M ont errey, Nuevo León a 2 de mayo del 2012.
INSTITUTO TECN OLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE M ONTERREY PRESEN TE.
Por m edio de la present e hago const ar que soy aut or y t it ular de la obra denom inada zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
" Sist emat ización de experiencias const ruccionist as: Al ut ilizar el port afolio y la programación en el lenguaje Scrat ch en alumnos del t ercer arado de primaria" , en los sucesivo LA OBRA, en virt ud de lo cual aut orizo a el Inst it ut o Tecnológico y de Est udios Superiores de M ont er r ey (EL INSTITUTO) para que ef ect úe la divulgación, publicación, com unicación pública, dist r ibució n, dist r ibución pública, dist r ibución elect r ónica y r epr oducción, así como la digit alización de la m ism a, con fines académ icos o propios al objet o de EL INSTITUTO.
El Inst it ut o se com prom et e a respet ar en t odo m om ent o mi aut or ía y a ot orgarme el cr édit o correspondient e en t odas las act ividades mencionadas ant eriorm ent e de la obr a.
De la misma m anera, manifiest o que el cont enido académ ico , lit erario, la edición y en general cualquier part e de LA OBRA son de mi ent era responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de aut or y/ o propiedad int elect ual y/ o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que comet a el suscrit o frent e a t erceros.
Sistematización de Experiencias Contruccionistas: Al Utilizar el
Portafolio y la Programación en el Lenguaje Scratch en Alumnos
del Tercer Grado de Primaria -Edición Única
Title Sistematización de Experiencias Contruccionistas: Al Utilizar el Portafolio y la Programación en el Lenguaje Scratch en Alumnos del Tercer Grado de Primaria -Edición Única
Authors Sylvia María Porras Velázquez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2012-04-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 11:17:31
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Sistematización de experiencias construccionistas: Al utilizar el portafolio y la programación en el lenguaje Scratch en alumnos del tercer grado de primaria
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa con acentuación en Medios Innovadores para la Educación
Presenta
Sylvia María Porras Velázquez A01305391
Asesor tutor:
Mtro. Felipe Jesús Monroy
Asesor titular:
Dr. José Ignacio Icaza Acereto
“
El mejor aprendizaje noderivará de encontrar mejores
formas de instrucción, sino de
ofrecer al educando mejores
oportunidades para construir”.
“…el aprendiz se compromete en la
elaboración de algo que tenga
significado social y que, por lo
tanto, pueda compartir; por
ejemplo: un castillo de arena, una
máquina, un programa de
computación”
Dedicatoria
¾ A Dios, por brindarme la
fortaleza, sabiduría y esperanza
necesarias para alcanzar con éxito
este nuevo logro en mi vida.
¾ A mis padres, hermanos y
sobrinos, por el apoyo y
Agradecimientos
¾ En primer lugar agradezco a mi familia por su ayuda y apoyo
incondicional, y porque son el soporte y ejemplo de perseverancia para ir
alcanzando nuevos éxitos en mi vida.
¾ Seguidamente, al Maestro Felipe Jesús Monroy, por su ayuda,
comprensión y por sus oportunas sugerencias y recomendaciones, durante
este período de tesis.
¾ A la Maestra Nancy García, también por su ayuda, comprensión y sus
oportunas sugerencias durante el desarrollo de esta maestría.
¾ A la escuela Fernando Terán Valls, por abrirme amablemente las puertas
para que se pudiera llevara a cabo esta investigación.
¾ A la Licda. Kattia Vega, docente a cargo de la sección 3-1 por su ayuda y
colaboración en el proceso de investigación.
¾ A los estudiantes de la sección 3-1, por su compromiso y entusiasmo, de
ellos aprendí mucho.
¾ A la Licda. Lía Mayela Anchía Angulo, por sus valiosos consejos y apoyo
incondicional.
¾ A Violeta Gutiérrez, por su apoyo y ayuda durante este período.
¾ Y finalmente al Comité Asesor, por sus precisas sugerencias y
Resumen
La presente investigación utilizó la metodología cualitativa investigación-acción. El estudio se realizó en el Laboratorio de Informática de una escuela urbana provincial de Costa Rica, con dos grupos de tercer grado: el objeto de estudio y el grupo control.
El tema se problematizó con la interpelación: ¿Cuáles son los alcances de los registros sistematizados de experiencias educativas, como instrumentos idóneos para
docentes de diferentes contextos, en la observación del proceso de aprendizaje
construccionista, obtenidos por medio del portafolio y al utilizar el programa Scratch?
Se planteó como objetivo general: Sistematizar y analizar los registros de aprendizajes construccionistas para el diseño de guías de observación en los distintos
estilos de aprendizaje para diferentes contextos, utilizando el programa Scratch y
empleando el portafolio para su registro.
En el marco teórico se abordaron las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner acerca del constructivismo y la psicología cognitiva, así como la de Papert sobre el construccionismo. Se abordó el tema de los estilos de aprendizaje e Inteligencias Múltiples, que buscan explicar cómo aprende el individuo. También otras temáticas: la sistematización como registro de los procesos cognitivos cotidianos, el programa Scratch y el portafolio,
docente regular con la de Informática, mejores relaciones interpersonales, aprendizaje más autónomo y las facilidades de Scratch para la estimulación de las Inteligencias Múltiples por medio de la creación de animaciones y juegos.
Finalmente se brindaron recomendaciones para futuras investigaciones y para la incorporación de lo planteado en las labores de tutores y docentes.
