Conocimiento didáctico del contenido y su relación en la práctica docente en el área de química

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(1)CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ÁREA DE QUÍMICA. ANA MARÍA GARCÍA SUPELANO JUAN PABLO RINCÓN NÚÑEZ. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUÍMICA SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA IN-DIDAQUIM BOGOTÁ D.C. 2018.

(2) 1. CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL ÁREA DE QUÍMICA. ANA MARÍA GARCÍA SUPELANO JUAN PABLO RINCÓN NÚÑEZ. Trabajo de tesis Para optar al título de Licenciado en Química. Director CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales Co-Directora MARITZA XIMENA ALONSO MARTÍNEZ Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUÍMICA SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA IN-DIDAQUIM BOGOTÁ D.C. 2018.

(3) 2. Nota de aceptación ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________. Firma del presidente del jurado ___________________________________. Firma del jurado ___________________________________ Firma del jurado ___________________________________. Bogotá D.C. __ de _________ de 2018.

(4) 3.

(5) 4. DEDICATORIA. Este trabajo es dedicado principalmente a Dios, porque nos dio la fortaleza para culminar esta investigación de la mejor manera, en segunda medida es dedicado a nuestros padres quienes siempre estuvieron dándonos el apoyo necesario para no desfallecer y a nuestros amigos quienes siempre creyeron en nosotros y estuvieron para darnos una mano en los momentos más difíciles..

(6) 5. AGRADECIMIENTOS. Los autores expresan sus agradecimientos a la Universidad Distrital por brindarnos la oportunidad de cursar y culminar la carrera como licenciados en química, la cual nos permitirá desde las aulas poder realizar una trasformación en la forma en cómo se enseña la química y de qué manera podemos contribuir al desarrollo de una mejor sociedad, al profesor Carlos Javier Mosquera, por su orientación y apoyo incondicional, a la profesora Maritza Ximena Alonso por brindarnos en un inicio la posibilidad de ser partícipes de este proyecto y a nuestros padres, quienes fueron los pilares fundamentales para ser quienes somos, además de ser el motor que nos impulsa a cada día ser mejores seres humanos, mejores profesionales y cumplir nuestros sueños..

(7) 6. CONTENIDO. Dedicatoria Agradecimientos 1. Resumen 2. Justificación 3. Objetivos 3.1 Objetivo general 3.2 Objetivos específicos 3.3 Pregunta problema 4. Introducción 5. Marco teórico 5.1 Antecedentes 5.2 Conocimiento didáctico del contenido 5.3 Conocimientos propios del CDC 5.4 Experiencia docente ¿Cuál es su importancia en el CDC? 5.5 Investigaciones desarrolladas en relación con el CDC en el área de ciencias 6. Metodología 6.1 Metodología cualitativa 6.2 Metodología estudio de caso 6.3 Investigación en torno al CDC 6.4 Desarrollo metodológico 6.5 Aula virtual 6.6 Unidades de aprendizaje (aula virtual) 6.7 Consolidación de resultados 7. Resultados y análisis 7.1 Instrumento i. Escala Likert 7.1.1 Categoría finalidades educativas 7.1.2 Categoría conocimientos sobre la disciplina 7.1.3 Categoría contexto educativo 7.1.4 Categoría conocimiento didáctico 7.1.5 Categoría Currículo 7.2 Instrumento ii. Entrevista inicial 7.2.1 Categoría finalidades educativas 7.2.2 Categoría conocimientos sobre la disciplina. 4 5 11 12 14 14 14 15 17 17 26 28 33 36 37 37 38 39 40 42 43 44 49 49 51 52 53 54 55 56 56 59.

