bien, según la maestra (Comunicación personal abril de 2011), los exámenes
evaluados tienen básicamente dos tipos de reactivos. Por un lado están las preguntas de
opción múltiple, donde se preguntan conceptos básicos que el estudiante necesita saber
sobre la asignatura; por otro, están los reactivos de desarrollo, donde, además de
preguntarse cierta información en específico, se indaga por las posturas de los estudiantes
respecto a los temas estudiados en clase, es decir, sus opiniones personales y algunas
propuestas de solución a las diferentes problemáticas, esto con el objetivo de medir la
capacidad crítica del estudiante y contemplar si realmente se apropió el conocimiento.
Lo anterior, es congruente con el objetivo del curso ya que en él se plasma que:
Al término del curso el estudiante desarrollará habilidades de análisis crítico sobre
la realidad mexicana a partir del estudio individual y colaborativo del contexto
sociopolítico, económico y cultural del país con el fin de proponer alternativas de
solución a los problemas nacionales y alternativas para el desarrollo del País con
base en una actitud honesta y responsable (Objetivo del curso, 2011).
Sin embargo, los estudiantes no están aprendiendo de manera correcta y la maestra
21 conocimientos reales de los estudiantes, por ello dijo que “[los estudiantes] están muy
presionados y sólo buscan estudiar para pasar el examen. Parece que no hay un correcto
entendimiento entre lo que estoy enseñando y cómo lo aprenden, ¿creo que debe haber una
mejor forma de evaluarlos?” (Comunicación personal abril de 2011).
Debido a lo anterior, se considera que hay diferentes factores que están
interviniendo en el desarrollo del examen y el resultado que se está presentando, por ello es
que en este estudio se han planteado las siguientes preguntas de investigación:
1.2.1 Pregunta principal
Si se parte de la idea de que en un grupo de estudiantes se presentan diversos estilos
de aprendizaje, algunos compatibles con los estilos de enseñanza (y otros no), de que los
estudiantes atribuyen diferentes significados al proceso de enseñanza-aprendizaje y a los
exámenes y, además, presentan diferentes emociones cuando los tienen que resolver,
entonces: ¿Es pertinente considerar al examen como instrumento preponderante de
evaluación?
1.2.2 Preguntas secundarias o específicas
• ¿Cuáles son los diferentes estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes?
• ¿Cuál es el significado (o significados) que otorgan los estudiantes al proceso de
enseñanza-aprendizaje?
• ¿Cuáles son las emociones que presentan los antes y después de la aplicación de
22
1.3 Objetivos
En este apartado se describe el objetivo general, así como los objetivos específicos
que se plantean desarrollar a lo largo de la investigación.
1.3.1 Objetivo general
Establecer la pertinencia de considerar al examen como elemento preponderante de
evaluación.
1.3.2 Objetivos específicos
• Identificar los diferentes estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes.
• Identificar cuáles son los significados que otorgan los estudiantes al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Identificar cuáles son las emociones que se generan antes de una evaluación.
• Identificar cuáles son las emociones que se generan después de una evaluación.
1.4 Hipótesis
Si hay una incongruencia en el significado que tienen los estudiantes sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, entonces las emociones deberán ser incongruentes antes
y después de presentar los exámenes.
Si se establece que hay una incongruencia tanto en el significado del proceso como
en las emociones de los estudiantes, y es generalizado, entonces el proceso de
enseñanza-aprendizaje no está cumpliendo con el objetivo de enseñar a los estudiantes para que éstos
23 Si no se está cumpliendo con el objetivo de enseñar a los estudiantes para que éstos
puedan aprender, es decir, enseñar a pensar, entonces los exámenes no son los instrumentos
más útiles para medir la adquisición de conocimientos.
Finalmente, si todo lo anterior es congruente, entonces, los exámenes son el
instrumento necesario para medir la adquisición de conocimientos.
1.5 Justificación
Cuando se considera la pertinencia (validez o invalidez) del examen como
instrumento primordial para la evaluación del conocimiento adquirido por los estudiantes,
se está evaluando la labor docente, así como se considera al estudiante como uno de los
principales elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso es que no se está
pretendiendo eliminar los exámenes sino se está considerando su pertinencia como
instrumento preponderante, primordial, en la evaluación.
Al realizar exámenes que permitan al alumno analizar las respuestas, más que
repetir lo memorizado, se ayuda a los estudiantes a entender que éstos –los exámenes-, son
ejercicios que sirven para comprobar los conocimientos que han adquirido y que permiten
al docente, darse cuenta de cuáles son los puntos débiles que hay que reforzar después del
examen. Igualmente, ofrece al profesor indicaciones sobre su competencia docente y le
brinda la posibilidad de autoevaluarse.
Partiendo de la afirmación anterior, se puede dar una respuesta adecuada a la
interrogante planteada en esta investigación. Ya que conociendo las prácticas educativas
24 intentar transformarlas en busca de una mejor educación (Freire, 2009) en la que se
contemplen las emociones como un aspecto primordial del ser humano se puede construir
una educación con mejor calidad.
