DECOLONIZAR EL SABER, UN RETO CURRICULAR EN AMÉRICA LATINA
TANIA SOFÍA AREIZA GONZALEZ
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación
Directora
NOELBA MILLAN CRUZ Magister en Sociología
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN ... 7
1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ... 17
2. LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA ... 21
2.1 FORMAR PARA LA EMANCIPACIÓN ... 21
2.2 FORMAR PARA LA ALTERIDAD Y LA DIVERSIDAD ... 36
2.2.1 La epistemología de la alteridad... 36
2.2.2 Yo colectivo ... 43
2.2.3 Alteridad, Diversidad, Escuela... 45
2.3 EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS ... 69
3. EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA ... 78
3.1 HACIA UNA CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO ... 78
3.2 HISTORIA DEL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA ... 85
3.3 HAY QUE DECOLONIZAR EL CURRÍCULO ... 87
3.4 HACIA UNA CONCEPCIÓN DE CURRICULO DESDE LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER ... 93
3.5 EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA ... 95
4. ORIENTACIONES Y REFLEXIONES METODOLÓGICAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CURRICULOS ALTERNATIVOS PENSADOS DESDE LA DESCOLONIZACION DEL SABER... 98
4.2 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MACROCURRICULAR ... 103
4.2.1 Información general ... 104
4.2.2 Lema, slogan. ... 104
4.2.3 Componente conceptual ... 105
4.2.4 Componente de convivencia escolar ... 109
4.2.5 Fuentes curriculares ... 110
4.2.6 Componente comunitario ... 132
4.2.7 Plan de estudios ... 144
4.3 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MESOCURRICULAR ... 147
4.3.1 Descripción... 148
4.3.2 Justificación. ... 148
4.3.3 Eje problémico... 149
4.3.4 Metas. ... 149
4.3.5 Contenidos ... 150
4.3.6 Metodologia. ... 151
4.3.7 Recursos didácticos ... 151
4.3.8 Estrategias de evaluación ... 152
4.3.9 Bibliografía. ... 155
4.4 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MICROCURRICULAR... 155
4.4.1 Actividad de Motivación. ... 157
4.4.2 Actividades de construcción conceptual ... 158
4.4.3 Actividades de praxis pedagógica. ... 160
4.4.4 Actividades de evaluación. ... 161
5. CONCLUSIONES ………157
RECOMENDACIONES………158
RESUMEN
El presente trabajo es el resultado de una investigacion que pretendio reflexionar sobre los retos curriculares que debe asumir la educacion en America Latina en busca de la dignificacion de la vida de sus pueblos y de la reconstrucción colectiva de memoria.
Pensar la educacion en America Latina implica deconstruir la historia para resignificar la vida y asi encontrar rutas epistemologicas que nos permitan pensarnos y biografiarnos como pueblos abatidos por la violencia y la desigualdad capaces de construir proyectos de vida solidarios.
La investigación tuvo como lineamientos metodológicos la investigación bibliográfica y documental, privilegiando en esta los principios fundamentales de la hermeneutica, por ser la interpretación el eje fundamental para enfrentarse a los postulados teóricos.
Como resultado la investigación propuso diversas orientaciones y metodologias para la contruccion de curriculos pensados desde la decolonizacion del saber que respondan a las necesidades sociales, culturales, economicas y politicas de los pueblos que habitan nuestros territorios.
ABSTRACT
This paper is the result of a research aimed at reflecting on curricular challenges that education in Latin America should assume to pursue dignity for their people and collectively reconstruct memory.
Thinking of education in Latin America involves deconstructing history to give life a new meaning and thus find epistemological paths that allow us thinking of ourselves and writing our history as towns downed by violence and inequality, but able to construct solidarity-related life projects.
Bibliographic and documentary research comprises the methodological guidelines, which this research is based on. It privileges the core principles of hermeneutics, as they are the main focus to face hypotheses.
Consequently, the research proposes several guidelines and methodologies to construct curricula designed from the decolonization of knowledge that might respond to social, cultural, economic, and political needs of people living in our territories.
INTRODUCCIÓN
Pensar el currículo como educadores latinoamericanos, implica pensar en la pertinencia de los procesos educativos, en la responsabilidad ético – política del docente; en la necesidades académicas, humanas, culturales, sociales, políticas y económicas de nuestros pueblos, implica además resignificar la historia recuperando los hilos invisibles del tejido social.
Ser educadores latinoamericanos significa transitar por los senderos de la emancipación y de la transformación y tiene su sentido más amplio en la lucha por la dignificación de la vida y la construcción de conocimiento propio.
Los pueblos latinoamericanos han enfrentado desde su génesis circunstancias históricas complejas que van desde la violencia generalizada hasta el desconocimiento profundo de las necesidades de la gente. Latinoamérica ha sido desangrada, explotada, utilizada, invisibilizada desde el momento histórico en que nació agónica.
Estas circunstancias, al ser reproducidas incesantemente, han quedado tatuadas en el inconsciente colectivo, dejando como resultado pueblos que se desconocen a si mismos aceptando arbitrariamente la imposición, la dominación, la violencia.
La escuela, institución producto también de la imposición colonial, ha sido proyectada, desde esa imposición, como un sistema que reproduce y garantiza la supervivencia de un modelo de vida que responde a intereses ajenos y que desconocen las necesidades propias de las comunidades que habitan nuestros territorios.
adueña de nuestros recursos, que devasta los ecosistemas, que desplaza a las comunidades y que en últimas cultiva al individuo para que olvide lo colectivo.
Esta investigación pretendió asumir el reto de reflexionar la educación en torno a las necesidades y desafíos que afronta Latinoamérica, que es entendida en las siguientes páginas no como una gran extensión de tierra, sino, como un proyecto Emancipatorio que será posible únicamente si asumimos como latinoamericanos y no como naciones independientes unas políticas y reflexiones que defiendan nuestros territorios de los intereses hegemónicos.
Para tal propósito, la investigación asumió el currículo como categoría e hilo conductor de las reflexiones educativas, ya que es el currículo el pilar epistemológico de los procesos educativos que se fundamentan en la escuela, entendida como un tejido micro de relaciones que determinan potencialmente la estructura de las macro relaciones sociales.
Estudiar la educación desde el currículo, es una decisión importante puesto que ha sido a través de formas de conocimiento dominantes, que se han impuesto modelos económicos que al igual que un holograma, crean falsas perspectivas de desarrollo al mismo tiempo que nos condena.
El conocimiento, puede ser bien poder o fuente de poder: poder cuando permite a un pueblo pensarse por si mismo, bajo sus propias formas de relaciones sociales sin ninguna otra medición que no sea la lucha constante por bienestar de las gentes. Este poder, es un poder social, que se teje en la relación armónica con el medio y que permite el desarrollo y buen vivir de los pueblos que habitan un territorio.
El conocimiento como fuente de poder, es el ejercicio intelectual que desde la escuela se desarrolla en muchos de los sistemas educativos de América Latina, un sistema que a pesar de las importantes reflexiones de la pedagogía critica sigue respondiendo a los postulados de la pedagogía tradicional que centra su intensión en el amoldamiento de las conductas, en la medición individual del conocimiento y en la preparación para que el sistema a través de la selección – discriminación ( Pruebas SABER en el caso de Colombia o las polémicas pruebas PISA a nivel internacional) pueda escoger los futuros sujetos reproductores más nunca productores de ese conocimiento.