(8) 7. 7.2.3 Categoría contexto educativo 7.2.4 Categoría conocimiento didáctico 7.2.5 Categoría currículo 7.3 Instrumento iii. Instrumento ReCo 7.4 Instrumento iv. Rejilla de observación 7.4.1 Categoría finalidades educativas 7.4.2 Categoría conocimientos sobre la disciplina 7.4.3 Categoría contexto educativo 7.4.4 Categoría conocimiento didáctico 7.4.5 Categoría currículo 7.5 Instrumento v. Entrevista final 7.5.1 Categoría finalidades educativas 7.5.2 Categoría conocimientos sobre la disciplina 7.5.3 Categoría contexto educativo 7.5.4 Categoría conocimiento didáctico 7.5.5 Categoría currículo 7.6 Consolidación de resultados 8. Conclusiones 9. Referencias bibliográficas. 61 63 65 67 73 87 88 88 89 89 89 90 92 94 96 97 99 105 109.

(9) 8. LISTA DE TABLAS Tabla 1. Componentes integradores del CDC 31 Tabla 2. Niveles de referencia de las hipótesis de progresión 45 Tabla 3. Resultados escala Likert 49 Tabla 4. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría finalidades educativas en la entrevista inicial 57 Tabla 5. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimientos sobre la disciplina en la entrevista inicial 59 Tabla 6. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría contexto educativo en la entrevista inicial 61 Tabla 7. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento didáctico en la entrevista inicial 64 Tabla 8. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría currículo en la entrevista inicial 66 Tabla 9. Análisis de las respuestas dadas por la profesora de las preguntas correspondientes al instrumento ReCo 67 Tabla 10. Rejilla de observación de la clase desarrollada por la docente participe de la investigación 73 Tabla 11. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría finalidades educativas en la entrevista final 90 Tabla 12. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimientos sobre la disciplina en la entrevista final 92 Tabla 13. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría contexto educativo en la entrevista final 94 Tabla 14. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento didáctico en la entrevista final 96 Tabla 15. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría currículo en la entrevista final 97 Tabla 16. Consolidación de información a partir de los instrumentos de investigación a partir de las hipótesis de progresión propuestos. 99.

(10) 9. LISTA DE FIGURAS Figura 1. Modelo integrador del CDC según Gess-Newsome 20 Figura 2. Modelo transformativo del CDC según Gess-Newsome 21 Figura 3. Modelo de razonamiento y acción pedagógica 25 Figura 4. Etapas del ejercicio profesional de un docente 34 Figura 5. Conocimientos que integran el CDC propios de la investigación 42 Figura 6. Conocimientos integradores del CDC propuestos por los investigadores 100.

(11) 10. LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Escala Likert 114 Anexo 2: Actividades de la plataforma (unidad 1) 116 Anexo 3: Actividades de la plataforma (unidad 2) 117 Anexo 4: Actividades de la plataforma (unidad 3) 118 Anexo 5: Actividades de la plataforma (unidad 4) 119 Anexo 6. Entrevista inicial 120 Anexo 7. Transcripción de entrevista inicial 122 Anexo 8. Instrumento ReCo (Representación del contenido) 126 Anexo 9. Instrumento ReCo (Representación del contenido) desarrollado por la docente. 127 Anexo 10. Secuencia didáctica elaborada por la docente correspondiente a uno de los compromisos por desarrollar en la plataforma virtual 131 Anexo 11. Transcripción de clases 135 Anexo 12. Entrevista final 141 Anexo 13. Transcripción de entrevista final 142.