Tabla de Contenidos
Número de páginaPortada………... i
Pensamientos de Papert……… ii
Dedicatoria………. iii
Agradecimientos……… iv
Resumen………..………..…. v
Tabla de Contenidos………..…. vii
Capítulo 1. Introducción……….……. 12
1. Introducción………. 12
1.1. Planteamiento del Problema…..………. 12
1.1.1. Antecedentes…………..………..………. 12
1.1.2. Elementos esenciales para la definición del problema……. 15
1.1.3. Definición del Problema………..…. 17
1.1.4. ¿Cómo se dio atención al problema planteado?... 18
1.1.5. Importancia de atender el problema planteado………. 18
1.2. Objetivos……….. 20
1.2.1. Objetivo General………... 20
1.2.2. Objetivos Específicos……….. 20
1.3. Justificación………. 21
1.4. Limitaciones y delimitaciones………. 23
1.4.1. Espacio físico y entorno.………. 23
1.4.2. Recursos tecnológicos existentes……….. 24
1.4.3. Recurso humano existente……… 25
Capítulo 2. Marco Teórico………..……… 26
2.1. Teorías Pedagógicas de Enseñanza y Aprendizaje……….. 26
2.2. Constuctivismo………... 29
2.2.1. Jean Piaget……… 30
2.2.2. Lev Vigotsky……….. 32
2.2.3. David Ausubel………. 33
2.2.4. Jerome Bruner………. 34
2.3. Construccionismo……… 35
2.3.1. Seymour Papert……… 35
2.3.2. Principios del Construccionismo……….… 36
2.3.3. Características del Construccionismo………. 37
2.3.4. Conceptos básicos del Construccionismo……… 37
2.3.5. Enfoque educativo del Construccionismo…………... 40
2.4. Estilos de aprendizaje……… 42
2.4. Inteligencias Múltiples………. 42
2.4.1. Howard Gardner……… 43
2.5. Informática Educativa……… 46
2.6. Informática Educativa en Costa Rica………. 46
2.7. Política Educativa de Costa Rica……… 47
2.8. Metodología en Uso: Enfoque de Aprendizaje por Proyectos…… 49
2.10. Sistematización……… 51
2.11. Portafolio como instrumento de evaluación….…………... 52
2.11.1. Tipología de la Evaluación……….. 52
2.11.1.1. Evaluación Diagnóstica………. 52
2.11.1.2. Evaluación Formativa………. 53
2.11.1.1. Evaluación Sumativa………. 53
2.11.2. El portafolio……… 54
2.11.2.1. Características de los portafolios……….. 55
2.11.2.2. Utilidad de los portafolios………. 56
2.11.2.3. Ventajas de los portafolios……… 56
2.11.2.4. Desventajas de los portafolios……… 57
2.11.2.5. Tipos de portafolio………….………. 57
2.11.2.6. Elaboración de los portafolios……… 58
2.11.2.7. Usos del portafolio en Educación……….. 59
2.12. Portafolio Digital………..…………. 59
2.13. Investigaciones similares: uso del portafolio………. 60
Capítulo3. Marco Metodológico………. 62
3.1. Tipo de Investigación y su justificación………..……….. 62
3.1.1 Premisas de Investigación……… 63
3.1.1.1. Premisas epistemológicas……….. 63
3.1.1.2. Premisas ontológicas-axiológicas……….. 64
3.1.1.3. Premisas teleológicas………. 64
3.1.1.4. Premisas metodológicas………. 65
3.2. Características de la investigación-acción presentes en el contexto de esta investigación.……… 68 3.3. Etapas de la investigación (Procedimiento)……….…..……. 68
3.3.1. En busca de un tema de investigación……….. 68
3.3.2. Organización del trabajo de investigación……….. 69
3.3.3. La institución abre sus puertas………. 71
3.3.4. Previo al taller……… 72
3.3.5. Planificación del taller………..………... 75
3.3.5.1. Primera Sesión del taller……… 75
3.3.5.2. Segunda Sesión del taller……… 76
3.3.5.3. Tercera Sesión del taller……….. 77
3.3.5.4. Cuarta Sesión del taller………. 78
3.3.5.5. Quinta Sesión del taller……… 79
3.3.6. Ejecución del taller……… 80
3.4. Sujetos participantes……… 81
3.4.1. Estudiantes………. 81
3.4.2. Docentes……….. 81
3.4.3. Tutora- investigadora………. 81
3.5. Categorías de Análisis………. 82
3.5.1. Desarrollo de Inteligencias Múltiples……….. 82
3.5.2. Aprendizajes nuevos……….. 82
3.6. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos……….. 83
3.6.1. La observación………. 83
3.6.2. Diario o bitácora……….… 84
3.6.3. Portafolio………... 84
3.6.4 Test de Inteligencias Múltiples………. 85
3.6.5. Taller………..……… 86
3.6.6. Planes construccionistas……….. 86
3.7. Valorando el proceso investigativo………... 86
Capítulo 4. Análisis de Datos…….………. 88
4.1. Datos generales de la población investigada……….. 88
4.2. Desarrollo de la Inteligencias Múltiples………. 89
4.3. Desarrollo de los Planes Construccionistas……… 92
4.3.1. A nivel general………. 92
4.3.2. Sesiones de trabajo en los taller……… 92
4.3.2.1. Sesión 1……… 93
4.3.2.2. Sesión 2……… 93
4.3.2.3. Sesión 3……… 94
4.3.2.4. Sesión 4……… 94
4.3.2.5. Sesión 5……… 95
4.3.3.Constancia de los datos y experiencias obtenidas durante los talleres……… 95
4.4. Avances y logros obtenidos en el taller……….. 95
4.5. Desarrollo del Portafolio de Experiencias……….. 96
4.5.1. Estados de ánimo……….. 96
4.5.2. Logros………... 96
4.5.3. Avances.……… 97
4.5.4. Aprendizajes……….. 97
4.6. Relación de las Inteligencias Múltiples con el programa Scratch…. 97 4.7. Confrontación de los resultados con lo esperado según las categoría de análisis definidas……… 98
4.7.1. Para la categoría: Desarrollo de Inteligencias Múltiples……. 98
4.7.2 Para la categoría: Aprendizajes nuevos………. 99
4.7.3. Para la categoría: Logros……….. 99
4.7.4. Para la categoría: Avances………. 100
4.7. Reacciones del grupo control……….. 101
Capítulo 5. Conclusiones………. 102
5.1. Conclusiones……… 105
5.2. Recomendaciones……… 107
5.2.1. Recomendaciones generales……….. 108
5.2.2. Recomendaciones a la Institución………. 108
5.2.3. Recomendaciones a la Fundación Omar Dengo……… 108
5.2.4. Recomendaciones a los Docentes en General……… 109
Apéndices……….……… 111 Apéndice A. Carta de permiso para realizar el trabajo de campo en la
institución……….………..…………
Índice Tablas Número de página
Tabla 1………..………… 57
Tabla 2..……… 58
Tabla 3………...……….. 60
Tabla 4………. 89
Índice Figuras Número de página Figura 1………. 45
Gráfica 1………...……… 88
Gráfica 2………..……… 89
Gráfica 3……….……….. 90
Gráfica 4……..……… 91
Apéndice B. Bosquejo del juego Pacman……….. 112
Apéndice C. Test de las Inteligencias Múltiples (H. Gardner….……….. 114
Apéndice D. Cuestionario del docente………….……… 116
Apéndice E. Planes construccionistas Sesión 1…..……… 118
Apéndice F. Material utilizado para la sesión 1………. 120
Apéndice G. Planes construccionistas Sesión 2…..……… 122
Apéndice H. Planes construccionistas Sesión 3…..……… 124
Apéndice I. Planes construccionistas Sesión 4…..……… 126
Apéndice J. Materiales para la sesión 4………. 128
Apéndice K. Planes construccionistas Sesión 5…..……… 129
Apéndice L. Presentación de Power Point. Sesión 5……… 131
Apéndice M. Programa utilizado para hacer la demostración. Sesión 5………… 133
Apéndice N. Material entregado a los estudiantes para la sesión 5……… 134
Apéndice Ñ. Fotografías de las sesiones de trabajo en taller……… 135
Apéndice O. Hoja de observación……….. 140
Apéndice P. Portafolio de Estudiantes………. 141
Apéndice Q. Portafolio de Docentes………. 142
Apéndice R. Evaluación del Proyecto……….. 143
Apéndice S. Portafolio de un estudiante………. 145
Apéndice T. Portafolio de una estudiante……….. 150
Apéndice U. Portafolio de la docente de grado……… 155
Apéndice V. Hojas de observación durante el Taller……… 159
Apéndice W. Carta de realización del trabajo de campo por parte de la Institución Educativa………..…..……… 164
Referencias……… 165
Índice Fotográfico Número de página
Foto 1………. 135
Foto 2……….. 135
Foto 3……….. 135
Foto 4……….. 136
Foto 5……….……….. 136
Foto 6……… 137
Foto 7……… 137
Foto 8……… 138
Foto 9……… 138
Foto 10………. 139
Foto11……… 139
1. Introducción
La presente investigación se realizó en el Laboratorio de Informática Educativa de una escuela urbana de educación primaria de una comunidad ubicada en las afueras de la ciudad, perteneciente a la provincia de Cartago, Costa Rica, cuyos estudiantes
provienen mayoritariamente de familias de escasos recursos.
Se propuso para un grupo de tercer grado, la sistematización de experiencias construccionistas, esto es, dejar registros ordenados y normalizados de todas las experiencias del proceso educativo, especialmente las que incentivaron el aprendizaje creativo y lúdico para lograr potenciar las habilidades de los estudiantes y desarrollar su creatividad. Para ello se escogió el portafolio como medio para dejar constancia de las observaciones, acciones y experiencias, y como instrumento informático, el lenguaje de programación Scratch, caracterizado por ser muy amigable, intuitivo y sencillo, con el que los estudiantes pueden crear sus propias animaciones y juegos.