Al conocimiento ser fuente de poder y no poder social, se configura una estructura en la educación que nos niega como pueblo capaz de producir y construir conocimiento, limitándonos a ser reproductores y trasmisores de un saber ajeno, desarrollado lejos de nosotros, en países con grados de desarrollo científico y tecnológico distintos al nuestro, con intensiones distintas a nuestras necesidades y que imponen en nosotros sistemas que benefician a otros y olvidan progresivamente el bienestar y desarrollo de nuestros pueblos.
Unos son los dueños del saber y otros solo trasmitimos parte de ese saber, un saber que se nos impone a través de trasnacionales productoras de ciencia y tecnología, un saber que nos desconoce, y nos niega.
Poco a poco nuestros páramos y tierras, nuestras reservas naturales, nuestros sistemas de vida han quedado al servicio de intereses ajenos, un sistema que además de adueñarse, arrasa, arruina y devasta la vida, llevándola al ritmo caótico del mercado. Vivimos para el trabajo y el consumo despreciando la vida, desaprovechando la valiosa oportunidad de vivir y aprender recorriendo.
otro, porque es el otro la representación mi ser. Soy por el otro y me reconozco en el otro.
La educación debe posibilitar ese dialogo de saberes, debe ser un camino de dignificación social. Es por esta razón que el presente ejercicio de investigación tiene el objetivo de brindar a los docentes algunas reflexiones teóricas y metodológicas que pueden orientar a las comunidades educativas en la construcción de currículos transformadores que puedan aportar caminos a nuestra sociedad en la búsqueda de la paz y la equidad.
Es importante, sin embargo, recordar que el conocimiento es dinámico y siempre contextualizado, es por esto, que las siguientes reflexiones no pueden ser abordadas de manera general sino que siempre deberán ser situadas respondiendo a las necesidades propias del la comunidad y del entorno.
El siglo XXI es una evidente señal de que estamos ante un cambio paradigmático de los sistemas de producción a partir de los avances tecnológicos que hacen del conocimiento una nueva fuente de poder. Las relaciones del ser humano con el mundo se están transformando y al hacerlo se transforman a largo plazo las culturas y los pueblos.
Los sistemas de producción dominantes han abarcado ya el mercado mundial y esperan también adueñarse de todo a toda costa (paramos, ríos, petróleo…) como una forma de garantizar la riqueza de unos a través de las miseria de todos.
Para que nuestros derechos sean respetados necesitamos caminar juntos, pues la división entre nuestros pueblos abrirá cada vez mas la brechas para que nos gobiernes desde afuera.
La escuela tiene un desafío enorme ya que toda una generación, toda una esperanza transita por sus pasillos y la recorre: afirmar la vida.
Esta investigación es pertinente en la medida en que responde a las exigencias sociales, políticas y educativas de América Latina y en las cuales se están articulando movimientos alrededor de todo el continente, que pretenden resignificar los saberes propios y potenciarlos como instrumentos de emancipación.
Es útil además, ya que ofrece a la comunidad educativa reflexiones metodológicas que lo orientarán en la construcción de un currículo que responda a las necesidades de nuestros territorios y que aporte en esa medida a la construcción de conocimiento propio.
La novedad del presente estudio esta en la resignificación del concepto de currículo, un concepto muy trajinado en los contextos educativos, pero que es generalmente interpretado como una categoría vacía, como un sin número de documentos que representan para los docentes una carga sin sentido en su ya exigente desempeño profesional. El currículo será asumido desde este trabajo y apoyado en un concierto de voces, como una categoría viva, como un proyecto de emancipación, como un tejido de saberes y memoria.
Convencida de que somos los docentes los que tenemos la posibilidad de una transformación emergente, este trabajo es dedicado a todos ell@s, a l@s que diario tejen la palabra, a esos seres que tienen su vida al servicio de los otros.
Pensar el Currículo desde la decolonialidad del saber:
El currículo, pilar epistemológico del discurso pedagógico, ha sido a asumido en Colombia y otros países latinoamericanos como un documento que establece de antemano los contenidos, métodos, evaluación, que se han de desarrollar en la realización del acto educativo, que es entendido desde esta mirada, como un proceso a través del cual se reproduce mecánicamente valores y principios de una estructura dominante, que es en el caso de América Latina, un sistema económico y orden social en el que el capital fundamenta de forma trágica la relación del ser humano con la vida, con la tierra, con los otros y consigo mismo.
Es común ver la indiferencia de muchos jóvenes frente a la construcción de proyectos de vida dignificante, es lamentable ver como ante la mirada cómplice de la escuela muchos chicos asumen vías equivocadas de relacionarse con la vida: el consumo irresponsable de drogas sintéticas, la violencia generada por subculturas urbanas que usan la agresión como sistema de comunicación, los embarazos no deseados en niñas menores de edad que son a su vez abandonadas y condenadas socialmente en muchos aspectos, la actitud apolítica y de desinterés total por la realidad social, la mercantilización de la sexualidad, la violencia intrafamiliar, el abuso sexual, entre otras graves problemáticas son preocupantemente comunes en los contextos escolares.
una imposición, como un documento muerto? ¿Bajo que tipo de saber se fundamenta el currículo?
Estas y otras preguntas han hecho nacer esta investigación que pretende reflexionar el currículo desde un proyecto Emancipatorio pensado desde la filosofía de la emancipación, propuesta por el filosofo argentino Enrique Dussel, La Epistemología del sur, propuesta Por Boaventura De Sousa Santos, que devela como el ocaso, un amanecer cercano en torno a nuevas miradas de asumir el conocimiento.
Estamos ante un cambio paradigmático, pues el sistema económico que rige al mundo es cada vez mas insostenible, cada vez mas arbitrario con la vida, lo cual ha generado, de manera especial en Latinoamérica, diversos movimientos que buscan descolonizar y resignificar los saberes. Ejemplo de estos movimientos son: Movimientos epistemológicos como la Epistemología del sur propuesta por Boaventura De Sousa Santos; movimientos filosóficos tales como la Filosofía de la liberación propuesta por el filósofo argentino Enrique Dussel; movimientos políticos como los proyectos de
Socialismo Comunitario propuesto por el pueblo de Bolivia, de Socialismo de la
Revolución Ciudadana liderado por el pueblo ecuatoriano; de Socialismo del Siglo XXI abanderado por la nación hermana de Venezuela, entre muchos otros movimientos populares como es el caso del Congreso de los pueblos, en Colombia, donde centenares de lideres, jóvenes, campesinos, maestros, indígenas, artistas se convocan para legislar popularmente ya que la legislación nacional es excluyente y corrupta; Movimientos económicos como La Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra
América - Tratado de Comercio de los Pueblos o ALBA-TCP, la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños, CELAC; movimientos artísticos y académicos como es el caso del Proyecto Editorial de El Salmón, en la Universidad del Tolima; movimientos de investigación como La Facultad latinoamericana de las Ciencias Sociales FLACSO o
el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO; y movimientos
Latinoamericana de Enrique Dussel, y las teorías de autores como Henry Giroux, Adriana Puigross, José María Tortosa entre otros.
Pensar y reflexionar, la categoría viva de CURRICULO orquestada con las voces de estos y otros autores, es el reto que asume esta investigación, como una respuesta a la necesidad de descolonizar el saber, a través de la apuesta de una democracia epistémica o una ecología de Saberes como lo propone de Sousa Santos en su Epistemología del Sur, que establece que no hay un conocimiento válido, sino varios conocimientos validos y que es este el principio fundamental para lograr justicia, debido a que no habrá justicia social global sin justicia cognitiva global (Santos, 2009, p. 12)
La pregunta que orientará la presente investigación en el marco de las anteriores reflexiones es: ¿Cómo asumir el currículo desde las necesidades de América Latina?