(12) 11. 1. RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo la identificación y caracterización del conocimiento didáctico del contenido (CDC) en una docente en ejercicio del área de química de un colegio público de la ciudad de Bogotá con una experiencia de más de 20 años, observando la relación de este CDC con la práctica docente y específicamente con las actividades que la docente diseña y propone a sus estudiantes. Esta reflexión se basó en un análisis sobre la información que se recolectó con base en unas categorías de investigación que a su vez fungen como los componentes del CDC propuesto basados en los desarrollados por distintos autores, como lo son: las finalidades educativas, la conceptualización, el contexto educativo, el conocimiento didáctico y el currículo, intentando comprender y reflexionar acerca de la manera en que la docente percibía los conocimientos pertenecientes a cada categoría y como los llevaba al desarrollo de su práctica docente, generando una transformación de los contenidos que permitiera un aprendizaje con mayor relación en el estudiante y so contexto cercano. El trabajo se realizó bajo una metodología de naturaleza cualitativa con enfoque en un estudio de caso, en la que mediante cinco instrumentos de recolección de información: encuesta de escala Likert, dos entrevistas semiestructuradas, un ReCo (Representación del contenido) y una rejilla de observación. Además, se desarrolló una hipótesis de progresión, en la que al realizar la triangulación de la información permitió una consolidación más acertada para la identificación del CDC de la docente en ejercicio. Con lo anterior se logró identificar que la profesora desarrolla un CDC de parcial en su ejercicio práctico, esto debido a que, de las categorías de investigación, tiene una fuerte inclinación por algunas de ellas, que contribuyen a diseñar los espacios de enseñanza teniendo en cuenta el contexto educativo y cómo puede impactar el ambiente cercano del estudiante. Sin embargo, la enseñanza de los contenidos carece de una visión histórica-epistemológica, por lo que se centra en un enfoque de orden disciplinar de los contenidos y enseñanza descontextualizada promoviendo en los estudiantes una visión sesgada del desarrollo de la ciencia..

(13) 12. 2. JUSTIFICACIÓN El siguiente proyecto de investigación buscó indagar acerca del conocimiento didáctico del contenido (CDC) en un profesor de química en ejercicio y la relación de este con su actividad docente, esto debido a que se ha observado que la capacidad del estudiante para apropiar los conocimientos de la materia se encuentra relacionado con la transformación que realiza el profesorado del conocimiento mismo, siendo esto de gran influencia en el aprendizaje y en el proceso de enseñanza en general. Una transformación de los contenidos científicos no pensada en el estudiante o simplemente sin la claridad necesaria del propio contenido puede dar paso a la generación de representaciones susceptibles que influyen en la comprensión y apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes. Para el desarrollo de la investigación se empleó una metodología de estudio de caso, en la cual, la población a estudiar fue una docente en ejercicio, examinando el CDC desde un enfoque ideográfico y holístico que permitirá entender que el CDC no es un concepto que debiese ser simplificado a una definición o descripción. Esta investigación permitirá que los resultados sean conocidos por la población de docentes de química en ejercicio, lo cual, puede favorecer que las investigaciones posteriores en CDC, pierdan el deseo por describir los diferentes conocimientos que poseen los docentes y que son evidenciados en su práctica, y valoren el hecho de dar herramientas a estos docentes para que evalúen su formación académica y se permita cuestionar el conocimiento científico (formación continua) que poseen y la importancia de este en el desarrollo del proceso que se encuentran acompañando en el aula y así permitirles y ayudarles a encontrar soluciones a problemas con los cuales se tropiezan a diario en el contexto educativo. El conocimiento didáctico del contenido (CDC) es un término que resulta ser complejo de entender y explicar, lo cual se debe específicamente a la necesidad de interpretar la relación que existe entre distintos conocimientos, los que resultan determinantes para llegar a caracterizarlo y comprenderlo (Parga, 2015), aun así puede considerarse limitante describirlo o generalizarlo, aunque si es necesario e importante analizarlo y reflexionar acerca de su fundamento dentro del proceso de enseñanza, comprendiendo que este no puede ser tratado como un concepto básico que da explicación a un mundo.

(14) 13. físico, sino que está constituido por acciones, pensamientos y creencias, que determinan la forma en que el docente llega a enseñar al aula de clases y que puede ser observado e identificado sólo durante la práctica educativa misma. El CDC ha sido analizado desde distintas lupas, pero constantemente se cae en la idea de querer caracterizarlo, identificando y singularizado en sus componentes, lo que deja de lado la relevancia que debería tomar el proceso mediante el cual, se integran todos sus componentes y dan resultados fructíferos y beneficiosos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las investigaciones que se pueden encontrar actualmente en CDC tienen cierta falencia en cuanto a su forma de brindar herramientas o propuestas para realizar un fortalecimiento en la formación de los docentes y en este caso específico de docentes de química, puesto que como se puede observar al interior de los programas de licenciatura en química a nivel nacional, estos se fundamentan en temáticas que carecen de un contexto histórico y epistemológico, por lo cual sus contenidos se pueden llegar a percibir como una serie de temáticas fragmentadas durante su enseñanza y que en realidad se encuentran enlazadas a nivel histórico y filosófico, por lo que investigaciones de este tipo tienen una gran labor, dentro de la que se puede mencionar que a partir de los resultados que se obtengan se pueden generar aportes necesarios en esta área a los currículos de formación de docentes, de tal forma, que el docente en formación logre integrar procesos históricos y epistemológicos con el contexto escolar y científico que lleva al aula, generando transformaciones que le permiten convertir todos estos componentes mencionados; en un conocimiento científico escolar, creando conciencia de la necesidad de que las investigaciones fundamentadas en CDC atraviesen el puente de un nivel investigativo a un nivel escolar (Parga, 2015)..