En este capítulo se plantean, definen y justifican el problema de investigación y sus antecedentes. Se definen los objetivos del estudio y la delimitación física, así como los actores involucrados y recursos con los que se contó para realizar la investigación.
1.1. Planteamiento del Problema
1.1.1. Antecedentes
La investigación fue contextualizada en el sistema de educación pública de Costa Rica, país centroamericano en el que la Educación General Básica (nivel de Primaria) constitucionalmente es gratuita y obligatoria.
Educativa” (PRONIE), bajo la conducción y supervisión de la Fundación Omar Dengo (FOD) -organización no gubernamental creada para tal fin- y el auspicio del Ministerio de Educación Pública (MEP). A lo largo de los últimos 20 años, el programa se ha
consolidado y en la actualidad cubre también el nivel de Secundaria. Acuña et al (2001), mencionan que:
Este programa parte de un marco filosófico constructivista, y de un quehacer construccionista, el cual orienta la práctica pedagógica para hacer del uso de la computadora un recurso para el aprendizaje creativo y el desarrollo del potencial cognoscitivo de niños y educadores. (p.2)
También, señalan que:
El Programa de Informática Educativa (PIE), actualmente llamado Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE), propone, contribuir a mejorar la calidad del sistema educativo propiciando ambientes de aprendizaje que favorezcan en niños, niñas y educadores: el desarrollo de pensamiento lógico-matemático, el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, el manejo del error como oportunidad de aprendizaje, la profundización y ampliación en temáticas curriculares, el desarrollo de la creatividad y la expresividad, el incremento de la autoestima, la exploración de ambientes tecnológicos, y el aprendizaje en entornos colaborativos. (Acuña et al, 2001, p.2)
Inicialmente, el PRONIE se desarrolló partiendo de tres focos de aprendizaje, a saber:
• El Ambiente de Aprendizaje, como el espacio donde ocurre el proceso de
adquisición del conocimiento que propicia el aprendizaje creativo y lúdico;
• El Enfoque de Aprendizaje por Proyectos (EAP), que permita el trabajo
• La Programación con MicroMundos –antecesor del Scratch, ambos
desarrollados por el Instituto Tecnológico de Massachusetts-.
El Programa de Informática Educativa ha sido modificado a lo largo del tiempo, ya que se ha incursionado en la incorporación de una diversidad de recursos
computacionales, tales como: Scratch -programa fundamental para la presente
investigación-, Microsoft ® Office (Power Point, Word, Paint), Ispring free e Internet. A partir del año 2010, variaron las pautas del desarrollo de las unidades temáticas en el aula de Informática Educativa. Anteriormente, la temática de cada proyecto la seleccionaba cada compañía, definida como la unión de cuatro estudiantes que trabajaban juntos a lo largo del año lectivo, considerando los diversos tópicos curriculares que se desarrollaban en cualquiera de las materias que se impartían en su nivel.
En la actualidad, cada uno de los niveles desarrolla un solo tema, el cual es dispuesto por la Fundación Omar Dengo. Es así como en el primer grado se desarrolla el tópico: “La comunidad”, en el segundo grado: “El país y sus costumbres” y en el tercer grado: “Alimentos saludables”. Los temas seleccionados concuerdan con el resto del desarrollo curricular, sólo que ahora todos los niños trabajan en una sola temática. Aunque se podría pensar que esta nueva modalidad va en detrimento del
construccionismo, pues la escogencia del tema se ve, en apariencia, limitada; lo positivo es que, al trabajar toda la clase en el mismo tema, son mucho más sensibles y visibles las diferencias individuales y grupales.
Para el año 2011, se cuenta con una propuesta de la Fundación Omar Dengo, la cual es avalada por el Ministerio de Educación Pública, en la que se puntualizan los estándares de desempeño de los estudiantes en aprendizaje con las tecnologías digitales, en el marco que define lo que el sistema educativo costarricense espera que dominen los estudiantes como resultado de su oferta educativa. La temática ha sido direccionada a cada uno de los niveles, aunque su desarrollo sigue teniendo los principios
construccionistas de la propuesta educativa de la Fundación Omar Dengo.
Como puede observarse, las pautas curriculares son definidas y al proceso se le da seguimiento mediante listas de cotejo que a su vez sirven para dar rastreo a los proyectos. Se dan cortes valorativos para evaluar el desempeño; sin embargo en la experiencia docente, se evidencia un vacío metodológico en la sistematización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El avance de los estudiantes no se logra sistematizar
completamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos no quedan registrados y lo que se representa es el inicio y final del proceso, no lo que ocurrió en el camino, es decir no queda registrado el proceso mismo.
1.1.2 Elementos esenciales para la definición del problema
De la discusión anterior se deduce que el aprendizaje es un tema sumamente controversial y los procesos cognitivos que lo involucran están bastante ocultos, pues tradicionalmente se le otorga una mayor importancia al producto final y no al proceso, quedando en la penumbra una rica fuente investigativa.
puntualiza el primer elemento para definir el problema: la necesidad de sistematizar las experiencias educativas durante todo el proceso, presuponiendo que las situaciones que ocurren en el proceso son tan importantes como el resultado final.
Por otro lado, en el constructivismo, al igual que el construccionismo, es importante la utilización del portafolio como herramienta para grabar el progreso y de alguna manera descubrir elementos que permitan conocer procesos cognitivos que aceleran o detienen el progreso estudiantil. Es una herramienta sencilla en su creación y fácil en su utilización. Permite al docente y al estudiante conocer de sus progresos, retrocesos o estancamientos y sobre todo “enorgullecerse” de sus logros al final de una jornada.
Esto puntualizó el segundo elemento esencial en la definición del problema: el uso del portafolio como herramienta de sistematización de experiencias.
Por último se debía definir el programa informático que permitiera e incentivara la labor creativa de los estudiantes por medio de animaciones y juegos agradables, lo que condujo a identificar el tercer elemento que permitió la definición del problema; la conveniencia de obtener el mayor provecho del programa Scratch ya utilizado.
1.1.3. Definición del Problema
Partiendo de los planteamientos anteriores, la definición del problema se puede concretar en la siguiente pregunta general:
¿Cuáles son los alcances de los registros sistematizados de experiencias
educativas, como instrumentos idóneos para docentes de diferentes contextos, en la
observación del proceso de aprendizaje construccionista, obtenidos por medio del
portafolio y al utilizar el programa Scratch?
Complementariamente se definieron algunos cuestionamientos específicos que apoyaran la pregunta general planteada. Ellos son:
¿Qué tan efectivo puede ser el software Scratch en el aprendizaje de los
estudiantes de tercer grado?
¿El portafolio será la herramienta metodológica apropiada para sistematizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en las actividades construccionistas?
¿De qué forma se puede utilizar el portafolio como herramienta metodológica
para el registro de experiencias construccionistas que revelen más integralmente los
procesos de enseñanza y aprendizaje?
¿De qué manera se pueden identificar las unidades didácticas que son más
apropiadas para los distintos estilos de aprendizaje?
Es en este marco de referencia que se ubica la presente investigación que se tituló:
“Sistematización de experiencias construccionistas: Al utilizar el portafolio y la
1.1.4 ¿Cómo se dio atención al problema planteado?
En busca de esa sistematización se realizó la investigación en un grupo de tercer grado, teniendo como grupo control otro del mismo grado, en la misma escuela. Se escogió este nivel porque para tercer grado se contó con una guía más probada y trabajada.