Los exámenes son uno de los principales instrumentos usados por los docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, se supone, en ellos se pueden constatar cuáles
han sido los conocimientos adquiridos por los estudiantes y los valores en el ejercicio del
examen, por ejemplo, la honestidad desde la perspectiva de “no copiar” o la
responsabilidad del estudio. Si a estos, se suma la magnitud de influencia que tienen las
emociones previas, se podrá evaluar también las prácticas en el salón y el nivel de
compromiso del estudiante fuera del aula, facilitando llegar a una definición de
“conocimiento válido”.
Actualmente, el cambio es progresivo, pero la academia se ha disociado del aspecto
emocional, generando una incongruencia entre el deseo de enseñanza del docente y el
aprendizaje del alumno. Sin otorgarle la prioridad necesaria a las emociones que se ponen
en juego en la interrelación personal. Habría que delimitar con claridad, quizás en otro
escrito, la frontera entre autoridad y autoritarismo, así como libertad y libertinaje en el aula,
y permitir eliminar la brecha entre el significado del alumno y el del docente, dándole
congruencia al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si se considera que cada persona tiene un proceso mental particular, se puede decir
que existen tantos estilos de aprendizaje como personas, aunque se sabe que éstos se han
formalizado en cuatro grandes aspectos. Estudiar, a la par, los estilos de aprendizaje, el
25 (significados del docente y sus estudiantes) sirve para generar un proceso de
enseñanza-aprendizaje congruente e incluyente que otorgará, a cada actor educativo, el grado de
responsabilidad que le corresponde en el proceso.
A partir de estudios como el presente se podrá considerar cuáles son las mejores
evaluaciones de acuerdo a los contenidos y temáticas de clase y siguiendo la corriente
constructivista y de aprendizaje significativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2007), reflexionar
–docentes y estudiantes– cuándo es necesario evaluar a los estudiantes para poder cumplir
con la exigencia de entrega de notas. Al mismo tiempo, cuando se tenga que examinar,
hacerlo mediante diversos ejercicios que realmente midan los conocimientos y habilidades
de manera integral, examen, ejercicios, prácticas, ensayos, trabajos grupales, entre otras
posibilidades de prácticas.
Finalmente, lo que se debe buscar mediante la aplicación de una evaluación de
cualquier tipo integrada a las estrategias de enseñanza –aprendizaje, no es perjudicar al
estudiante y tratar de penalizarle mediante la asignación de una nota, sino que ambos
actores –docentes y estudiantes– conformen un mejor ambiente en el aula para desarrollar y
construir conocimientos de manera conjunta y siempre pensando en cómo poder mejorar la
práctica educativa. Específicamente, encontrando la relación que existe en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el significado de la evaluación.
1.6 Limitaciones
Toda investigación, que se pretenda como válida, tiene una cantidad de limitaciones
26 algunos parámetros que se encuentran fuera del alcance del autor. En esta investigación
algunas de las limitaciones encontradas fueron:
A pesar de que se pudo acceder a la institución de manera muy sencilla –debido a
que el autor conoce a la directora de la licenciatura–, sólo se pudieron estudiar los dos
grupos que la maestra tiene a su cargo.
Llevar a cabo la investigación para describir la situación de las emociones de los
estudiantes durante las evaluaciones incomodó a varios de ellos. Ya que, además de estar
concentrados para el examen, tuvieron que realizar la entrevista y responder los
instrumentos diseñados para esta investigación.
Debido al elevado número de estudiantes no se pudo elaborar un perfil psicosocial
de cada uno, como hubiera sido lo ideal para poder contemplar cuáles son las emociones
constantes de cada estudiante y poder describir, con mayor precisión, las emociones previas
a los exámenes y su contraste con las posteriores, sin embargo esto no afectará el resultado
de la investigación, ya que no se trata de una investigación psicológica, sino de la
contemplación de las emociones y su transformación por el examen.
1.7 Delimitaciones
Además de las limitantes, existe una serie de delimitaciones que permiten ubicar la
investigación en un espacio particular que da forma a la investigación. Estas son:
La investigación, de corte mixto, se llevó a cabo en una institución de educación
superior durante los semestres académicos Agosto-Diciembre 2010 y Enero-Mayo 2011 de
la licenciatura de Relaciones Internacionales. Para el estudio se aplicaron cuestionarios y
27
en México” con la finalidad de estudiar la pertinencia de los exámenes como elementos de
mayor valor (preponderancia) en la evaluación.
Debido al tiempo para realizar la investigación, se tuvo que delimitar el tipo de
exámenes que se evaluaron; éstos fueron los exámenes parciales, que son los que se
resuelven con mayor constancia, dejando a un lado los exámenes finales que se aplicaron
después de haber concluido el proceso de recolección de datos. Cabe aclarar que no se
investigó el examen en sí, sino el uso del mismo dentro del ámbito del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la forma en que afecta, positiva y negativamente, las emociones de
los estudiantes y su adecuación con sus estilos de aprendizaje y sus enfoques de
aprendizaje.