(15) 14. 3. OBJETIVOS Objetivo general 3.1 Caracterizar el conocimiento didáctico del contenido de un docente de química en ejercicio y su influencia en el desarrollo de las actividades científicas escolares.. Objetivos específicos 3.2 .1 Analizar antecedentes que tengan como campo de estudio el conocimiento didáctico del contenido en el ámbito de la enseñanza de las ciencias. 3.2.2 Identificar la incidencia que tiene el conocimiento didáctico del contenido en el desarrollo de actividades científicas escolares. Pregunta problema 3.3 ¿Cuáles son las concepciones acerca del conocimiento didáctico del contenido en un profesor de química en ejercicio y cómo estas son expresadas en la práctica docente?.

(16) 15. 4. INTRODUCCIÓN A los docentes a través del tiempo se le ha delegado una tarea fundamental en la construcción y desarrollo de una sociedad, aunque es de saber que el rol del docente ha cambiado, cambio que puede ser considerado como una evolución, siendo esta evolución enmarcada en la misma evolución del hombre, el desarrollo de la misma sociedad, y las necesidades que esta sociedad permite observar, además de la influencia de la aparición y uso de diferentes métodos y herramientas que se pueden encontrar dentro de los procesos de aprendizaje y que han cambiado la forma en que el docente enseña, convirtiéndolo en un orientador, que le permite al estudiante acceder al aprendizaje, actuando como un mediador que le ayuda al estudiante a acercarse a las áreas de estudio, generando espacios de aprendizaje. Para actuar como un docente orientador, resulta necesario que el docente piense en cómo enseñar, lo que requiere de conocimientos que van más allá del conocimiento sobre la materia que enseña, por lo que el profesor debe generar reflexiones acerca de su práctica, proponiendo de esta manera prácticas reflexivas con objetivos claros y coherentes con las actividades que se proponen, además de seleccionar los contenidos a enseñar y con qué material los enseñara, puesto que la enseñanza ya no se puede fundamentar en el control y en la posición del docente como un ente de saber, sino en un proceso en el cual se encuentran agentes que permiten el aprendizaje y en conjunto logran la construcción del mismo, siendo el docente un compañero en la búsqueda de conocimiento, lo que conlleva a que el docente encuentre la autonomía en su quehacer y promueva la profesionalización del profesorado. Reconocer la importancia del docente en una comunidad es vital, pero ahora resulta necesario evaluar la manera en que el docente orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, para lo que será importante identificar y comprender que conocimientos posee el docente, y como estos conocimientos se hacen evidentes durante su práctica misma , esto con el fin de comprender que influencia tienen estos conocimientos en la manera en que el docente enseña y en cómo están aprendiendo sus estudiantes, de esto se dio cuenta Shulman en 1987 al mencionar que existía un mínimo de conocimientos que debía poseer el docente para desarrollarse como un.

(17) 16. profesional de la educación, y como la mezcla de estos (PCK) puede determinar el éxito del docente. La integración de conocimientos de distinta naturaleza puede permear la manera en que se aprende en el aula, y el determinar estos conocimientos en el docente puede ayudar a comprender como se dan los procesos de enseñanza y como estos colaboran el aprendizaje, siendo el puente entre estos dos, la generación de actividades que el docente propone con el fin de acercar el conocimiento a sus estudiantes, por lo que el actual trabajo intentara caracterizar este compendio de conocimientos en un docente, analizando esta integración como causal de la generación de actividades que el docente propone con el fin de generar aprendizaje y que pueden ser denominadas como actividades científicas escolares, siempre y cuando que impulsen ciertamente a la generación de conocimiento científico escolar en el aula..