Para el tercer grado, el eje temático propuesto es del área de Ciencias, la cual se denomina: “Conozco mi cuerpo”. Este eje pretende que los estudiantes conozcan su cuerpo a través de los procesos que ocurren a partir de la ingesta de alimentos. La guía en cuestión, permitiría que los estudiantes elaboren un juego educativo con la herramienta de programación Scratch. Previo al desarrollo de dicho programa, los alumnos plantearon una investigación y, a partir de los resultados obtenidos, elaboraron un juego educativo basado en los principios del tradicional juego de “PACMAN”, donde un personaje creado por ellos deberá moverse a través de un laberinto en busca de los alimentos que ahí se encuentran. Los alimentos hallados pueden cambiar las características del personaje, según sus propiedades nutricionales. (PRONIE, 2009, p.1)
De esta manera se trabajó lo que quedó planteado como problema, buscando conocer si los estudiantes tienen mejores resultados en su aprendizaje al tener mejor guía de sus docentes que a su vez poseen respaldos en la sistematización de las experiencias construccionistas.
1.1.5. Importancia de atender el problema planteado
• Durante el proceso surgen problemas de aprendizaje o necesidades de
estimulación, que no quedan registradas adecuadamente, por lo que pasan inadvertidas y no se atienden del todo, o que son conocidas
extemporáneamente y no logran atenderse en el momento oportuno;
• Circunstancias especiales o rutinarias del proceso impiden que el trabajo
escolar sea una experiencia agradable y útil para el estudiante, lo cual es fácilmente corregible si se registraran oportunamente;
• Que para el docente pasen inadvertidas ricas fuentes de investigación y
apoyo a su labor cotidiana.
Esta investigación propone soluciones en general para el problema planteado y en particular a las situaciones enumeradas anteriormente y a muchas otras más.
Lograrlo significaría dar un salto cualitativo importante que redundaría necesariamente en beneficios:
• para el estudiante en los planos cognitivo y emocional;
• para el docente en el desarrollo de una labor más respaldada y de mayor
contacto con sus estudiantes; y
• para el sistema educativo en general, en la puesta en práctica de medios de
coordinación entre los docentes del grado y los tutores de Informática, para que en conjunto logren ambientes de aprendizaje más agradables y productivos.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo General
Sistematizar y analizar los registros de aprendizajes construccionistas para el diseño de guías de observación en los distintos estilos de aprendizaje para diferentes contextos, utilizando el programa Scratch y empleando el portafolio para su registro.
1.2.2. Objetivos Específicos
1. Identificar los estilos de aprendizaje presentes en el grupo estudiantil de tercer grado objeto de estudio, por medio del Test de Inteligencias Múltiples.
2. Diseñar al menos un objeto construccionista para cada estilo de aprendizaje, utilizando la programación Scratch como recurso educativo construccionista. 3. Aplicar al menos una experiencia construccionista específica para cada uno de
los estilos de aprendizaje identificados.
4. Registrar una observación por sesión, de los estudiantes en el Laboratorio de Informática Educativa.
5. Analizar los registros de observación para cada sesión.
6. Interpretar los procesos de aprendizaje de los estudiantes a partir de las observaciones contenidas en los portafolios utilizados para el registro de experiencias construccionistas, por medio de la triangulación de los resultados obtenidos y registrados en esos portafolios de los estudiantes y la docente de grado y las observaciones de la investigadora.
7. Elaborar una guía para sistematizar observaciones de aprendizaje construccionista.
1.3. Justificación
Con el planteamiento claro de los antecedentes, los objetivos y los
cuestionamientos, se pudo comprender mejor la importancia que tiene la realización de esta investigación, la cual surgió de la necesidad de conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan a lo largo del curso lectivo, específicamente en el Laboratorio de Informática Educativa, y no solamente el producto terminado como se ha venido dando anteriormente.
Muchas veces, en educación se toma el producto final como el resultado del aprendizaje obtenido por un estudiante, por ejemplo, mediante un examen, sin detenerse a interpretar el proceso mental por el cual dicho alumno pasó para obtener un aprendizaje.
En el caso de Informática Educativa, en nuestro país solamente se aplica
evaluación formativa y no se practican exámenes. Es decir, sí se toma en cuenta lo que ocurre en el proceso pero no de una manera metódica ni estandarizada y por consiguiente, no existe una sistematización de las experiencias ni registros rigurosos de las mismas, que propicien acciones más efectivas para corregir en unos casos y para estimular en otros, conductas y actitudes de los estudiantes. Cada nivel tiene una temática distinta, en la que realiza un proyecto, y al final del año se obtiene un producto terminado que no brinda mayores posibilidades de analizar el proceso cognitivo que se llevó a cabo para lograrlo.
Lo anterior constituye una limitación importante para el aprendizaje, al
Por otro lado, si esto ocurre en una asignatura como Informática Educativa para la cual, en términos generales, los estudiantes tienen actitud positiva, con mucha más
frecuencia se presenta en asignaturas que generan en los estudiantes actitudes pasivas o negativas, rechazos previos, miedos o simplemente sensación de incompetencia para enfrentarlas. Es por esto que en este trabajo se plantea que si los resultados de la
investigación son exitosos, se valore la posibilidad de generalizar a las demás asignaturas, la sistematización utilizando el portafolio, como una opción para ejecutar acciones
oportunas ante situaciones especiales evidenciadas en los procesos y también para obtener mayor satisfacción estudiantil y mejores resultados académicos.
Consecuentemente, queda planteado que los procesos de aprendizaje deben quedar esclarecidos por medio de un instrumento evaluativo adecuado de modo que se puedan registrar los avances y logros de cada uno de los estudiantes y no ocultos en un producto final y por ello surgió la necesidad de sistematizar los procesos de aprendizaje que se dan a lo largo de un periodo escolar. Para poder sistematizar este proceso se propuso la utilización del portafolio como herramienta para registrar el progreso de los estudiantes y de alguna manera describir elementos que permitan conocer procesos cognitivos que aceleran o detienen el progreso estudiantil.
1.4. Limitaciones y delimitaciones
1.4.1. Espacio físico y entorno:
La escuela donde se llevó a cabo el estudio está ubicada en el punto central de un distrito provincial, cerca del templo católico y de lugares comerciales pequeños que utilizan habitualmente los pobladores del lugar.
Cuenta con un personal de sesenta docentes, que atienden dos jornadas: mañana y tarde; con una matrícula de mil cincuenta y un estudiantes. Tiene cuarenta y dos grupos organizados de la siguiente manera: nueve grupos de preescolar (maternal y kínder), un grupo de Aula Integrada, cinco grupos de primer grado, seis grupos de segundo, cinco grupos de tercero; cinco grupos de cuarto, cinco grupos de quinto y seis grupos de sexto grado.
La institución ofrece asignaturas complementarias de: Hogar, Religión, Música, Educación Física, además de las materias básicas de Español, Matemática, Ciencias, Agricultura, Estudios Sociales, y el idioma Francés y cuenta con un laboratorio de cómputo donde se desarrollan los programas de Informática Educativa. Ofrece servicios de apoyo académico a las necesidades educativas especiales, tales como: Terapia del Lenguaje, Problemas Emocionales y de Conducta, Problemas de Aprendizaje. Dentro de la misma institución funciona un proyecto bilingüe de primaria en francés, cuyos grupos son pequeños y de dos secciones por nivel, como máximo.
El grupo seleccionado para el estudio fue un tercer grado de educación primaria, cuya población consta de veintinueve estudiantes provenientes de los barrios cercanos a la escuela. Las edades oscilan entre los 9 y 10 años. La investigación se realizó en el Laboratorio de Informática Educativa que está a cargo de la investigadora.