Pensar el currículo como discurso epistemológico de la escuela implica pensar la sociedad en su devenir histórico y en las relaciones de poder que han mantenido vigentes distintas posturas a la hora de asumir la práctica pedagógica y el diseño curricular, posturas que en muchos casos ha desviado las rutas en la construcción de una educación propia y pertinente en el proyecto social, en nuestro caso, de América Latina.
Las reflexiones curriculares en gran parte de Latinoamérica siguen respondiendo a la historia eurocéntrica y por ende siguen reproduciendo un sistema de conocimiento que nos niega, que nos desconoce.
como lo dice la otra historia, la historia de los oprimidos, y celebrar con actos culturales el 12 de octubre rindiendo homenajes junto, con niños y adolescentes, a uno de los genocidios mas lamentables en la historia de estas tierras es una posición lamentable de la escuela que pone en evidencia una estructura de dominación que empieza desde la niñez y que termina en la muerte, que también es costosa, que también segrega y que también se mide por posición económica en un circulo social.
Las Épocas de la historia pensadas desde esta taxonomía eurocéntrica, representan la historia de otros, otros que en el caso de América Latina, han sido promotores de la opresión.
Pensar un discurso curricular latinoamericano implica entonces explorar nuestro pasado ancestral y nuestro pasado trágico, ese que nos dejo en la orfandad cultural, en el limbo identitario, ese que nos arrancó de nuestro seno a través de la violencia, la humillación y la traición, elementos aun hoy vivos en nuestra idiosincrasia.
Entender que el ser latinoamericano es hijo de la traición, del la violación, que es producto de un genocidio cultural sin precedentes, hace parte del proceso catártico que tenemos que vivir para librarnos así de las cadenas y de la maldición de la malinche y de la india catalina, aun hoy homenajeadas por la historia, la ignorancia, la falta de conciencia del pasado y la incesante colonización del pensamiento.
Redescubriros en la historia es quizá la labor fundamental de todo proceso curricular latinoamericano, pues el conocimiento, impuesto autoritariamente del otro, nos ha impedido conocernos a nosotros mismos, es decir; la extrañeza que causa nuestra propia identidad se ha a convertido en un obstáculo epistemológico que no potencia en las masas ni en el estado, la construcción de un discurso curricular propio, que tenga como propósito caminar los senderos de nuestro propio desarrollo.
anularon las particularidades culturales del contexto escolar, homogenizando las conductas, las virtudes, los ideales, e incluso la percepción física superficial: esta prohibido en las instituciones educativas el porte de accesorios, todos deben tener el mismo color de zapatos, todos deben traer con precisión los elementos del uniforme, palabra de por si mal sana en el contexto educativo y pedagógico, todos deben aceptar las mismas normas, todos deben presentar el mismo examen, con las mismas preguntas, respondiendo específicamente a los cánones nacionales y a la perspectiva del docente; se dictan clases de competencias ciudadanas, como si hubiera un parámetro general y vertical para construir el concepto de ciudadanía, como si existieran manuales para ser ciudadano invisibilizando el contexto, los imaginarios, la realidad socio- histórica, siguiendo los parámetros de la ciencia positivista europea que insiste en alejar los mas posible al sujeto del objeto que es la realidad desnuda, dando prioridad científica a la técnica, que es en la educación la repetición de saberes sistematizados y desarraigados que aseguran la reiteración de las consignas, la obediencia en la ejecución de ordenes, la promoción del desarrollo de logros específicos e individuales en el estudiante que lo lleven a aceptar las normas del mercado y a buscar estrategias que le permitan sobrevivir, no vivir, en el caos del consumo, olvidando quienes son y cultivando el conformismo que los lleva a asumir su condición de subalternidad.
El desarrollo espiritual, ético, intercultural queda así subordinado al monstruo de la tecnología maquinaria.
Evaluar la crisis de la educación latinoamericana, que no ha logrado encontrar estrategias integrales para enfrentar la violencia, la inequidad, la desacralización de la vida, evaluar la dimensión de nuestra propia tragedia implica desandar caminos, desaprender, para reencontrarnos con la memoria y comprender así la profundidad de nuestras ausencias.
y potenciar así el desarrollo autónomo de nuestra región y de nuestros pueblos. Aun hoy tenemos encadenado, colonizado el pensamiento.
En este sentido es necesario afrontar una segunda ruptura, siguiendo los fundamentos epistémicos de carácter científico, que resignifique el papel del sujeto, que redignifique la memoria, para así recuperar la conciencia y saldar la deuda con la historia que esta por venir construyendo nuevas rutas que permitan darle sentido a nuestro proyecto de América Latina.
1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
Las rutas metodológicas que asume este estudio al igual que las técnicas de investigación que desarrolla se inscriben dentro del Paradigma Histórico –
Hermenéutico que, debido a la naturaleza del objeto de estudio, es enriquecido a su
vez con reflexiones propias del Paradigma Socio – Crítico.
El paradigma Histórico Hermenéutico, reflexionado ampliamente por Habermas es su libro Conocimiento e interés, tiene como principal objetivo la comprensión de la realidad en un contexto concreto y responde a situaciones de índole sociopolítico como proceso y producto de la investigación.
En el presente estudio esa realidad es la educación y el currículo que serán vistos desde las necesidades y retos de América latina.
La realidad entendida bajo el paradigma Histórico Hermenéutico, es construida a través de relaciones intersubjetivas y por ende es múltiple, diversa, divergente y holística.
Este estudio asume la realidad educativa desde esta mirada constructivista ya que fue a partir de un tejido de voces orquestadas de teóricos, docentes, académicos, estudiantes, padres de familia y lideres sociales, que se construyeron reflexiones que podrán orientar la construcción de currículos pertinentes para América Latina, entendida como proyecto de emancipación.
El paradigma socio critico logra influir y enriquecer el enfoque del presente estudio, pues este busca, a través de la investigación potenciar reflexiones emancipadoras que confronten críticamente las realidades hegemónicas con el objetivo de buscar alternativas, en el caso de esta investigación alternativas curriculares, que promuevan la construcción de una sociedad digna, incluyente y justa.
Como métodos el presente estudio se vale de la investigación documental privilegiando en esta los principios de la hermenéutica y la teoría fundada.
Los instrumentos utilizados en la recolección de información fueron la revisión bibliográfica, la entrevista, la observación.
La investigación bibliográfica y documental es una de las etapas mas importantes de la investigación científica, pues permite al investigador enfrentarse con las reflexiones y postulados teóricos que han indagado y elucidado en torno al problema que se desee confrontar, haciendo uso consciente del análisis, la comparación, la problematización, la deducción, la síntesis, la explicación entre otros procesos que permiten la interpretación rigurosa de la bibliografía.
La hermenéutica por otro lado hace que el análisis cuidadoso de los textos genere nuevas miradas, mas enriquecidas, que lleven a adoptar posturas distintas y transformadoras. La hermenéutica como camino de la investigación bibliográfica y documental permite la construcción de un diálogo horizontal y permanente con el saber, asumiéndose una relación dialéctica entre los textos y el lector. El texto estará siempre inacabado y será el lector quien a través de una lectura interpretativa y crítica pueda continuar la reflexión.