(18) 17. 5. MARCO TEÓRICO En el aula se encuentran diversas problemáticas en el momento de generar procesos que tengan como objetivo el aprendizaje de saberes caracterizados como saberes enseñables (objetos de enseñanza), tales como; el contexto escolar, las estrategias y metodologías de enseñanza, la relación entre conocimientos disciplinares y pedagógicos, además de las percepciones y acciones permeadas por las creencias y motivaciones personales del docente, es por esto que resulta necesario analizar y reflexionar acerca del papel del profesor dentro de estas cuestiones y como puede ser una fuente de las mismas. El desarrollo profesional del docente se ve influenciado por distintos conocimientos que el docente posee, o desarrolla y potencializa durante su ejercicio práctico, los cuales pueden variar de acuerdo con la postura del autor que los propone, siendo estos abordados más adelante. La integración de estos conocimientos puede dar paso al origen de un conocimiento más complejo y articulador, que permite abarcar un antes, un durante y un después de la práctica docente, como lo es el conocimiento didáctico del contenido (CDC) siento este considerado por Marcelo (2001) como “un elemento central de los saberes del formador. Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla”. 5.1 Antecedentes Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) Desde finales del siglo XX ha existido una preocupación por conocer las concepciones que tiene el docente de los saberes a enseñar, y cómo estas influyen en el proceso de aprendizaje por parte de sus estudiantes, esto a causa de un cambio de paradigma, acción que pretendía transformar la manera de enseñar, adecuando ésta al contexto del momento, y es así cómo aparece el trabajo realizado por Shulman quien propone en 1983, durante la conferencia titulada “paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza” realizada en la Universidad de Texas, Austín, focalizar la reflexión acerca de los procesos de enseñanza aprendizaje en el saber que el docente.

(19) 18. tiene sobre los contenidos que enseña, teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales del profesor, como los son sus creencias y las teorías que conforman su pensamiento e influyen en su desarrollo profesional. Todo lo anteriormente mencionado se encuentra delimitado dentro de la actividad docente y sus conocimientos, destacando que la integración de estos componentes da paso al conocimiento pedagógico del contenido, conocido por sus siglas en inglés como PCK (Pedagogical Content Knowledge). El PCK fue formulado en el marco de la investigación denominada: Crecimiento del conocimiento en una profesión: desarrollo del conocimiento en la enseñanza (Knowledge Growth in a profession: development of knowledge in teaching) (Bolívar, 1993) realizada por Shulman y sus colaboradores en la universidad de Stanford, esta investigación tenía como finalidad, el análisis del conocimiento profesional de un objeto enseñable en los docentes y como estos generaban transformaciones para hacer los contenidos más comprensibles a sus estudiantes. Dentro de la investigación realizada se presentó el caso de una profesora de literatura la cual fue expuesta a las observaciones realizadas por el equipo de trabajo de Shulman, identificando que la docente realizó una articulación de los conocimientos disciplinares en el aula de clase, generando así espacios de aprendizaje más significativos para sus estudiantes (que para ese momento no formaban parte de PCK), por lo anterior es de inferir que Shulman indagaba las características de orden mental que permitían a la profesora enseñar de tal forma, evaluando así, la posibilidad de que otros profesores lograran desarrollar estos conocimientos y habilidades de la misma forma que ella. pero en distintos campos del conocimiento (Shulman, 2005). Inicialmente Shulman había distinguido dos tipos de conocimiento, el primero es el conocimiento que tiene el profesor de los estudiantes como aprendices, en el cual se caracterizan las ideas previas de los estudiantes frente a tópicos nuevos por aprender, las dificultades en la construcción de conocimientos científicos y las motivaciones e intereses que presentan los estudiantes con respecto a los contenidos a aprender. En cuanto al segundo, éste corresponde al conocimiento en la enseñanza de temas concretos, permitiendo que el conocimiento detallado de las temáticas a desarrollar facilite al profesor anticipar y desarrollar estrategias para la enseñanza de contenidos, en los.