1.4.2. Recursos tecnológicos existentes:
El laboratorio de Informática cumple con los requerimientos básicos para soportar los programas computacionales requeridos actualmente y cuenta con las
facilidades para que los estudiantes puedan desarrollar sus proyectos de forma adecuada, potenciando así diferentes destrezas tecnologías y computacionales. El laboratorio cuenta con:
1. Diecinueve computadoras y el servidor .El servidor es marca Dell con un procesador AMD OPTERON DUAL CORE de 2.2GHz. 4 GB de memoria. Las 19 estaciones tienen un procesador AMD ATHLON 4450B, de 2.3 GHz, con 3GB de memoria.
2. Parlantes 3. Micrófonos 4. Audífonos
5. Un videoproyector. 6. Internet inalámbrico
1.4.3. Recurso humano existente:
Además del recurso tecnológico antes mencionado, se puede destacar con un recurso humano calificado, constituido por un docente por grupo y profesores específicos para las asignaturas especiales. Por ejemplo, cabe destacar que la docente a cargo del grupo en estudio, colaboró mucho en la presente investigación.
La presencia del docente de grado en el laboratorio de Informática fue estipulada por la Fundación Omar Dengo, para que éste colaborara con el profesor de Informática, ya que ésta vinculación permite un enfoque integrador del conocimiento.
La tutora de Informática, en este caso cumplió con su doble función, de docente e investigadora, ya que facilitó el aprendizaje de diversas áreas del currículo escolar con el uso de las herramientas tecnológicas existentes.
Los niños, piezas indispensables para este proceso de enseñanza-aprendizaje, fueron el principal insumo del proceso; para ellos se implementaron nuevas estrategias construccionistas y objeto de estudio de esta investigación.
2. Marco Teórico
En este capítulo se abordan distintos conceptos teóricos, que dieron sustento a la investigación y que se constituyeron en el principal soporte para la interpretación de los resultados.
Se utilizaron las teorías expresadas por Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner acerca del constructivismo y la psicología cognitiva, así como el construccionismo planteado por Papert y el tema de los estilos de aprendizaje. Con estas teorías se intentó dar respuesta a la interrogante ¿cómo es que el individuo aprende? Que a su vez sustenta el diseño de guías de observación a partir de los distintos tipos de aprendizaje para el logro de la sistematización de registros de aprendizaje construccionista utilizando el programa Scratch y empleando el portafolio para su registro.
También se plantearon algunas temáticas específicas para el abordaje del estudio, tales como la sistematización, los conceptos de Informática, Informática Educativa, el lenguaje de programación de Scratch, así como algunas técnicas como el portafolio para realizar la sistematización de experiencias.
2.1. Teorías Pedagógicas de Enseñanza y Aprendizaje
Diversas teorías pedagógicas se han trabajado históricamente. ¿Cómo se
aprende? y ¿cómo se enseña? son preguntas a las que se les ha dado múltiples respuestas y sus correspondientes planteamientos, dependiendo de los paradigmas y enfoques teóricos que se aborden.
En la búsqueda de esas respuestas, temas como la inteligencia humana, la
humanos. Sin pretender ser exhaustiva, históricamente, propuestas teóricas como el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, el construccionismo, tratan de explicar la realidad partiendo de sus propios principios y ofrecen sus propias teorías que explican en mayor o menor grado esa realidad educativa.
El Conductismo es una corriente desarrollada por la Psicología, y ha tenido un influjo importantísimo en Educación. Históricamente ha permitido que la enseñanza en las aulas sea planificada con situaciones estimulantes para el aprendizaje, sin embargo el énfasis en estímulos y respuestas ha inducido a posiciones extremas en que se olvida que los procesos de enseñanza y aprendizaje los trascienden. Centrado en la propuesta de Pavlov, el comportamiento está medido en términos de estímulos y respuestas. Siendo que hay muchos otros factores asociados al aprendizaje, tales como el ambiente, las experiencias previas, la madurez, las relaciones, la evolución que determinan también el aprendizaje, es una explicación parcial de la realidad educativa.
En esa misma dirección, Watson, norteamericano de principios del siglo veinte, también plantea sus ideas bajo la premisa que el comportamiento se centra en términos de estímulos y respuestas. Esta posición reduccionista es seguida por otros norteamericanos como Holt, Weiss, Hunter que agregan algunos elementos, siempre dentro de la posición
conductista. En contraposición al Conductismo, se ubican otras posiciones que más bien
se procesa y da lugar a ciertos resultados. Así su centro de atención es el estudio de los procesos de consecución del conocimiento y el tratamiento de la información.
Por su parte, la teoría constructivista, se fundamenta en los procesos de cognición social que tienen que ver con la formación educativa de los seres humanos. Plantea la elaboración progresiva del pensamiento, en la que nunca el conocimiento es absoluto, siempre evoluciona a conocimientos más elaborados. El aprendizaje debe ser
significativo para los estudiantes, debe tener relación con sus vivencias y conocimientos anteriores. Esta teoría presenta grandes implicaciones pedagógicas, conlleva una
organización científica del material de enseñanza por parte del profesor, un permanente proceso de evaluación. (Méndez, 2003).
Finalmente, la teoría construccionista afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno.
“En el construccionismo, Papert otorga a los aprendices un rol activo en su aprendizaje, colocándolos como diseñadores de sus propios proyectos y constructores de su propio aprendizaje”. (Badilla, 2004, p. 4). El entorno, así, juega un papel importante para el que aprende, dice Papert que “el aprendizaje consiste en armar un conjunto de materiales y de herramientas que uno puede manejar y manipular” y agrega“ trabajar con lo que uno tiene es una forma abreviada de procesos de aprendizaje más profundos, incluso inconscientes” (Papert, 1985, p. 199 y 200)
2.2. Constructivismo
El constructivismo se contrapone al positivismo.
El positivismo es un movimiento filosófico iniciado por Auguste Comte, en el siglo XIX. Lo positivo es lo real, lo útil, lo accesible a la inteligencia, en contraposición a lo figurado. De esta manera los fenómenos que se abordan deben estar al alcance del razonamiento, para abordar sólo lo que se puede verificar. Quienes adversan el positivismo, refieren que es una concepción en que el conocimiento ya está dado, elaborado y terminado lo que obstaculiza la problematización.
Por su parte el constructivismo es una corriente filosófica surgida a mediados del siglo XX. Es compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa, entre ellas, las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y la psicología cognitiva. Es una teoría que busca explicar la naturaleza del conocimiento humano. (Marín, 1998, p. 1)
Esta teoría sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo y subjetivo, ya que depende del contexto en el que se desenvuelve la persona. Un individuo aprende algo nuevo, uniendo las experiencias previas con las nuevas, o sea realiza un proceso de incorporación de conocimiento a sus estructuras mentales. (Abbott y Ryan, 1999, p.1).
2.2.1. Jean Piaget
Jean Piaget, psicólogo suizo, nace en 1896 y muere en 1980, desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil. Ha influido profundamente en nuestro sistema pedagógico.
Piaget, es uno de los principales propulsores del constructivismo, fue un epistemólogo genético interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formación del conocimiento. Piaget concibió el constructivismo como la forma de explicar cómo se adquiere el aprendizaje.
Como plantea Piaget, (1967) “la inteligencia es adaptación”. Esta adaptación se debe caracterizar por un equilibro entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. (p. 18)
Desde la perspectiva del constructivismo psicológico de Piaget, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Todos los conocimientos nuevos son una abstracción de lo que ocurre en la realidad del sujeto que aprende.