El presente trabajo se encuentra estructurado de la siguiente manera:
En la primera etapa de revisión teórica se realizó la lectura crítica y propositiva de algunos teóricos que han reflexionado sobre el deber ser de la educación en Latinoamérica; esta lectura permitió la construcción de tres categorías que guiaran y fundamentarán el SEGUNDO CAPITULO del libro: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA.
La categorías de EMANCIPACIÓN elucidada y construida a la luz de las reflexiones de Pablo Freyre y Henry Giroux, DERECHOS HUMANOS a partir de los postulados de Abraham Magendzo, Luis Pérez Aguirre y Rosa María Mujica; y la categoría de
ALTERIDAD Y DIVERSIDAD pensada a partir de las reflexiones de Abraham
Magendzo; permitieron abordar el discurso pedagógico desde las necesidades sociales, políticas, ambientales, culturales y económica de América Latina.
El TERCER CAPÍTULO reflexiona de manera mas concreta sobre el currículo pensado
como pilar epistemológico de la escuela y por ende asumido como instrumento potencial de transformación social.
El currículo será asumido desde las reflexiones de: Boaventura Sousa de Santos, principalmente las expuestas en Epistemología del Sur y Descolonizar el saber,
Reinventar el Poder; de Enrique Dussel y su propuesta de Filosofía de la Liberación y
Pedagógica Latinoamérica; de y los postulados teóricos de Henry Giroux, Pablo Freire,
Catherine Walsh, Zygmunt Bauman, entre otros.
2. LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
2. 1 FORMAR PARA LA EMANCIPACIÓN
El siglo XXI, es un siglo de grandes transformaciones, de cambios paradigmáticos que han transformado no solo las relaciones económicas de los pueblos sino las relaciones de los seres humanos con su entorno físico y social.
El desarrollo tecnológico significó para el siglo XXI no solo la avalancha continua de inventos como el teléfono móvil, las redes Wi- Fi, las redes sociales, los celulares inteligentes, las impresoras 3D entro muchos otros, sino, la reinvención del mundo desde las relaciones comunicativas; categorías como <<local>>, <<regional>> <<internacional >> han renacido semánticamente a través de la lógica globalizante.
Lo <<local>> por ejemplo, siempre pensado como un concepto que define lo que es propio de un lugar, lo que solamente afecta a un área determinada, hoy evidentemente ha renacido semánticamente de una manera sorprendente. Pensar hoy, lo local, implica pensarlo articuladamente con lo <<global>> y <<planetario>>. Lo que sucede hoy en mi aldea, pueblo o ciudad esta como nunca antes, vinculado y relacionado con procesos generales mucho mas complejos que involucran relaciones mundiales.
Lo <<local>> desde el modelo de globalización, ya no es solo lo propio de un territorio concreto como un municipio, pueblo o ciudad, sino, que abarca mucho más para convertirse en lo propio de los contextos nacionales. En América Latina, hablamos por ejemplo, de lo local, para referirnos a los contextos propios de Bolivia, Colombia, México y demás países que conforman su territorio.
continentales conformados por países que tienen una historia común y por ende sus procesos económicos y políticos tienen en si muchos acuerdos que les permite relacionarse no como países aislados, sino, como una unidad territorial continental, lo cual, les ayuda a enfrentar con fuerza los nuevos desafíos de la globalización.
Es por esto, que a nivel histórico han surgido instituciones como la Unión Europea, la OTAN (La Organización del Tratado del Atlántico Norte) , ASEAN ( Asociación de Naciones del Sudeste Asiático) y por último la CELAC (Comunidad de Estados Latinoamericanos y del Caribe) que ha dinamizado los procesos políticos, económicos, sociales y culturales de América Latina.
Finalmente la categoría de <<internacional>> ya no es solo la relación entre países sino las relaciones entre regiones, entre bloques continentales. Un ejemplo claro de este fenómeno lo recoge instituciones como el G8, G20, La ONU.
Las relaciones entre regiones y bloques continentales, sin embargo, no son relaciones horizontales, sino por lo contrario son relaciones hegemónicas y autoritarias, pues solo en manos de algunas naciones se encuentran los medios de producción de conocimiento (medicina, microelectrónica, sistemas, telecomunicaciones…) situación que los lleva asumir relaciones de poder con el resto de regiones, a quienes usan, para la explotación de materias primas y para adquirir mano de obra a bajo costo.
A nivel económico esta lógica ha sido notablemente perjudicial para la mayoría de los países del mundo, pues solo unas pocas naciones, a través del dominio de los medios de producción, han acumulado desbordadamente el capital mundial, generando pobreza, exclusión, genocidios y problemas ambientales irremediables, según lo confirman reiteradamente los congresos internacionales de Medio Ambiente.
numerónimo G8, son países cuyo peso político, económico y militar, influencian autoritariamente las dinámicas de todas las sociedades a escala mundial.
Las multinacionales han logrado acaparar el mercado del mundo entero, apoderándose de las materias primas de los países que ellos llaman subdesarrollados, explotando a los trabajadores con jornadas arduas de trabajo mal remuneradas y sobre todo devastando los ecosistemas, situación que no solo pone en riesgo la vida de las sociedades actuales sino, que amenazan con extinguir la vida en el planeta en el futuro.
La educación, por su puesto, no es ajena a este proceso, por lo contrario, se ha convertido para el sistema económico mundial, en una estructura que permite la supervivencia de este modelo económico. La Tecnología Educativa, por ejemplo, fue un sistema educativo pensado por Estados Unidos e implementado en Colombia para poder satisfacer las necesidades de producción norteamericana. Los currículos fueron pensados y construidos bajo criterios internacionales y eran enviados en paquetes a Colombia con el objetivo de que los docentes lo desarrollaran rigurosamente.
Es así como nacen en Colombia los colegios INEM e instituciones como el SENA, que aunque han aportado mucho a la nación en materia de empleo, fueron instituciones pensadas para satisfacer las necesidades productivas de las potencias que necesitan mano de obra a bajo costo que permita la explotación de materias primas en los países subdesarrollados y cumplir así, con su proyecto expansionista creado desde la doctrina Monroe: “América para los americanos”.
La revolución tecnológica de la que ha sido testigo el siglo XXI, producida y comercializada por las potencias, no solo se manifiesta en los grandes avances de la microelectrónica, y en la cada vez mas vertiginosa invención de artefactos digitales, sino, que se hace evidente en lo cotidiano, en las relaciones sociales, en las categorías epistémicas emergentes, en las relaciones de mercado, en los enfoques pedagógicos y en la intimidad más profunda de los seres humanos.
Hoy es posible acceder al mundo y sus tejidos sociales con el simple y sencillo movimiento del índice, billones de GIGAS deambulan por las ya famosas nubes de almacenamiento de información, que aunque no son tangibles tienen contenidos que dinamizan a las sociedades, que las transforma, generando redes virtuales que permiten crear tejidos comunicativos que se bifurcan incesantemente de una manera sorprendente.
Un universo de información se muestra en toda su complejidad, es necesario entonces, asumir desde a escuela proyectos que permitan que la tecnología se convierta en un instrumento promovedor de inclusión, de paz, del respeto a la diferencia etc.
Es común ver como millones de jóvenes absortos tras el resplandor de la pantalla de cualquier dispositivo electrónico, desperdician muchas horas de su vida en actividades que en vez de dignificarlos los aliena.
Las relaciones cara a cara, los grupos de estudio, los paseos familiares, el deporte, la lectura, las actividades artísticas, han ido perdiendo espacio en la realidad de los jóvenes latinoamericanos que prefieren pasar días enteros compartiendo fotos y estados emocionales por las redes sociales a decenas de personas que ni siquiera conocen.