(20) 19. cuales se presentan problemas o dificultades en el momento de ser enseñados (Acevedo, 2009). Por otro lado, Lee Shulman, destaca que la apropiación de los diferentes conocimientos tales como: i. ii. iii. iv. v. vi. vii.. Conocimiento del contenido Conocimiento didáctico general Conocimiento curricular Conocimiento didáctico del contenido Conocimiento del contexto educativo Conocimiento de las características de los estudiantes Conocimiento de las finalidades educativas. En cuanto a la integración de esta serie de conocimientos, es rescatable que por lo general pueden hacerse evidentes en la práctica de docentes expertos, y a su vez pueden servir como marco referencial y dando idea de la necesidad del docente como un ser social consciente de la necesidad de reflexionar en pro del mejoramiento de sus prácticas teniendo como objetivo la enseñanza de las ciencias para el aprendizaje de las mismas por parte de sus estudiantes, convirtiendo así a profesores novatos, en “maestros de la materia”, promoviendo de esta manera el desarrollo de estrategias que otorgan la posibilidad de generar espacios y para la apropiación de contenidos que resulten más significativos para los estudiantes (Shulman, 2005), sin embargo en trabajos posteriores se puede observar que Shulman simplifica los conocimientos mencionados anteriormente, en tres, siendo estos tres conocimientos imprescindibles en un docente que se tome con responsabilidad su papel como formador en la sociedad: - Conocimiento del contenido temático de la materia - Conocimiento pedagógico del contenido, es decir, el tema de la materia para enseñar - Conocimiento curricular Cuando se habla de conocimiento sobre el contenido temático de la materia, es indiscutible que toman lugar las teorías, leyes y principios que sirven como raíz dentro del área o campo de estudio, pero asimismo también resulta.

(21) 20. necesario, que el docente conozca el cómo se originó este contenido, qué problemas se presentaron en el momento de intentar llegar a este, incluso aquellos paradigmas que a través de su evolución abrieron las puertas a nuevas ideas y posibles soluciones a situaciones fenomenológicas, además, cuando el docente es consciente de sus vacíos y se hace responsable de ellos, intentando mejorarlos o incluso sobrepasarlos, se convierte en un profesional de la docencia y de manera general del campo de la enseñanza, la hibridación de los diferentes conocimientos tratados, no se da de manera espontánea, por el contrario requiere de tiempo, esfuerzo, e incluso motivación e interés, por realizar un cambio positivo en las prácticas. De los anteriores existía una consenso con otros investigadores como es el caso de Gess y Lederman (Parga et al., 2015), quienes declaran que el docente al poseer dichos conocimientos puede impactar en la práctica profesional, además de esto formularon que el PCK se encontraba como un conocimiento constituido por un modelo integrador, en donde los distintos conocimientos podían desarrollarse de manera aislada pero que se articulaban conjuntamente en la acción docente, y el otro modelo transformador, donde se combinaban todos los conocimientos desarrollando uno nuevo, el cual corresponde al PCK siendo este el conocimiento base para la enseñanza (Acevedo, 2009; Parga, et al., 2015).. Figura 1. Modelo integrador del CDC según Gess-Newsome (Tomado de Acevedo, 2009)..