Para Piaget, “el desarrollo intelectual del sujeto se da por medio de la construcción de una serie de estructuras cognoscitivas, las cuales no dependen únicamente de factores hereditarios o ambientales, sino de la adaptación de éste con su medio”. (Méndez, 2003, p.36).
esta fuerza provoca una reacción en el individuo de inestabilidad, buscando algunas explicaciones del mundo que nos rodea.
En toda actividad constructivista debe de existir una circunstancia de este tipo que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento, que obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para poder asimilar el nuevo. Generalmente en educación se
propician actividades que promuevan el aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo.
Piaget describe tres grandes etapas en el desarrollo intelectual del ser humano. La primera es la Inteligencia Sensoromotriz y se ubica en el primer período de desarrollo en que se utilizan como instrumentos las percepciones y los movimientos y logra la comprensión de las situaciones. “Esta inteligencia conduce a la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras operatorias y
nocionales ulteriores” (Piaget, 1969, p. 40). Esta etapa se ubica entre los 9 y 10 meses de edad. Agrega el autor “Asistimos a la constitución de relaciones causales ligadas primero sólo a la acción propia y, después, progresivamente, objetivadas y especializadas en relación la construcción del objeto, el espacio y el tiempo.” (Piaget, 1969, .p 40).
La segunda etapa se ubica cerca de los dos años y es la del Pensamiento
Preoperatorio, subdividida en el período Simbólico o Preconceptual (18 a 24 mese) y el periodo Intuitivo (2 a 7 años). El individuo “trata de situarse en relación al conjunto de las cosas, pero también en relación al conjunto de las personas, lo que supone una
dos formas de coordinación que son el origen de la reversibilidad operatoria.” (Piaget, 1969, p.)
La tercera etapa es la de Operaciones Concretas y formales ubicada entre los 7
y 15 años. En esta etapa, dice el autor “asistimos a la formación de operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación, encadenamiento de relaciones … origen de la seriación, correspondencias, origen las tablas con doble
entrada”… y agrega: “En segundo lugar, cada operación proporcional corresponde a una inversa y una recíproca, de tal manera que estas dos formas de reversibilidad hasta ahora disociadas… se reúnen en un sistema conjunto que presenta la forma de un grupo de cuatro transformaciones.” (Piaget, 1969, p. 42-43)
El objetivo de Piaget fue entender cómo los niños construyen el conocimiento. “Él diseñó tareas y preguntas ingeniosas que pudieran revelar este tipo de estructuras mentales que construyen los niños en las diferentes edades. Por ejemplo la cantidad de agua que contiene diferentes tipos de envases”. (Abott y Ryan, 1999, p.1)
Piaget propone estas etapas de desarrollo, las cuáles ayudan a entender cómo es que los niños piensan y cómo es que se da la construcción del
pensamiento.
2.2.2. Lev Vigotsky
aprendizaje y la función de la conciencia. Expone que sólo los seres humanos tienen la capacidad de transformar su medio.
Para Vigotsky, el juego es el lugar de la satisfacción inmediata de los deseos, del que el niño no espera un resultado útil y que comienza con una situación imaginaria, pero cercana a la realidad, así como cuando la niña hace con la muñeca lo que hace su mamá con ella. (Penchansky 1999, p.6)
En esta teoría se pone el énfasis en la cultura, la influencia del medio es muy importante para el aprendizaje de los niños. El juego es fundamental por ser una actividad cultural, en el que el niño puede interactuar y se generan ciertas reglas, que no suceden en una situación real. Teoriza la Zona de Desarrollo Próximo, lo cual se entiende como el alcance que puede tener una persona en otra y viceversa, cuando trabajan juntos. La mayoría de sus trabajos se encuentran en ruso y aún no han sido traducidos.
La Zona de Desarrollo Próximo sería aquella zona que ocupa la “franja entre el nivel de desarrollo actual del pensamiento infantil, lo que es capaz de hacer el niño en el presente, y aquel otro nivel – potencial- que puede alcanzar ayudado por un adulto o por un par con mayores conocimientos” (Bosch, 1995, citado por Penchansky 1999, p.6)
2.2.3. David Ausubel
Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, nace en 1918; uno de los principales propulsores del constructivismo. Propone como punto central de su teoría el aprendizaje significativo.
Como propone Ausubel (1968), el aprendizaje significativo basado en la recepción, supone principalmente la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentación al estudiante de un material potencialmente significativo. (p.25)
hacen posible la comprensión de varios tipos de relaciones ideacionales significativas y la aparición paralela de nuevos significados correspondientes. (Ausubel, 1968, p.106)
Para Ausubel (1970, citado por Méndez, 2003), este tipo de aprendizaje es “un proceso por medio del que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender”. (p. 91).
Su teoría de aprendizaje ofrece una visión totalizadora del aprendizaje humano basado en un programa de investigación educativa, que toma en cuenta elementos como el currículum, estilos cognitivos de los estudiantes y, en especial, el significado que el proceso tiene para el alumno. Da origen a una teoría flexible del aprendizaje que establece que hay permanente retroalimentación a partir del trabajo de campo que se realiza. (Méndez, 2003, p.87).
En el aprendizaje significativo es concebible una mayor interferencia retroactiva o proactiva en aquellos casos relativamente raros donde el material interpolado o previamente aprendido engendra confusión cognitiva en el aprendizaje y la retención de la tarea de instrucción. (Ausubel, 1968, p.108)
2.2.4. Jerome Bruner
Bruner, psicólogo, investigador y pensador norteamericano, nace en 1915; fue discípulo de Piaget, ha contribuido a enriquecer las teorías
cognoscitivas sobre el desarrollo y el aprendizaje en el ser humano. Logra crear una sólida teoría sobre el aprendizaje y la instrucción. Aprendizaje por
descubrimiento.
Para Bruner, la educación es una forma de diálogo, una extensión del diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía, “andamiaje” del adulto. (Bruner, 1957, p.15).
verbal y escrita de las vivencias de los niños y darle mucha importancia al diálogo. (Méndez, 2003, p.71).
Con lo anterior se visualizan las diferentes posiciones que tienen los autores de estas teorías sobre el cómo aprenden los individuos. Se pone énfasis en la cultura, el lenguaje, la comunicación, el aprendizaje significativo, el andamiaje y en la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que, en común, ellos buscan la clave para que se dé una construcción del conocimiento en el individuo que aprende.
2.3. Construccionismo
El construccionismo es una teoría de la educación desarrollada por Seymour Papert, profesor distinguido del Instituto Tecnológico de Massachusetts, en 1960. Esta teoría está basada en la teoría del aprendizaje creada por Jean Piaget.
Falbel (1993), plantea que “la teoría del construccionismo afirma que el
aprendizaje es mucho mejor cuando los niños se comprometen en la construcción de un producto con significado social para ellos y que pueda compartir”. (p. 3)
Papert cree que el conocimiento se construye, entonces la educación consiste en proveer las oportunidades para que los niños se comprometan en actividades creativas que impulsen este proceso constructivo.
Como lo menciona Papert: “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar
mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al educando oportunidades para construir”. (Falbel, 1993)
2.3.1. Seymour Papert
considerar el uso de las matemáticas al servicio de la comprensión de cómo los niños aprenden a pensar. A principios de los 60´s, fundó el Laboratorio de Inteligencia
Artificial. Junto con Marvin Minsky, inventó el logotipo de PC Idioma, esfuerzo en darle el control de los niños mayores de las nuevas tecnologías. (Papert.org, sd)
En 1980, propone la teoría Construccionista basado en la obra de Jean Piaget, John Dewey y María Montessori.
Según Méndez, 2003, “la explicación que ofrece este investigador, amplia la concepción piagetiana de aprendizaje, ya que no sólo lo relaciona con una estructura mental, sino también con una situación concreta, en la que se lleva a cabo el aprendizaje”. (p. 117).