El internet ofrece información ilimitada sin formación, esta situación pone en riego la salud emocional y física de niños y jóvenes que en muchos casos se encuentran solos, porque sus padres deben trabajar sin cesar para pagar el internet, las tarjetas de créditos, las facturas de los teléfonos móviles, entre otros gastos producidos por el monstruo del mercado mundial que pretende esclavizar al hombre en un proceso de consumo irrefrenable e insostenible.
Es posible preguntarse todavía ¿por qué los valores son los grandes ausentes de las relaciones sociales? ¿por qué suceden fenómenos tan lamentables como el suicidio, la agresión sexual, la violencia intrafamiliar por mencionar solo algunos? Millones de chicos y chicas se están formando solos a través del internet, que se ha convertido no solo en una red, sino en su compañía, en sus amigos, en su sexualidad y la cual no saben usar, sencillamente porque nadie los ha formado para ello: ni la familia, ni la sociedad ni escuela.
Además de juegos, chats y pornografía, escenarios virtuales favoritos de los jóvenes “modernos”, el internet y las redes sociales se pueden convertir en instrumentos educativos contra hegemónicos que formen para la emancipación de la alienación del mercado.
La escuela debe aportar a la sociedad caminos para la construcción de vida, debe reflexionar la realidad para transformarla.
Así lo manifiesta el investigador colombiano Mejía (2006):
Por eso pudiéramos afirmar que nos encontramos frente a un fenómeno que ha intensificado las relaciones sociales entre humanos constituyendo una sociedad mucho más compleja, en donde a la escala del encuentro interpersonal, local, regional, nacional, e internacional se le ha sumado ahora la escala mundo (planetaria, global, etc.) que construye un nexo entre lo local y lo global, que no es el simple encuentro entre lo micro y lo macro sino es una forma de presencia en donde lo global está en lo local y en ese encuentro se produce un acercamiento o alejamiento que hace que entremos en un fenómeno de desterritorialización en el cual yo me hago habitante de otras culturas de otros mundos sin salir de mi territorio, ni de mi aldea.( p. 15 )
Aunque la globalización surge de la implementación de un modelo hegemónico que pretende apoderarse de los recursos del mundo, para así poder mantener los costos del mal llamado desarrollo, y aunque es un modelo de desarrollo criticado por muchos sectores por las graves consecuencias sociales, culturales, ecológicas, políticas y ecológicas que genera sobre todo en los países mas vulnerables y desprotegidos; la globalización es un proceso que no tiene reversa y que distinto de los procesos de colonización que como Latinoamericanos ya hemos enfrentado, no se trata de la imposición violenta de unos valores, sino que se trata de un proceso en el que todos estamos involucrados. Sin excepción.
Al respecto Mejia (2006) reflexiona:
estar por fuera de él y construir el mundo desde ese afuera. Ahora estamos dentro de él, es decir, se reconoce que estamos en el capitalismo, guiados por su nueva manera de control. Esto exige explicación de un fenómeno nuevo que por su originalidad todavía se carece de una interpretación clara y única, desde las perspectivas críticas. ( p. 12 )
Asumir la globalización exige entonces la resignificación de procesos, el surgimiento de nuevas epistemologías y nuevas formas de relaciones que reflexionadas contrahegemónicamente pueden aportar a la defensa de la vida.
¿Puede acaso un solo país enfrentar la grave crisis ambiental del mundo? ¿Puede un solo país frenar el calentamiento global? ¿Puede una sola nación por si misma tener la capacidad de descontaminar los océanos? ¿Puede un país asumir solo los costos de la pobreza? ¿Puede un estado luchar contra las epidemias, terremotos, tsunamis?
La otra globalización, la que permite la integración de todos los países eliminando fronteras, es realmente la única alternativa que tenemos como especie si queremos enfrentar la grave crisis ambiental que enfrenta nuestro planeta. Tenemos una agenda planetaria que cumplir como especie y no como países y es la agenda por la defensa de la vida en todas sus dimensiones. Tenemos una corresponsabilidad planetaria con la vida.
Pero… ¿cuál es el camino para construir una escuela pertinente a las necesidades de nuestros pueblos?
Frente a esta gran y urgente cuestión Giroux ( 2013) argumenta:
Más que considerar a la enseñanza como una práctica técnica, en el sentido crítico más amplio, la pedagogía se fundamenta en el supuesto de que el aprendizaje no implica procesar el conocimiento recibido sino transformarlo, como parte de una lucha más extensa para lograr derechos individuales y justicia social. El desafío fundamental al que se enfrentan los educadores dentro del período actual de neoliberalismo, militarismo y fundamentalismo religioso es brindar las condiciones para que los estudiantes puedan abordar la forma en que el conocimiento se relaciona con el poder tanto de la autodefinición como de la entidad social. ( p. 17)
En parte, esto sugiere proporcionar a los estudiantes las habilidades, ideas, valores y autoridad necesaria para que ellos puedan alimentar una democracia sustancial, reconocer formas de poder antidemocrático, y luchar contra injusticias profundamente arraigadas en una sociedad y en un mundo construido sobre desigualdades económicas, raciales y de género.
La educación paulatinamente ha sumado sus esfuerzos a esta contradictoria lógica cediéndole paso a intereses particulares y privados. La escuela en su oportunidad de formar generaciones le ha garantizado tributos sagrados al mercado y su modo de vida superficial donde se vale por lo que se tiene, donde el trabajo no fortalece al hombre sino que lo suprime convirtiéndolo en un sujeto de producción, donde la vida como momento de aprendizaje profundo y sublime pierde total sentido.
Inmersos ya en la lógica del mercado, los sujetos como engranajes de la gran industria del mercado mundial y del gran valor y poder del capital, deambulan agónicos por el mundo haciendo de su tiempo, el tiempo que es la vida en su finitud, de su oportunidad de aprendizaje que es la vida, una rutina, vacía y agotadora.
La escuela ha aportado a la formación de sujetos de producción, a través de su intención conservadora de los principios tradicionales, de su lógica conductista unidireccional, de su afán de educar en la uniformidad, para un examen, para la competencia, para la individualidad, para el trabajo, para el dinero, dejando de lado la formación para la vida, para la felicidad, para relacionarse, para amar, para tolerar…
Es pertinente entonces la crítica que hace Giroux (2013) al sistema educativo mundial:
Los niños y los jóvenes están acosados tanto en la educación pública como en la superior porque demasiadas de estas instituciones se han convertido en áreas de reproducción para el comercio, el racismo, la intolerancia social, el sexismo, la homofobia, y el consumismo, animadas por el discurso de derecha de los comentaristas y educadores conservadores y los medios de comunicación abúlicos prevalecientes. ( p. 23)
Bien reflexiona Freire (2005) cuando escribe:
Las relaciones educador-educando dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ellos)... presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora...La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado... Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán.(p. 23)
Los sistemas de producción están empezando a transformarse notablemente en este siglo XXI, grandes bloques continentales productores de tecnología de avanzada, poco a poco se van ganando el terreno del mercado mundial, transformando las relaciones de vida no solo de sus naciones sino del mundo entero, redefiniéndonos a todos desde una identidad global que responde a las necesidades del mercado y del poder mundial.