(22) 21. Figura 2. Modelo transformativo del CDC según Gess-Newsome (Tomado de Acevedo, 2009). Adicionalmente, se pueden considerar 2 tipos conocimientos pedagógicos del contenido (PCK), uno de orden declarativo, que corresponde a los conocimientos propios de la didáctica propia de la disciplina a enseñar, y en la que tiene en cuenta todos los factores a la hora de enseñar un contenido, concepciones previas de los estudiantes referentes a un tema, contenidos a enseñar, contexto educativo, entre otros. El otro PCK es de orden procedimental, y corresponde a todos los conocimientos prácticos de la enseñanza y las acciones que desarrolla en su ejercicio práctico, y hace alusión a la metodología y estrategias de enseñanza, como lleva los conocimientos al aula de clase y que materiales contribuyen para propiciar el aprendizaje, además, este conocimiento es propio del profesor por lo que no se encuentra en libros de texto ni espacios de formación profesional, sino que se desarrolla a lo largo de su experiencia docente y se conforma de manera implícita (Vergara y Cofré, 2014). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores ha sido uno de los principales hitos en la discusión de la educación en la actualidad, donde se busca identificar el papel del docente y como este a partir de su práctica profesional podía incidir en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es por ello.

(23) 22. la investigación que buscaba identificar la repercusión del mismo en el ambiente de aprendizaje fuese llevada a cabo por parte de Shulman, quien buscaba en su proyecto de investigación “Desarrollo del conocimiento en una profesión: desarrollo del conocimiento en la enseñanza”, investigar el desarrollo del conocimiento profesional durante la formación del profesorado, entendiendo la necesidad de articular los procesos de investigación en los docentes que pronto tomarían el curso de la educación en Estados Unidos, además porque al ser docentes noveles sus procesos cognitivos y metacognitivos, se encontraba en desarrollo lo que permitía una mayor flexibilidad a la hora de realizar cambios en su desarrollo práctico (Marcelo, 2001), y todo esto influía en la forma en cómo transformaban el contenidos en representación más amplias y que fuesen más cercanas al contexto de los estudiantes (Bolívar, 1993). Sin embargo, la investigación de Shulman no se encontraba lejos de la realidad, debido a que la educación para los años 80's se encontraba intentando tomar un rumbo distinto, esto como consecuencia de haber determinado que no es posible definir al niño como base en deducciones fabricadas desde la psicología general, por lo que se puede hablar de que el estudiante para este momento ya no debía ser un ente con un conocimiento base, sino por el contrario un individuo construido socialmente, con ideas y pensamientos propios, dando paso así a un educación nueva propuesta por Rousseau (Brotto, 2016). Mientras tanto, a mediados del año 1983 en EEUU se dan informes alarmantes acerca del lamentable estado de la educación pública, documentos en los cuales se divulgaba el fracaso de los estudiantes y la necesidad de establecer nuevas maneras de enseñanza, con el fin de alcanzar niveles académicos, de tal manera que la nación se encontrara al nivel de las principales potencias mundiales (Jaramillo, 2007) siendo este el momento oportuno para la aparición de nuevos e innovadores trabajos, como el realizado por Lee Shulman, y expuesto durante su conferencia en la Universidad de Texas en Austin en el año 1983, el cual plantea la importancia del conocimiento sobre la materia, proponiendo así el inicio de una línea de investigación bastante trabajada actualmente: Pedagogical Content Knowledge (PKC) (Acevedo, 2009)..

(24) 23. Lo que Shulman proponía era centrar la atención en el estudio del pensamiento del profesor sobre la enseñanza del contenido de la asignatura. Para ello, hay que tener en cuenta que toda actividad educativa tiene como respaldo una serie de creencias y teorías implícitas que forman parte del pensamiento del profesor y que orientan sus ideas sobre el conocimiento, la construcción de su enseñanza y su aprendizaje. A partir de lo planteado de los distintos que integraban el conocimiento pedagógico del contenido (PCK), se encontraba que estos conocimientos no se encontraban de forma aislada y que se desarrollaban de manera inherente a los demás, al contrario, todos los conocimientos tenían una articulación que permite desarrollar con mayor relevancia el PCK, y es por ello, que para Shulman y otros autores (Shulman, 2005; Acevedo, 2009 y Parga et al., 2015) la integración de dichos conocimientos se encontraba en la acción particular de cada docente, es decir, en el aula donde principalmente integra cada uno de los conocimientos que permite al docente realizar la transformación necesaria de los contenidos y que se puedan generar ambientes y herramientas propicias para el aprendizaje significativo de los estudiantes (Parga et al., 2015). Para la integración de dichos conocimientos en el ejercicio práctico del docente, Shulman propuso el modelo de razonamiento y acción pedagógica, en donde él plantea que el docente antes de llevar a cabo el proceso de enseñanza de una temática en particular, el docente ha de realizar un análisis de los objetivos de enseñanza y lo que se quiere alcanzar con esta, posteriormente se desarrolla el proceso práctico en donde se busca que el docente pueda a partir de distintas estrategias pueda enseñar el conocimiento de un contenido de forma más representativa a los estudiantes, y finalmente posterior a su ejercicio práctico realice las reflexiones para configurar un nuevo pensamiento a partir de lo desarrollado y la generación de nuevas estrategias en pro del aprendizaje de los estudiantes (Shulman, 2005; Salazar, 2005; Acevedo, 2009). Es por ello por lo que el modelo de razonamiento y acción pedagógica de Shulman, busca señalar un ciclo a través de actividades de razonamiento, ejercicio práctico y nuevas reflexiones (ver figura 3), en.