Finalmente, el estudio se basó en las opiniones de los estudiantes, de la maestra y
algunos datos de observación del autor; también en los instrumentos cuantitativos que
fueron retomados de otros estudios, es decir, que no fueron creados por el autor, aunque
28
Capítulo 2. Marco teórico
El marco teórico, presenta tres grandes apartados éstos son: las emociones, en
cuanto lo que son, diferentes teorías y tipologías de las mismas; el proceso de
enseñanza-aprendizaje, diferentes teorías que lo sustentan y la forma de evaluar; como tercer apartado
están los estilos de aprendizaje, qué son, como están estructurados y cómo se pueden medir;
finalmente, un pequeño apartado donde se mencionan estudios relacionados al presente, así
como referencia a otros estudios.
Para la presente investigación es importante considerar lo siguiente; a pesar de no
profundizar en el tema del desarrollo infantil y los trastornos emocionales, un maestro sabe
que un alumno estresado, deprimido, mal alimentado o ansioso no aprende igual; todos los
seres humanos estamos atrapados en nuestro desarrollo en estados de ánimo, pero quienes
viven con miedo, ira, ansiedad, tristeza y otras emociones negativas no asimilan igual, ni de
manera eficaz y menos con destreza para desarrollar bien el aprendizaje. Si hay emociones
de este tipo, se entorpece la concentración y se paraliza la capacidad mental cognitiva y la
capacidad de retener, es decir, no se puede pensar correctamente.
El docente en el aula sabe que cada uno de sus alumnos trae consigo una historia
emocional diferente y sin embargo no puede dedicar el tiempo necesario para conocer
íntimamente a cada uno de manera que el proceso de enseñanza sea homogéneo, y menos
aún para comprender que se lleva cada alumno para aprender más allá de los muros del
salón. Sabe que puede motivar, tratar de ordenar los sentimientos de sus alumnos en forma
de entusiasmo señalando los logros de cada quien e incrementando la confianza, hasta
29 Una formación emocional adecuada, dedicación y disciplina pueden lograr
motivación y estimulan para siempre hacer el esfuerzo adecuado. Así, nuestras emociones
pueden entorpecer o favorecer nuestra capacidad de pensar, decidir y resolver conflictos.
Es pertinente señalar que todo este proceso tiene su mayor desarrollo antes de que los niños
lleguen a las aulas, razón por la cual, los alumnos que atienden esta investigación llegan ya
con una serie de formaciones o deformaciones, y sus vivencias hacia los procesos de
evaluación previas pueden variar su respuesta ante las mismas preguntas. Y sobre todo que
no se podrán evaluar las habilidades y el aprendizaje que se genera fuera de la institución
educativa y que los alumnos sí introducen al aula.
2.1 Emociones
La existencia de las emociones se ha dado desde que existe el hombre (Gay, 2002),
no obstante, la dificultad que éste ha tenido para catalogarlas y clasificarlas en diferentes
estratos para poder establecer una generalidad en la forma en la que se presentan en el ser
humano ha sido una labor ardua y compleja (Puente, 2005), que se ha dado desde los
antiguos filósofos griegos; por otro lado, hablar de emociones en general puede ser
complicado debido a que, según la cultura , se presentan de manera diferente, ya sea porque
existen diferentes nombres para las emociones o porque existen culturas que no utilizan el
término “emoción” (Russell, 1991).
Por ello es que introducir una definición, de entrada, parece contradictorio con lo
que se dice anteriormente, así que para ir acotando el contexto de la investigación y los
conceptos a utilizar se parte primero del panorama general de los estudios sobre las
30
2.1.1 Tradición filosófica y literaria sobre las emociones
Desde los antiguos filósofos -Platón y Aristóteles- ya se concebían a las emociones
como algo que afecta al ser humano. Para Platón, éstas estaban en la búsqueda del placer y
el dolor a partir de la razón y el espíritu, mientras que para Aristóteles, además de estar
acompañando al placer o al dolor, las emociones tienen que ver con las acciones, pues son
“una condición que transforma a la persona de tal manera que puede verse afectado el
juicio” (Bisquerra, 2000, pág. 29; 2009, pág. 29).
Con el paso del tiempo las emociones se fueron convirtiendo en virtudes y en la
felicidad, hasta la Edad Media donde se transformaron en pasiones. En el Renacimiento, se
separa el estudio las pasiones de la educación teológica y se les otorga el nombre de
afectos, no obstante, el principal afecto sigue siendo la felicidad; y no es sino hasta el Siglo
XIX con William James que el estudio de las emociones se da como tal, pero ahora en la
psicología. A pesar de su movimiento, autores como Husserl, Scheler, Heidegger, Ricoeur,
entre otros, le han dado un papel preponderante a las emociones, siendo la angustia el
primer lugar en la lista (Bisquerra, 2000; 2009). En específico Scheler es muy importante
debido a su manejo de las sensaciones del pudor y vergüenza (incluyendo el temor al
rechazo).