Latinoamérica en este contexto tiene una posición extremadamente vulnerable ya que no participamos dentro del sistema de producción que actualmente domina al mundo. Nuestros países por décadas nos han formado para la técnica, para la repetición de contenidos, para la memorización de consignas y reglas dejando de lado la educación para la vida, para la convivencia, para asumir con responsabilidad y valentía los rumbos del ser, para alfabetizar la conciencia, para pensar por nosotros mismos, para crear, investigar, innovar desde nuestros saberes.
Se siguen pensando los currículos desde una postura colonial que reproduce los sistemas epistemológicos y teológicos que fundamentan la inequidad.
Esta situación nos imposibilita enfrentar los retos que se nos interpone en la búsqueda de nuestro propio ser para así reafirmar nuestra existencia.
Pensar y reflexionar la existencia, ese es el primer reto que tiene que asumir la escuela, trascender la teoría para volverla vivencia, dialogo, relación.
Asumir esta trascendencia es el pilar filosófico que debe construir la escuela en la relación con la vida. La escuela debe ser transformadora, debe brindarle caminos a la sociedad en la búsqueda constante de su libertad, entendida como emancipación, como capacidad de pensarnos y reflexionarnos, de construir colectivamente realidades equitativas, que garanticen los derechos de todos y que permitan valorar y afirmar la vida.
Cuando el ser humano logra asumir a través de reflexiones la fugacidad y trascendencia de la vida, entiende de una manera sutil y consiente, que estar en el mundo es una oportunidad de aprendizaje, realidad por la cual, éste, no puede ser un sujeto pasivo y subordinado; al contrario, esta conciencia de la vida le da trascendencia, convirtiéndolo en un sujeto activo que posee la capacidad de intervenir en el mundo haciendo uso de su razón pero sobretodo de sus emociones.
Esta dimensión dual proyecta al hombre a crear y a recrear, enseñándole que no solo es un simple espectador en el escenario, sino el artífice de su vida, el sujeto que desde su soledad , donde reflexiona, se prepara a dialogar con el mundo, con los demás hombres, construyendo tejidos.
Sin embargo lograr esta conciencia después de muchos años de enajenación necesita de permanente formación, pero no una formación de aula y tablero sino una formación de vida. La escuela debe recorrer las calles, los campos, los bosques, los ríos, los barrios… La escuela debe interactuar con su medio, debe relacionarse y pensarse con la comunidad, con la gente, con los niños, con las madres como las primeras maestras.
La escuela en palabras de Freire (1969) debe situarse:
La integración en su contexto —que resulta de estar no sólo en él, sino con él, y no de la simple adaptación, acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la esfera de los contactos, síntoma de su deshumanización— implica que tamo la visión de sí mismo como la de mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integración lo arraiga. Hace de él, usando la feliz expresión de Marcel, un ser "situado y adaptado". De ahí que la masificación implique el desarraigo del hombre, su -"destemporalización", su acomodamiento, su ajuste.(p. 18)
La escuela entonces no puede ser más entendida y vista como una estructura física sino como un tejido de relaciones, como un proyecto político y social, como una oportunidad de aprendizaje y de construcción colectiva de sueños.
La pedagogía es en si misma un acto político en la medida que determina los valores sociales y los proyectos de futuro que involucran el bienestar y dignidad de todos.
Así lo dice Giroux (2013) cuando escribe:
educativos a través de preguntas tales como ¿cuál es la relación existente entre el aprendizaje y el cambio social?, ¿qué tipo de conocimiento tiene más valor?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué dirección debería uno desear? (p. 15)
Situar la escuela significa reconocernos, biografiarnos y esto para Latinoamérica significa primero asumirnos desde nuestras tragedias, desde nuestras tristezas como raza, desde nuestro dolor y sufrimiento, desde nuestra fuerza para poder asumir con conciencia las rutas de la transformación y la emancipación.
TRISTEZA
Cómplice de la conciencia
Desgarradora compañera de la soledad aliada del silencio
oh divina tristeza tus impulsos arrebatan a la monotonía la pesadez del tiempo la densidad del día,
tus pasos aligerados por los causes de la sangre mía agitan los tamborileos de mi corazón consciente. oh tristeza oh tiempo oh muerte
la vida consiente son los senderos de tu suerte tristeza humana, conciencia fértil
porque no es tristeza el llanto amargo
sino el vacío del cosmos en el espíritu consciente
la tristeza emancipa, libera y lucha
para engendrar conciencia y derrotar la amargura para asumir nuestras derrotas y vivir con valentía hijos de la malinche somos,
de la traición y la tiranía oh raza sufrida
nacida de dolor y la muerte del sepulcro y la ignominia.
Oh divina tristeza
Devuélvenos la conciencia Devuélvenos la vida
Porque hasta que la tristeza consiente no se adueñe de los días
el pan amargo seguirá siendo dulce y las lagrimas seguirán siendo risas la pobreza será apariencia
el hambre una fantasía
la muerte lo común de los días y este pueblo desarraigado y ciego no podrá entender su tragedia y librarse de ella algún día.
La lucha de la educación será revelarse ante la injusticia emancipando, es decir su lucha tendrá como medio la alfabetización de la conciencia que genera la lectura y escritura del mundo.
La educación tendrá por tanto que ser principalmente problematizadora, cuestionadora y crítica de su realidad, tendrá que producir conocimientos que surjan de la relación del sujeto con el mundo, la educación liberadora tendrá que dejar para siempre la intensión de trasmitir contenidos para construir realidades como bien lo decía Freire (2005) cuando decía:
Cuanto más se problematizan los educandos... se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados a responder al desafío... captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros en un plano de totalidad... la comprensión tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, más desalienada. ( p. 23)
La educación como práctica liberadora planteada y propuesta por Freire (2005) nos permitirá pensarnos a nosotros mismos, desde la necesidad de nuestra historia, pensando en el proyecto de nuestro propio desarrollo. Para esto debemos asumir como latinoamericanos un proyecto colectivo que nos permita afrontar juntos los desafíos y retos de la historia que esta por venir y que de acuerdo a los ritmos actuales augura muchas situaciones difíciles a nivel social, político y ambiental.
La Educación al decir de Giroux (2013) se convierte en la esperanza real de resistencia y transformación social.
La academia en este proceso de emancipación permanente tendrá que salir a la calle a articular y construir con el campesino, el obrero, el indígena, el hermano, a acompañar los procesos sociales creando proyectos alternativos de soberanía alimentaria, de identidad cultural, de defensa de los recursos naturales…
Por eso, serán las comunidades las constructoras de su práctica pedagógica, de su proyecto educativo. Los oprimidos en este sentido no serán rescatados, sino que serán sujetos que se descubren y se conquistan definiendo los rumbos de su destino, serán sujetos activos consientes de su responsabilidad política y social.
A la escuela ser problematizadora de las realidades de nuestros pueblos, formará en los sujetos un capacidad de desafío permanente, de asumir a toda costa la transformación, los sujetos se adueñaran de su palabra proyectando su propia libertad.
2.2 FORMAR PARA LA ALTERIDAD Y LA DIVERSIDAD
2.2.1 La epistemología de la alteridad: La alteridad es la base epistemológica del proyecto de interculturalidad que se esta pensando en América latina, como propuesta contra hegemónica del proyecto de modernidad.
La alteridad es una categoría que representa al otro en relación conmigo, es decir, constituye las relaciones sociales pensadas no desde un el, ella o yo, sino, desde un nosotros.
La alteridad como categoría epistémica y como proyecto social representa una de las claves de socialización más significativas en la construcción de realidades que dignifiquen la vida y su trascendencia.