El construccionismo de Papert (1991), “parte de una concepción del aprendizaje según la cual la persona aprende por medio de su interacción dinámica con el mundo físico, social y cultural en el que está inmerso”. (p. 119)
2.3.2. Principios del Construccionismo
Los principios básicos del construccionismo de Papert, son mencionados por Méndez (2003), como:
1. Pluralismo epistemológico: las formas de conocer que tienen las personas no siempre son las mismas.
2. Acción del medio sobre el sujeto: un medio estimulante al desarrollo del niño debe ofrecer no solo estímulos, sino también respuestas a sus acciones.
3. Frecuencia de posibilidades de manipulación del sujeto con el medio. (p. 119).
Los principios educativos del Construccionismo de Papert, son mencionados por Badilla, (2004), como:
4. El papel de de la cultura y la sociedad (p.4)
2.3.3. Características del Construccionismo
El construccionismo posee características propias que lo diferencian del constructivismo de Piaget, las cuales son planteadas por Badilla, (2004):
1. Otorgar el rol activo del estudiante (“empower”)
2. El papel que juega la sociedad y la cultura en el aprendizaje de los estudiantes. (p. 4)
En el Construccionismo, Papert otorga a los aprendices un rol activo en su aprendizaje, les da la facultad de ser diseñadores de sus propios proyectos y constructores de su propio aprendizaje. Se les da un poder especial (“empower”) para que asuman ese papel protagónico.
En la actualidad, con lo que propone Papert, se crea un ambiente en donde el estudiante, se convierte en un “programador”; el niño está al mando, se embarcan en una exploración del modo en que ellos mismos piensan. (Papert, 1980, p. 33).
En cuanto a la sociedad y la cultura, estas dos, juegan un papel fundamental para facultar a los estudiantes en su rol, y revertir el papel tradicional de ser receptores pasivos, a convertirlos en constructores de conocimiento. La cultura es la que facilita los recursos necesarios para que dicha construcción se dé.
2.3.4. Conceptos básicos del construccionismo
En la teoría construccionista de Papert se encuentran implícitos, tres conceptos que se consideran fundamentales para brindar a los estudiantes mejores oportunidades de construcción.
2. Entidades públicas 3. MicroMundos
Dice Papert (1997) “tomó de Jean Piaget un modelo del niño como constructor de sus propias estructuras intelectuales.” (p. 19). Con esto se refiere a aquellos aprendizajes tempranos, que nadie formalmente trató de que se incorporaran y sin embargo el niño logró. Es decir el niño aprende a “hablar, aprende la geometría intuitiva necesaria para manejarse en el espacio y aprenden lo bastante de lógica y retórica para manejar a los padres, todo ello sin que se les “enseñe” (p. 19). Entonces se pregunta cómo existen esos aprendizajes sin aparente instructor y tan tempranamente en contraposición a otros que se aprenden tardíamente y con instrucción formal. Su respuesta es el ver a los niños como constructores. A esta altura el autor se plantea dos temas fundamentales: los niños pueden aprender a usar las computadoras y aprenderlas a usar puede cambiar fundamentalmente su forma de aprender.
El aula y el sitio para aprender obviamente también cambian y en su visión de futuro el foco de interés no está en el aula sino en la mente. De allí su expresión de que el papel de la computadora es el de “portadora de “gérmenes” o “semillas” culturales cuyos productos intelectuales no
requerirán soporte tecnológico una vez que hayan echado raíces en una mente en crecimiento activo” (p. 22).
En síntesis Papert asume como un “objeto para pensar” aquel que emplea el sujeto para trascenderlo partiendo de su propia construcción.
entendimiento al crear artefactos, experimentar con ellos, modificarlos y ver cómo es que funcionan.
Otro concepto relevante en el pensamiento de Papert es el de
“entidades públicas” concepto que señala que el aprendizaje tiende a ser más significativo y más provechoso cuando el aprendiz está conscientemente involucrado en la construcción de un objeto de tipo más público, el cual debe ser mostrado y ofrecido a los iguales. En este caso, tanto el proceso de
creación como el producto final, deben ser compartidos con otros para que verdaderamente el aprendizaje sea robusto. (Badilla, 2004).
El concepto de “micromundo”, constituye por sí mismo una entidad pública y que utiliza como- herramientas para su construcción objetos para pensar. Papert (1987), citado por Badilla, 2004, considera que “para aprender algo los aprendices necesitan como prerrequisito, tener experiencias directas y físicas, obtener los medios para conceptualizar y capturar el mundo de este conocimiento, y encontrar maneras para facilitar la apropiación personal del conocimiento”. (p.9).
Los estudiantes necesitan crear estos espacios llamados
“micromundos”, para poder construir un aprendizaje significativo y duradero. Apunta Papert “La imagen rectora del micromundo es un “mundo” lo suficientemente limitado como para explorar en forma exhaustiva y entender por completo. Es la clase de lugar adecuada para aprender a utilizar el
y personas, los micromundos son mundos de gente que conocemos íntimamente y muy bien.” (Papert, 1997, p. 85)
2.3.5. Enfoque educativo del Construccionismo
El construccionismo promueve un enfoque educativo en el que se toma en cuenta: la personalidad de cada niño, sus características, intereses y estilos de conocimiento, y en el que se busca proporcionarle una gran autonomía intelectual y afectiva.
Los educadores tienen el reto de proporcionar al estudiante el espacio para que esto se dé de una manera adecuada. También debe de tener ciertas características muy especiales para que lo anterior se logre realizar, debe de ser un observador, ser flexible y creativo.
Esta teoría propone que el conocimiento es construido por el que aprende y no es suplido por el docente.
Según Méndez (2003), el construccionismo expresa la idea de que esto sucede particularmente cuando el aprendiz se compromete en la elaboración de algo que tenga significado social y que, por lo tanto, pueda compartir; por ejemplo: un castillo de arena, una máquina, un programa de computación. (p.117)
El brindar estos espacios en donde los niños, puedan construir su conocimiento, ha conducido a Papert a diseñar ambientes de aprendizaje propicios para que esto se produzca. Se debe de lleve a cabo en un escenario donde prive el aprendizaje activo y lúdico, el cual les permita a los participantes mejorar su comprensión de la tecnología, potenciar habilidades y desarrollar la creatividad.
La teoría del construccionismo sostiene que el aprendizaje ocurre en forma más efectiva cuando los estudiantes están comprometidos en construir productos que tengan significado personal. Entre mayores opciones haya sobre qué construir, mayor será el compromiso de la persona por efectuar la tarea. Por lo que está en el docente poder brindar el puente entre el estudiante y su contexto.
La Tortuga puede abrir nuevas oportunidades para aguzar la propia reflexión sobre el pensamiento: la programación de la Tortuga se inicia obligándose a reflexionar sobre cómo uno mismo hace lo que querría que hiciera la Tortuga. Así enseñar a la Tortuga a actuar o a “pensar” puede conducir a reflexionar sobre las propias acciones y el propio pensamiento. (Papert, 1985, p.43).
Papert, por medio de la metáfora de la Tortuga, propone un espacio para que el estudiante explore por sí mismo, utilizándola como una herramienta más familiar, con la que pueda interactuar, actuar y pensar; otorgándole de esta forma al estudiante su rol protagónico y de construcción del aprendizaje.
“En los años 70, Papert y sus colegas diseñaron un lenguaje de programación llamado Logo, que permite a los niños a usar matemática como material de construcción para crear diseños, animaciones, música, juegos y simulaciones (entre otras cosas) en la computadora”. (Falbel, 1993, p. 4).