De acuerdo con la literatura consultada, se han estudiado principalmente seis
emociones: amor, humor, felicidad y confianza, como emociones positivas y el miedo y el
31 comprendido las emociones pero exclusivamente como aquello que ha servido a la
adaptación del ser humano en la cultura.
2.1.2 Teorías biológicas
Las teorías sobre las emociones bajo el enfoque de la evolución de la especie, o
biológicas, surgen de Darwin y posturas consecuentes; el principal papel que tienen las
emociones para éstas teorías es que sirven como medio de adaptación del organismo al
medio (Bisquerra, 2000; 2009; Cappi, Christello y Marino, 2009). Charles Darwin en su
teoría de la evolución habla de la adaptación y de la forma en la que los organismos más
adaptados son los que sobreviven; en el caso de las emociones, aplica el mismo criterio y
esto lo expone en su libro La expresión de las emociones en los animales y el hombre
(Aguado, 2005).
Pinel (2001), siguiendo a Darwin, considera que las respuestas emocionales se dan
de forma similar en todos los animales, incluyendo al ser humano, y estas, son expresiones
que han sido resultado de la evolución y que se regulan, según Puente (2005) y Aguado
(2005), por medio de tres principios: el de acción directa del sistema nervioso (conexiones
que afectan los estados corporales), el de antítesis (dos emociones antagónicas se expresan
de manera opuesta) y el de utilidad (las emociones son hábitos que servían para la
supervivencia, es decir, tenían un objetivo funcional).
Existen otras teorías biológicas, que señalan que las emociones son heredadas, son
expresiones corporales, universales, sirven para “actuar como señales y preparación para la
acción” (Plutchik, 1987, p. 30) y, finalmente, se dividen en básicas y secundarias. Entre
32
sorpresa y alegría) y negativas (miedo, angustia, ira, vergüenza y asco); Ekman (1993,
1997), quien explica que no hay emoción sin expresión facial; Izard (Izard et al., 1995),
quién señala que también son faciales, es decir que muestran gesticulación y que sólo
existen: la felicidad, sorpresa, tristeza, enojo, disgusto, desprecio y miedo (Lewis,
Haviland-Jones, y Feldman, 2008; Bisquerra, 2009).
Ekman (1993, 1997) explica que el rostro es el espacio donde la mayoría de las
emociones se ven reflejadas y menciona que las expresiones faciales de las emociones
proveen información sobre siete dominios bien diferenciados de las emociones.
El primero ¿de estos dominios? Señala los antecedentes de la emoción; el segundo
dominio se refiere a los pensamientos, los planes, las expectativas y los recuerdos de la
persona; el tercer dominio se refiere los estados físicos internos del individuo que se
expresa; el cuarto dominio es la metáfora que define la expresión de la emoción; el quinto
dominio enfoca lo que el sujeto está dispuesto a hacer a continuación; el sexto da cuenta de
lo que el sujeto de la emoción quiere que haga quien percibe la expresión de la misma y el
séptimo da información semántica bajo la forma de una palabra de emoción.
Para ejemplificar lo dicho por Ekman (1993, 1997) se puede tomar al llanto. En
principio, se podría decir que la gente llora porque está triste, sin embargo no siempre es
así, pues existen los casos de lloriqueo reflejo, por ejemplo, una basurita en el ojo o que
“pegue el aire”; otro caso es el del “llanto emocional” puede suceder que se llore por
placer, gratitud, éxtasis, coraje, empatía, dolor, pena, rabia, alegría, entre otras causas.
Por ello es que Ekman (1993, 1997) en conjunto con Murube et al. (1999) dicen que la
33 grupos: el primero, una forma de solicitar ayuda, el segundo, el deseo de brindarla frente al
sufrimiento de otro, por lo que las emociones no solo tienen una función adaptativa, sino
también una función social.