Animales como el mamut, por ejemplo, se adaptaron a las bajas temperaturas del cuaternario gracias a su evolución biológica que le permitió el nacimiento de abundante pelo que lo protegía de las intensas heladas. El ser humano, a diferencia de este, pudo sobrevivir gracias al fuego, al lado del cual, tejerían memoria, palabra y cultura por generaciones.
La alteridad nos ha permitido sobrevivir porque la existencia depende de su luz, de su guía, no solo biológicamente, pues un ser humano habita este universo gracias a la relación de un hombre y una mujer en términos sexuales, sino porque un ser humano vive por y para los otros. Sin los otros la vida seria como un escenario sin espectadores.
Pensar el currículo desde la alteridad es una propuesta de descolonización del saber en la medida que pensará la sociedad desde la participación, la diferencia, la democracia, la equidad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad y la paz.
La colonización, circunstancia histórica que fecundó a este pueblo grande llamado América Latina, tuvo como pilar la segregación, la exclusión, la división, el sometimiento, la represión… valores que negaron desde la cultura dominante la alteridad y por ende de la vida.
Hoy es común en las realidades urbanas que la vida valga menos que un artefacto electrónico, o que cualquier suma de dinero; es muy preocupante además, que a pesar de los innumerables llamados a defender la vida de los ecologistas, el ser humano siga defendiendo la ambición y el más profundo egoísmo.
“independencia”- otros términos como <<negro>>, <<pobre>>, <<homosexual>>, <<desechable>>, <<drogadicto>>, <<comunista>> entre muchos otros, son usados de forma peyorativa y violenta, que prueban la urgencia de resignificar los pilares epistemológicos que han legitimado la discriminación.
La ciencia positivista occidental desde sus parámetros epistémicos invisibiliza al sujeto con el propósito de objetivisar la realidad y llegar así a lo que ella llama “verdad”.
Al invisibilizarse el sujeto la prioridad deja de ser la humanidad, es decir las comunidades, la sociedad, la gente… para llevarse el protagonismo los objetos, las cosas.
El gran avance tecnológico contemporáneo es una prueba fehaciente de ello: la invención de armas, dispositivos electrónicos, grandes inventos… no tuvieron su esencia en el ser, sino, en el tener. Las armas se inventaron con el propósito de obtener poder, de tener control, de tener a la fuerza sin mediación del otro, lo que lleva al conflicto, que inviabiliza y desaparece la vida, lo humano, tal como lo catalogan, paradójicamente, los principios epistémicos de eliminar al sujeto, desaparecerlo a la hora de enfrentarse al proceso de investigación, ya que lo que el sujeto piense u opine, puede ser peligroso, puede desviar el objetivo o contaminar la investigación.
Bachelard (2000) sin escrúpulos reafirma esta posición: “Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar”. (p. 16)
Las comunicaciones virtuales distancian cada vez más a los sujetos entre sí, limitándose a la interpretación virtual de la vida; cada día los avances de la ciencia pensada desde el objeto, logran hacer superar el poder armamentista de las naciones, cada vez mas los avances de la ciencia pensada desde el mercado (marketing, explotación minera, comunicaciones,) logran oprimir, precisamente por la objetivación que sufrió el sujeto con el quehacer científico occidental.
El correo electrónico y el celular, por ejemplo, grandes avances tecnológicos del siglo XX, además de todas sus innegables ventajas, también promueven la explotación laboral llevando el trabajo, la producción, el mercado, los bancos, los impuestos, el PIB… a la intimidad, quitándole a las familias un espacio sagrado en el tejido social, menospreciando el espacio familiar humano, el ser… en aras de la productividad, que no es otra cosa que el tener.
La vida se nos esta yendo como el agua entre los dedos… cada vez son más profundas las crisis sociales, cada vez son más hondas las heridas dejadas por la violencia y la pobreza extrema, cada vez son mas amplias las brechas de la desigualdad, cada vez desaparece más la vida de estas más de 30 millones de especies que convivimos en esta nuestra primera madre, la tierra…y perder la vida no es igual a perder puntos de las bolsas de valores.
Hoy vivimos llenos de miedo: a tomar el sol, por la voracidad de sus rayos gracias el deterioro de la capa de ozono; a comer, pues los alimentos están atestados de químicos; a respirar pues el humo y el smock producido por grandes inventos científicos ejemplo de “desarrollo” y “modernidad”; nos da temor recorrer nuestro país por la violencia que genera la imposibilidad de dialogar, de ser a través del otro, principio básico de convivencia; nos da miedo decir, porque se han invalidado las opiniones tal como lo dice el respetadísimo señor Bachelard.
pensadas desde el capital, (por ejemplo investigaciones en Medicina y Farmacologia) no tiene acceso la humanidad, es decir, la gran familia de 7000 millones de personas que habitan la tierra, sino, que estas fueron creadas por y para la clase dominante y hegemónica de determinadas sociedades, que a su vez son victimas de sus propias estructuras de poder.
La otra realidad, la que no es susceptible a cálculos, ni sistematizaciones, ni verificaciones absolutas, que deshumanizan el acto de conocer al negarle la posibilidad al sujeto de participar activamente en las rutas del conocimiento, también es, y esta aquí, en la vida cotidiana, en nuestros días y caminares, en nuestros encuentros y desencuentros, tristezas, nostalgias, sueños, y anhelos, en el trabajo y minga comunitaria, en las necesidades de los pueblos.
Porque sin duda el secreto mas profundo del conocimiento más que en el saber esta en el recorrer.
Reducir la pedagogía a una estructura científica positivista, puede ser desde cierto punto de vista, una concepción demasiado general que nos impide entender la complejidad y multiplicidad del fenómeno educativo desde su particularidad concreta, es decir de su contexto.
Abordar la pedagogía como ciencia implica pensar el conocimiento desde la interculturalidad, es decir fuera del soliloquio cientificista occidental que no tienen en cuenta más que sus propios referentes. Abordar la investigación pedagógica en Nuestra América tiene el enorme reto de plantear nuevas reflexiones, nuevos debates, nuevas formas de caminar la palabra, como dicen los pueblos originariosm que nos lleven a través de nuestros saberes a construir una propuesta comunitaria de buen vivir.
nuestro futuro, en un dialogo de saberes donde el otro es la base de nuestros desarrollo. Asumir esta postura desde las reflexiones curriculares implica una postura de resistencia ante las políticas del mercado.
Al respecto Giroux (2013) afirma:
La pedagogía como un modo de atestiguar un compromiso público en el que los estudiantes aprenden a estar atentos y a ser responsables de las memorias, sufrimientos y narrativas de otros desaparece dentro de la noción de aprendizaje guiado por el mercado. Combatir esta intención, es entonces, uno de los retos fundamentales de la pedagogía crítica. (p. 23)
Un obstáculo epistemológico en la pedagogía latinoamericana tiene que ver con la reproducción de teorías descontextualizadas, ajenas a la concepción de tierra, territorio y cultura de las comunidades andinas.
Tomar como referencias las reflexiones epistémicas europeas, como sucede en la mayoría de universidades y facultades de educación, hacen que la pedagogía no logre alcanzar en nuestro contexto político, social y cultural el status “científico” o investigativo que tanto necesita.
Por ejemplo cuando Durkheim (1999) afirma que:
Esta concepción tiene en su esencia una intención ambigua, pues tiende a legitimar la reproducción del sistema, sistema que hoy nos tiene al borde de la extinción de la vida, como un mecanismo inexorable del ejercicio educativo.