Más recientemente, a mitades de los 80, miembros de su equipo del Instituto Tecnológico de Massachusetts desarrollaron el LEGO TC Logo con el conocido juguete de construcción Lego. LOGOTC. Logo permite a los niños controlar las estructuras que construyen con Lego. Los niños programan la computadora para hacer que sus construcciones se muevan, hablen, se enciendan o respondan a diversos estímulos. Los “comportamientos” de estas máquinas pueden llegar a ser complejos. (Falbel, traducido por Badilla E, 1993, p.4)
temas de estilos de aprendizaje y de las inteligencias múltiples complementario a la discusión anterior.
2.4. Estilos de aprendizaje
A lo largo de la historia de la educación se ha analizado y estudiado al ser humano y sus formas de aprendizaje. Se va a explicar el término aprendizaje y algunas perspectivas pedagógicas que tratan este tema.
Aprendizaje es un término muy amplio, ya que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Generalmente se correlacionan esos dos conceptos: enseñanza y aprendizaje, sin embargo, se debe recordar que, una buena enseñanza no garantiza un buen aprendizaje, como también un buen aprendizaje no siempre se debe a la forma como se enseñó.
Los estilos de aprendizaje están directamente relacionados con las estrategias que se utilizan para aprender algo. Cada persona utiliza su propio método o conjunto de estrategias; estas varían según lo que se quiera aprender. No todas las personas aprenden igual, ni a la misma velocidad. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, entre ellos la motivación, el bagaje cultural previo y la edad.
“El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. El aprendizaje es la elaboración por parte del receptor de la información recibida”. (Galeon.com, p.1).
2.4. Inteligencias Múltiples
En los últimos años, se ha replanteado la visión anteriormente expuesta por una diferente, que sugiere que la mente está organizada en áreas de visión alternativa, relativamente independientes.
La teoría de Inteligencias Múltiples, es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de Inteligencias Múltiples, distintas e independientes.
Gardner, (1993) define la inteligencia como la “habilidad de resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones específicas y para aprender material nuevo de
forma rápida y eficaz” (p. 31).
“Él sostiene que existe un conjunto de competencias humanas relativamente autónomas que él denomina inteligencias humanas y que conforman la estructura intelectual del hombre. Estas inteligencias pueden ser modeladas y combinadas de múltiples maneras adaptativas por las personas y culturas” (Méndez, 2003, p. 101).
2.4.1. Howard Gardner
Gardner psicólogo norteamericano, nace en 1943, fue profesor universitario de la Universidad de Harvard. Como menciona Méndez, (2003), la teoría de Inteligencias Múltiples plantea una concepción de inteligencia más holística, la comprende como:
Las capacidades especiales o aptitudinales. O sea que existe un conjunto de competencias humanas relativamente autónomas denominadas “inteligencias humanas” y que conforman la estructura intelectual del ser humano. Estas inteligencias pueden ser modeladas y combinadas de múltiples manera adaptativas por la persona. (p. 101).
medio de pruebas psicológicas o exámenes, como lo son las pruebas del Coeficiente Intelectual (CI), ya que él considera que son sólo un reflejo de una pequeña parte de su realidad cognitiva.
Gardner considera que los seres humanos poseen al menos ocho formas independientes de inteligencia, que son: la lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal- quinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista.
La inteligencia lingüística es la capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, escritura, al hablar y escuchar. La inteligencia lógica-matemática es la capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
La inteligencia espacial es la capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. La inteligencia musical, es la capacidad para escuchar, cantar, y tocar instrumentos
musicales. La inteligencia corporal cinética es la capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
La inteligencia intrapersonal es la capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. La inteligencia interpersonal es la capacidad para trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas. La inteligencia naturalista es la competencia para percibir las
Todas las personas desarrollan las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. No todos aprenden de la misma manera.
En conclusión, como menciona Gardner (1993), como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos tipos de
problemas. Estas múltiples aptitudes humanas, las inteligencias, son independientes en un grado significativo.
Además de estas ocho inteligencias propuestas por Gardner, Goleman, propone la inteligencia emocional; capacidad de comprender las emociones humanas, o sea que agrupa la inteligencia interpersonal con la intrapersonal. La inteligencia emocional determina, la capacidad del ser humano de resistencia a la frustración, a la confusión, o a la manera de reaccionar ante la adversidad. (Galeon.com, p.1).
[image:47.612.161.520.432.644.2]En la siguiente figura se presentan las habilidades o Inteligencias Múltiples desarrolladas con el programa Scratch
Figura .1. Comparación de las Inteligencias Múltiples con los bloques de programación de Scratch.
La distinción conceptual que plantea Papert y el tema de las inteligencias
múltiples de Gardner resultan significativas en un país como Costa Rica, en el que existe un Programa Nacional de Informática Educativa inspirado en el lenguaje Logo.
2.5. Informática Educativa
La palabra Informática proviene del término francés “informatiqué”, el cual se refiere a la conversión de datos en información; no tanto destinado a procesos numéricos. (Seas, Castro y Corrales, 2005, p. 27).
El surgimiento de la Informática Educativa, emerge de la unión de la Informática y la Educación para poder solucionar tres problemas básicos: aplicar la Informática en educación, aplicar educación en Informática, y asegurar el desarrollo del propio campo.
A finales de los años 70, la computadora, fue utilizada como un recurso de apoyo a la gestión de la enseñanza, sobre todo para fortalecer el proceso de la enseñanza
dirigida y controlada por el docente. (Seas et al, 2005, p. 28).
2.6. Informática Educativa en Costa Rica
En Costa Rica, existe un Programa Nacional de Informática Educativa. “Este programa inicia en 1988, en un esfuerzo conjunto entre el Ministerio de Educación
Pública de Costa Rica y la Fundación Omar Dengo, institución privada, sin fines de lucro, creada en 1987 para servir a la vida educativa nacional”. (Acuña, A. L, Quesada, A.V. y Rivera, J, 2001, p. 2)
Según Acuña, et al, (2001), mencionan que:
Los educadores del nuevo milenio tienen que enfrentar la realidad del momento, con la era de la Información y Conocimiento, por lo tanto tienen que preparar a sus estudiantes en este sentido; para hacerle frente a los retos y problemas que se plantean en el mundo actual.
El propósito de este Programa es contribuir a mejorar la experiencia educativa miles de escolares y educadores; donde la tecnología, posibilite la reconstrucción del quehacer pedagógico, potencie procesos cognitivos, y creativos, asociados al uso inteligente de nuevas tecnologías y facilite el uso fluido de la tecnología.
En consonancia con el planteamiento, el docente de Informática Educativa tiene que ser más que un orientador, “debe de ser un mediador, cuya intención es incentivar la motivación de quien aprende, a través de todos los recursos disponibles, estrategias y procedimientos que hacen posible el acto educativo dentro de un marco epistemológico constructivista”. (FOD, 2002, p. 6).
Por sus características y objetivos, del Programa Nacional de Informática Educativa, ha dado un énfasis particular a la capacitación permanente, actualizada y de alta calidad a los docentes que laboran en el Programa. Desde sus orígenes hasta la actualidad, ha contado con la colaboración permanente de la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), la Universidad de Harvard y la Universidad de Río Grande del Sur de Brasil. En este sentido uno de sus logros principales ha sido la reconsideración de la importancia del docente como mediador de procesos de aprendizaje, revalorizando su trabajo y potencial como una condición clave. (FOD, sd)
2.7. Política Educativa de Costa Rica
La Política Educativa Hacia el Siglo XXI “surge como respuesta de las demandas que plantean los cambios de paradigmas que vive el mundo entero y a las necesidades de tener una política educativa que fomente el desarrollo integral del ser humano”.