Finalmente, la teoría de Plutchik (1987), para quien hay variaciones en las
emociones según: intensidad (miedo, pánico, terror), similitud (vergüenza-culpa,
amor-cariño) y polaridad; y para quien, las emociones primarias son (siguiendo la polaridad):
alegría-tristeza, ira-miedo, aceptación-asco y sorpresa-anticipación. (Plutchik, 1987; Lewis,
Haviland-Jones y Feldman, 2008; Bisquerra, 2009). En la Tabla 1 se muestra una síntesis
[image:36.612.101.514.361.495.2]de las emociones básicas de acuerdo con Plutchik (En Bisquerra, 2009, pág. 40)
Tabla 1
Emociones básicas según Plutchik
Acontecimiento (estímulo) Cognición inferida Emoción Conducta Efecto
Amenaza Peligro Miedo Huir Protección
Obstáculo Enemigo Ira Atacar Destrucción
Compañero/a potencial Posesión Alegría Aparearse Reproducción
Pérdida de la estima Abandono Tristeza Reconciliación Reintegración
Miembro del grupo Amigo Confianza Compartir Afiliación
Objeto horrible Veneno Asco Apartar, vomitar Rechazo
Nuevo territorio ¿Qué hay allí? Anticipación Examinar Exploración Objeto inesperado ¿Qué es? Sorpresa Vigilar, detener Orientación
Como ejemplo de las teorías biológicas se puede considerar el caso de una persona
que jamás haya experimentado una determinada emoción, pero que de repente la
experimentan (Morris y Maisto, 2001), como el hecho de que un oso ataque a un hombre y
su reacción sea la de salir corriendo o el hecho de que al mismo hombre lo asalten en la
calle y pueda experimentar una serie de emociones que, de manera racional, no podrían
34
2.1.3 Teoría socio-conductual
La teoría socio-conductual de las emociones es una teoría que inicia con James
Watson (1930), un psicólogo conductista que propone que no todas las conductas deben ser
innatas (Wolman, 1970), sino que la mayoría son situaciones sociales que aportan una
nueva conducta a partir del hecho de que se pueden volver a aprender o, simplemente,
aprender conductas que lleven a creer que algo, como ocurre en el caso de la elección
profesional es puramente dado por una serie de conductas aprendidas, para ello es muy
claro el ejemplo que presenta Watson (1930) quien señaló que: “Denme una docena de
niños bien formados para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar
y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo” (p. 82), inclusive
todavía añade que no le va a importar cuál o cuáles sean sus talentos, inclinaciones e
inclusive su herencia, pues él, por medio de adaptación a nuevas conductas lo va a llevar a
convertirse en lo que él desee.
En cuanto a las emociones, para Watson (1930) son aquellas respuestas que se dan
de manera continua, es decir, que aparecen de forma más o menos regular cada vez que se
aplica un mismo estímulo que excite (de manera positiva o negativa) a la persona, ya que
ésta estará condicionada a fomentar una serie de reacciones corporales que fomentan un
lenguaje corporal capaz de ser observables por las demás personas (Puente, 2005).
Ahora bien, existen tres principales emociones a partir de las cuales surgen las
demás, éstas, según Watson son la ira, el miedo y el amor (Wolman, 1970; Puente, 2005),
éstas tres pueden ser hereditarias, cualquier otro tipo de expresión emocional, surgirá de
35 hecho excitante, producen internamente un sentimiento que llamamos emoción. Ante la
obstaculización del cuerpo humano se produce la ira (Puente, 2005); el miedo, surge
mediante un ruido desconocido (Watson, 1930); y el amor se da por el contacto de las
zonas erógenas (Wolman, 1970; Puente, 2005).
En el caso de las demás emociones, lo que nos pasa cada vez que vivimos la
experiencias del pudor o de la vergüenza, es que se generan las emociones más íntimas del
ser humano y algunas de las reflexiones sobre las diferencias entre estos dos sentimientos y
otros como humildad, arrepentimiento y honor, vanidad y afán de gloria; de acuerdo con
Scheler (2004) la vergüenza es un sentimiento que expresa el pudor, ya que hace al ser
humano enfocarse en sí mismo, le inhibe el sentimiento y lo muestra vulnerable; primero
por un acto, como puede ser un estudiante que es intimidado por el docente al momento de
que éste lo evidencia en una carencia –mala nota, error en clase y otras–, y que, al darse
cuenta de su condición se avergüenza, pero en un segundo momento, en la reflexión.
El pudor, por su parte tiene una doble cara, por un lado está la vergüenza corporal,
mientras que en otro el pudor vital o vergüenza anímica (Scheler, 2004); la primera surge
de la tensión que hace nacer los valores del amor vital y su correlativo sexual, el impulso
instintivo que se muestra como el impulso sexual; la segunda parte nace de la tensión del
amor anímico-espiritual para generar, por medio de la tensión con el impulso de vida, una
fuerza de vida que proteja, junto con la primera forma del pudor, el valor del sí mismo
individual. Dando cabida a sentimientos espirituales que nacen allí donde somos nosotros
36 En el caso de los estudiantes, el pudor como vergüenza corporal se demuestra desde
el momento de integrar su vida privada a la escuela –no puede no intervenir su relación de
pareja y su afectividad fuera del contexto académico– y desde la cual tiene relaciones;
muchos de los estudiantes crean parejas en la universidad. Por otra parte, la vergüenza
anímica o pudor vital se representa en el autoestima, lo que fomenta que el estudiante pueda
mostrar emociones positivas –si posee un alto nivel de autoestima– o emociones negativas
–en caso de tener un nivel bajo de autoestima– (Scheler, 2004).