Pensar la pedagogía desde nuestras necesidades como pueblos abatidos por la desidentidad, el desarraigo, la pobreza, la exclusión, el genocidio… implica pensar la educación no solo como el proceso de acceso a los códigos de la cultura dominante, sino en la posibilidad de poder decodificar las estructuras de dominación para así encontrar caminos que nos permitan ahondar en la búsqueda de la libertad, fin prioritario de la educación en América Latina.
La noción de interculturalidad vista como un pilar de tipo epistemológico posibilitará la construcción de un nuevo conocimiento científico donde la verdad no se imponga sino que se dialogue y consensue.
Entender la pedagogía como un dialogo de saberes seria el reto epistemológico contemporáneo que nos permitirá volver a la compleja unidad ontológica del ser humano y la naturaleza.
Debido a las lamentables consecuencias ambientales, sociales, económicas producidas por el mal llamado “desarrollo” pensado desde la ciencia que logra con éxito explorar mundos desconocidos, pero que es incapaz de salvar su propio planeta y la vida humana del caos que la devora, se hace necesario abrir las puertas del debate, promover reflexiones, criticas y propuestas que nos permitan la re conceptualización del conocimiento y así crear una nueva condición social del saber que se rija bajo nuevas categorías de análisis, nuevos marcos conceptuales, nuevas teorías que se piensen desde la interculturalidad y la comprensión espiritual y no monetaria de la alteridad.
la etnografía clásica y en el caso de la pedagogía, en Colombia por ejemplo, la etnoeducación, políticas para las minorías pensadas desde los fundamentos de las mayorías. Educación indígena comunitaria pensada fuera del territorio, no por indígenas sino por un gabinete ministerial ajeno a la cosmovisión y necesidades propias de las comunidades… ¿Cómo lograr esos espacios si incluso para interpretar críticamente el proyecto de desarrollo de la modernidad se han de usar también sus propias categorías?
Estos distanciamientos producto de las condiciones coloniales del saber imposibilita la autocomprension de los pueblos, lo que genera desidentidad, desapego, desarraigo, incertidumbre, orfandad cultural, que son los ingredientes para engendrar el desapego a la vida y la degradación de la muerte, la baja autoestima, la desaparición de la autenticidad y la profunda soledad característica del ser latinoamericano.
2.2.2 Yo colectivo: La educación en latinoamericana tiene en particular un enorme reto, un imperativo ético ineludible: reconocer el otro/a desde la espiritualidad, la responsabilidad, desde el yo colectivo y el yo plural.
Reconocer al otro desde la espiritualidad tiene como esencia reconocer al otro desde los afectos, desde los tejidos profundos de la sensibilidad humana, sentir al otro/a desde el espíritu, ese profundo mar que llevamos dentro; significa sentirlo como compañero de camino, como hermano de vida, como una estrella mas que en medio de las infinitas constelaciones brilla con igual intensidad alumbrando las rutas de los pueblos oprimidos.
Asumir este reconocimiento implica una profunda responsabilidad, puesto que yo existo por y para el otro/a, puesto que la vida se teje en las relaciones con el otro.
Reconocer al otro, entonces, va mucho mas allá de un postura ontológica para convertirse en un imperativo ético.
Lévinas (2000) reconoce como esencia de la dimensión humana las relaciones de alteridad:
La subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es próximo a mí simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento –en tanto yo soy– responsable de él” ( p. 80)
Reconocer al otro/a desde esta perspectiva, implica hablar de un Yo colectivo, de un nosotros plural, bello e inclusivo y no de un él, ella o ellos distante, frio y en ocasiones indiferente. Hablar de mi y hablar del otro es entonces hablar de un pueblo, una región, una nación, un país, un continente y finalmente es hablar de un solo mundo.
Soy por el otro, existo por la existencia del otro, siento porque comparto con otros y odio porque no reconozco al otro, porque no me relaciono equilibradamente con el otro. Los pueblos sufren de pobreza, hambre porque los dirigentes desconocen al otro, existe violencia en las calles, porque no se respeta al otro, no se valora la vida, sencillamente porque no se valora al otro, pero también estos pueblos desarraigados tenemos esperanza porque en el fondo, en la profundidad del espíritu y pensamiento humano, confiamos en el otro y en su capacidad de hacer junto conmigo la verdadera transformación.
Magendzo (2005) propone una postura política de la diversidad al asumirla desde las relaciones de resistencia y de lucha por la dignificación de la vida y la convivencia:
de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan. ( p. 32)
2.2.3 Alteridad, Diversidad, Escuela: La dignificación del otro como Yo colectivo implica imprescindiblemente la dignificación de la diferencia, de la sana divergencia, de la capacidad de admirar la complejidad cultural de los pueblos.
Relacionarse con lo diverso es la forma mas profunda de interpretar la realidad. Ver a través de los distintos lentes de la cultura, de las múltiples percepciones humanas bañadas de contextos, de cosmovisiones, de historias, de geografías, de ancestros, nos permite aproximarnos a una interpretación profunda de la vida y sus fenómenos.
Alteridad y diversidad son entonces dos conceptos hermanos que en su relación tejen la memoria, la vida y la dignidad.
En la escuela, estas dos dinámicas humanas no solo interactúan, sino que se convierten en el eje transversal de una intención pedagógica pertinente para un proyecto de América Latina que les brinde caminos a los pueblos para que puedan dignificar sus vidas. Magendzo (2005) después de múltiples estudios, reflexiones, interpretaciones… es claro cuando propone: “ Mi tesis, casi axiomática, es que la educación social requiere, impostergable e ineludiblemente, que focalicemos nuestra atención en dos temáticas fundantes: la alteridad y la diversidad” ( p. 12)
La alteridad, es decir, el reconocimiento del otro, ha sido la gran ausente de la realidad latinoamericana, tan profundamente , que fue la intención de exterminio, de rechazo al otro, de invisibilización, la que dio origen a nuestra desarraigada raza, somos hijos de la malinche, en Palabras de Paz (1998) , de la traición y del genocidio:
Tampoco quiere descender de ellos. Los niega. Y no se afirma en tanto que mestizo, sino como abstracción: es un hombre. Se vuelve hijo de la nada. Él empieza en sí mismo(p. 18)
La alteridad me reafirma como sujeto, es decir, me proporciona identidad, me sitúa en un contexto. Un pueblo que no reconoce al otro, jamás será capaz de reconocerse a si mismo.
La escuela, a pesar de estar llena de matices, de contextos, deambula por los terrenos de lo homogéneo, homogenizando las conductas, las virtudes, los ideales e incluso la percepción física: esta prohibido en las instituciones educativas el porte de accesorios, todos deben tener el mismo color de zapatos, todos deben traer con precisión los elementos del uniforme, palabra de por si mal sana en el contexto educativo y pedagógico, todos deben obedecer las mismas normas, todos deben presentar el mismo examen, con las mismas preguntas, respondiendo específicamente a los cánones nacionales y a la perspectiva del docente; se dictan clases de competencias ciudadanas, como si hubiera un parámetro general y vertical para construir el concepto de ciudadanía, como si existieran manuales para ser ciudadano y como si la competencia fuera mas valiosa que la convivencia. Se homogeniza y se castiga a quien se revela o a quien no cabe en dicha homogenización. Se sancionan las conductas de los estudiantes con expulsión de los planteles, con destierro escolar, haciendo sentir al niño, niña o joven el rechazo y la imposibilidad de asumir la alteridad.