Siguiendo estos ejemplos se puede decir que, en un principio, los elementos tanto
del pudor, como de la vergüenza, son elementos secundarios que nacen, tanto del miedo,
como del amor e, inclusive, de la ira, sin embargo, como señala Puente (2005) sólo pueden
estar dadas si se presenta la necesidad del condicionamiento clásico dado por el amor y la
vergüenza, pero al mismo tiempo hay un reforzador que permite que ambos sentimiento se
puedan seguir relacionando para que se formalice la conducta.
2.1.4 Teorías psicodinámicas
En cuanto a las teorías psicodinámicas, se puede mencionar la importancia que han
tenido en el plano terapéutico, por estar basadas en la psicología de Freud (Puente,
2005). Puente (2005) hace hincapié en este aspecto ya que aclara que la perspectiva
psicodinámica de las emociones contesta a una interrogante que otros autores se habían
planteado: ¿qué es primero, el sentimiento o el cambio corporal? La respuesta es que ambos
proceden de una evaluación inconsciente. Siguiendo esta línea se pueden destacar algunas
de las contribuciones más importantes de éste enfoque: la concepción energética de las
37 emociones con los instintos de auto conservación y las experiencias emocionales en la
infancia (Puente, 2005).
Los dos representantes más importantes de ésta corriente, además de Freud, son
Charles Brenner y John Bowldy (Plutchik, 1987). Charles Brenner es un psicoanalista
clásico cuyas obras siguen la línea de pensamiento de Freud y la más contemporánea
psicología del yo. De hecho, Robert Plutchik (1987) menciona que la meta Brenner es
formular una teoría de afectos que sea congruente con la psicología contemporánea del yo.
Como psicoanalista, Brenner considera que las emociones (estados afectivos) son
una mezcla de sentimientos agradables o desagradables relacionados con recuerdos
agradables o desagradables. De hecho Brenner (citado por Plutchik, 1987) define una
emoción como “una sensación de placer, desagrado o ambas, más las ideas tanto
conscientes como inconscientes, asociadas con esa sensación” (p. 115).
Por lo tanto cuando una emoción es negativa y está asociada con un evento
desagradable la persona tiende a reducir éste sentimiento negativo por medio de cinco
operaciones mentales inconscientes, llamadas mecanismos de defensa y estos son
1) Represión: dejar de hacer conscientes de los sentimientos desagradables;
2) Negación: negar los sentimientos desagradables; 3) Desplazamiento: mover la atención
de carga afectiva de la persona hacia otros objetos menos amenazantes; 4) Transformación
de Ideas en Imágenes y 5) Verbalización: deformar el contenido desagradable al hablarlo.
John Bowldy (citado por Plutchik, 1987), también psicoanalista y psiquiatra
infantil, es famosos por su teoría del apego y lo afectos desarrollados por los infantes hacia
38 apreciaciones intuitivas de un individuo, ya sea de sus propios estados organísmicos y
urgencias para actuar, o de la secuencia de las situaciones ambientales en las que se
encuentra.
Al mismo tiempo, como suelen estar acompañadas por expresiones corporales,
gesticulaciones, posturas corporales que repiten un estados de ánimo y movimientos
inconscientes, nos ofrecen información invaluable a los demás (Plutchik, 1987, p. 118), es
decir, una emoción comienza con respuestas que de manera inconsciente afloran en
acciones motoras y considera que éstas apreciaciones comprenden dos procesos: a)
comparar un estímulo con algún tipo de norma y b) seleccionar ciertas conductas entre otras
diferentes.
2.1.5 Teorías psicofisiológicas
William James (1890), psicólogo y filósofo norteamericano, se dedicó durante su
primera etapa como psicólogo al estudio de las reacciones fisiológicas del cuerpo frente a
la naturaleza que le rodeaba; por otra parte, gracias a sus estudios sobre filosofía es
considerado el padre del pragmatismo moderno, pues postula, por primera vez, dicho
término (James, 2000), por el cual entiende que todo debe ser práctico y útil para el ser
humano.
Cuando James (1890) habla de las emociones, señala que existe una respuesta de
nuestro cuerpo inmediatamente después de percibir un hecho excitante, y el sentimiento
que este cambio nos genera es la emoción, esto implica la presencia de un objeto excitante
39 cambios corporales se produce la emoción, por lo que, en otras palabras, una emoción es: la
obtención de la consciencia de los cambios fisiológicos.
Para entender lo anterior de una mejor forma, parece ideal hacer referencia a una
emoción para explicar qué es una emoción. Tomando como ejemplo la alegría/felicidad que
es definida por Puente (2005) como un estado anímico en el cual se valoran algunos
aspectos de la vida, o todos, de manera positiva, por ello es que, según su clasificación de
emociones –positivas, neutras y negativas–, se encuentra dentro de las positivas.
Tomando ésta definición de la alegría y acercándola a la teoría cognitiva, se puede
decir que nos sentimos apenados porque lloramos (James, 1890, pág. 451) y traducirla a
nos sentimos alegres/felices porque sonreímos. Sin embargo, bien dice James (1890) y que
después será complementado por Carl Lange (citado en Puente, 2005; Bisquerra, 2009),
que cada persona tiene una respuesta fisiológica diferente que le genera una emoción
particular (Schopenhauer, 2000), sin embargo, la emoción puede ser la misma pero con
diferentes formas de respuesta fisiológica (James, 1890; 2000).
Así pues, la alegría, en la mayoría de las personas se demuestra porque sonríen y,
como diría James (1890), la cara muestra todos los gestos de felicidad que tiene la persona
(Puente, 2005), sin embargo, también tiene reacciones viscerales y vaso-motoras que
fomentan que siempre se dé la misma emoción (Janet, 2000; Puente, 2005), ya que también
hay gente que llora de felicidad, sin embargo, porque internamente tiene un proceso distinto
40
2.1.6 Teorías cognitivas
Finalmente, las teorías cognitivas de las emociones, las cuales establecen que el ser
humano, al tener una emoción, le atribuye características evaluativas positivas y negativas
al estímulo, tales como valoración, interpretación, etiquetado, afrontamiento, objetivos,
control percibido y expectativas. (Bisquerra, 2000; 2009).
Uno de los dos principales autores, representantes de las teorías cognitivas de las
emociones, es Richard Lazarus (1991), quien propone el sistema de valoración cognitiva,
en el cual, por un lado se valora de manera automática y después, de manera cognitiva; la
primera es parte de la teoría de Arnol (citado en Bisquerra, 2009) y la cognitiva es la que él
introduce. En ésta segunda etapa, a diferencia de la primera que es la activación de la
respuesta emocional (Bisquerra, 2009), se da una respuesta para afrontar la situación dada,
es decir, se hace una evaluación cognitiva o “appraisal” (Lazarus, 1991; Aguado, 2005;
Bisquerra, 2000; 2009).
La Figura 1 muestra el proceso de la evaluación que lleva a cabo cada persona para
evaluar su proceso emocional, donde se puede ver que las emociones sólo surgen cuando el
acontecimiento es relevante para la persona; además, dependiendo de la congruencia, es
decir, si se ajusta a las expectativas que ésta, la persona, tenía sobre el acontecimiento,
surgen las emociones positivas –en caso de haber congruencia–, y las negativas –en caso de
que no haya congruencia–. Lazarus (1991, pp. 446-448; Bisquerra, 2000, pp. 71-73), para
medir las emociones y el nivel de valoración, elaboró un instrumento (Ver Anexo 1) que
41 (cualquiera que el autor quiera evaluar). La Figura 1 está inspirada en Bisquerra (2000, p.
[image:44.612.156.458.132.476.2]70).
Figura 1. Valoración de la relevancia de un acontecimiento y su efecto sobre las emociones
Otro autor de la teoría cognitiva es Klaus Scherer (1997a, 1997b), quien, junto con
Lazarus, son los principales autores para ésta investigación; en su teoría expone la
necesidad de ponderar cinco elementos –componentes– que se dan en las emociones, que
tienen funciones específicas y éstos son (con sus funciones) (Bisquerra, 2009):
“Procesamiento cognitivo de estímulos (evaluación del contexto); procesos
42 (preparación para la acción); expresión motora (comunicación de intenciones); y estado
afectivo subjetivo (reflexión y registro)” (p. 57).
Debido a que cada proceso cognitivo de las emociones recorre un procesamiento de
construcción de la muestra de la acción, existe también una relación con controles de
evaluación, a partir de los cuáles, Scherer (1997a) establece sus ejercicios para evaluar las
emociones, estos son: acontecimiento, producto, atribución causal, potencial de
afrontamiento y comparación con las normas (externas e internas). Y el resultado final de la
evaluación será la reacción emocional o emoción (Bisquerra, 2009) y, debido a que la
evaluación es subjetiva, ante un mismo acontecimiento, cada persona puede presentar una
emoción diferente (Scherer, 1997b).
Para medir las emociones, Scherer (1997a, p.123-124) elaboró un instrumento (Ver
anexo 2) que mide la intensidad de siete de ellas –alegría, miedo, tristeza, ira,
asco/repulsión, vergüenza y culpa– en una situación en particular, Aguado (2005) hace la
traducción al español y especifica que se puede aplicar como lo aplicó Scherer (1997a) que
es dándole libre albedrío al entrevistado en la situación a elegir, o se puede aplicar a una
situación ad hoc a la investigación que se está llevando a cabo.
2.1.7 ¿Qué son las emociones?
El término emoción surge del latinismo movere (mover) que, con el prefijo ex-, que
implica hacía afuera, es decir, mover hacia afuera o, como Bisquerra (2000) señala, es un
sacar fuera de nosotros mismos.
La emoción no es un simple movimiento sumado a una sensación interior, es a partir
43 la primera impresión es que éstas son siempre plurales, es decir que no hay una emoción
que brote con pureza (Aguado, 2005), las más de las veces están presentes en el ser humano
al menos dos emociones de manera inmediata, de manera dialéctica como el amor-odio,
manía y depresión, como una forma de reacción ante el estímulo excitante y la intención de
nuestro organismo de cuidar el equilibrio.
Las emociones son estados o expresiones de la vida subjetiva y afectiva, pero hay
quienes las presentan como efectos sociales (teorías socio-conductuales), aquellos que las
ven como un simple reflejo o mecanismo de adaptación al medio (teorías bilógicas) e
incluso como respuestas de un inconsciente grupal (teorías grupales); pero para la presente
investigación se partirá de la individualidad, ya sea por la representación física que lleva a
la acción (teorías psicodinámicas), por expresiones reflexionadas (teorías psicofisiológicas)
o por medio de la representación cognitiva (teorías cognitivas).
Queda claro que (Bisquerra, 2000; 2009; Aguado, 2005) las emociones son estados
complejos del ser humano ocasionados por un acontecimiento o situación en particular,
externo o interno, que genera placer o displacer y que, según Lazarus (teórico cognitivista)
(citado en Bisquerra, 2000) y Scherer (Scherer, 1997b), suelen valorarse según la
congruencia con estados objetivos personales. De ahí que exista una jerarquía de emociones
y una clasificación de ellas, en positivas, negativas y neutras –o ambiguas–, según las
reacciones que generan. En la Tabla 2 (Lazarus, 1991; Bisquerra, 2000) se puede
44 Tabla 2
Clasificación de las emociones
Emociones negativas Emociones positivas Emociones ambiguas
Ira Alegría Sorpresa
Miedo Humor Esperanza
Ansiedad Amor Compasión
Tristeza Felicidad
Vergüenza Emociones estéticas
Aversión
Además de la tipología presentada por diversos autores como emociones positivas,
negativas y neutras/ambiguas, existen otro tipo de categorizaciones que se han gestado a
partir de las diferentes teorías de las emociones y que se suscriben según el autor que la
promulga. En las Tablas 3 (Aguado, 2005; Bisquerra, 2009) y 4 (Lazarus, 1991; Scherer,
1997a, 1997b; Aguado, 2005; Bisquerra, 2009) se enuncian algunas de las tipologías
principales de las diferentes teorías y su criterio de inclusión.
Tabla 3
Tipología de emociones básicas según diversos autores
Autor (es) Emociones básicas Criterio de inclusión Año
Descartes Alegría, tristeza, amor, odio y deseo. Experiencia emocional 1647
Plutchik Aceptación, ira, anticipación, asco, alegría, miedo, tristeza y sorpresa Adaptación biológica 1962-1980
Izard Ira, desprecio, asco malestar, miedo, culpa, interés, alegría, vergüenza y sorpresa Procesamiento cerebral (circuitos) 1972-1991
Ekman Miedo, ira, alegría, tristeza, asco y sorpresa Expresiones faciales 1973-1982
Oatley y
Johnson-Laird Ira, asco, miedo, ansiedad, felicidad y tristeza.
No requieren procesos cognitivos superiores
1987-1992
[image:47.612.78.536.457.619.2]45 Tabla 4
Tipología de emociones básicas según autores cognitivos
Autor
(es) Emociones básicas
Criterio de
inclusión Año
Lazarus orgullo, amor/afecto, alivio, esperanza, compasión y emociones estéticas Ira, ansiedad, vergüenza, tristeza, envidia, asco, felicidad/alegría, Cognitivo 1991 Scherer Alegría, miedo, tristeza, ira, asco/repulsión, vergüenza y culpa Cognitivo 1997
A partir de las diferentes tipologías expuestas en la Tablas 3 y 4, se pude observar
que a pesar de las diferentes formas de concebir las emociones, en todas las teorías existen
emociones similares; las más representativas son: Ira, miedo, tristeza, asco, sorpresa,
alegría y amor (Bisquerra, 2009, p. 91).
Hasta el momento se ha hablado de emociones básicas, pero qué implica que sean
tales. El que una emoción sea básica, implica que es, como se había mencionado
anteriormente, un reflejo que se puede ver en la cara con una reacción de acción; en el caso
de las emociones complejas, la diferencia radica, principalmente en que es una
combinación de varias expresiones que conforman la emoción; un ejemplo de éste tipo de
emociones son los celos (Lazarus, 1991; Bisquerra, 2000; Aguado, 2005).
La pertinencia de las emociones cognitivas como las más valiosas –tipología más
valiosa– para la presente investigación se da debido a que, además de abarcar la
generalidad de las emociones básicas que presentan diferentes autores (Lazarus, 1991;
Scherer, 1997a, 1997b; Aguado, 2005; Bisquerra, 2009), implican la noción de
conocimiento, es decir, que éstas no están fuera de la posibildad de conocer, lo que
mostraría que las emociones están ligadas al proceso de adquisición de conocimiento y, por