(25) 24. donde el punto de partida y final de cada ciclo se denomina como acto de comprensión (Shulman, 2005). Dicho modelo razonamiento y acción pedagógica se encuentra integrado por las siguientes actividades propias del docente: -. Comprensión Transformación Enseñanza Evaluación Reflexión Nueva comprensión. En donde, cada una de las anteriores actividades se encuentra desarrollada por una serie de características, que permiten al docente interpretar cada actividad como una articulación de los distintos conocimientos que integran al PCK, por ende que se pueda desarrollar las características del estudiantado en la actividad de Transformación, donde se destaca la caracterización de la población a enseñar, las posibles dificultades que presenten en el aprendizaje de cierto contenido, las posibles ideas previas que puedan presentar, como también, los interés y motivaciones de los mismos por aprender una temática en particular, lo anterior haciendo una extensión de lo que correspondería a cada actividad del docente y como articula los conocimientos del PCK. El modelo de razonamiento y acción pedagógica desarrollado por Shulman en 1987, cuando postuló el PCK como el conocimiento propio de los profesores en su ejercicio profesional, ha sido desarrollado de manera más práctica por parte de Salazar (2005), donde se destaca el ejercicio de formulación de dicho modelo a partir de uno más práctico en la incidencia de lo cíclico en que se desarrolla este postulado, y el cual ha sido de mayor importancia para la explicación en investigaciones recientes..

(26) 25. Figura 3. Modelo de razonamiento y acción pedagógica (Tomado de Salazar, 2005). Adicional, el articular el ejercicio práctico del docente junto con todos los conocimientos que le confieren la capacidad para transformar y enseñar en un contexto determinado, permite desarrollar un conocimiento propio de los profesores, le confiere un conocimiento propio y específico de los profesores, proporcionando una identidad profesional que distingue a los profesores de otros profesionales de una misma disciplina (química y licenciado en química), por lo cual el CDC, se integra como un conocimiento propio del Conocimiento Profesional del Profesorado (CPP), el cual es un conocimiento más amplio del profesional docente, a lo cual muchos docentes desconocen que deben apropiar y fomentar en distintos espacios para dar la identidad del docente, y que no cualquier profesional es apto para la enseñanza de un contenido (Leal,.

(27) 26. 2014), por lo que Blanco, Mellado y Ruiz (1995) declaran que el conocimiento profesional de los profesores se encuentra dividido en 2: - Componente estático Son todos aquellos conocimientos independientes del profesor y en el contexto en que desarrolla su ejercicio profesional, es ajeno al individuo y puede encontrarse en diversos materiales de aprendizaje o espacios de enseñanza. En esto, los conocimientos del contenido (disciplinares) y conocimientos específicos de su enseñanza y aprendizaje (didácticos). - Componente dinámico Son los conocimientos propios del docente que va construyendo a lo largo de su formación académica y profesional, es decir, todas aquellas creencias, actitudes y valores sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Este es un conocimiento distintivo de los docentes expertos de los novatos y su habilidad para la enseñanza de las ciencias. 5.2 Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) El conocimiento didáctico del contenido (CDC) es un término que resulta ser complejo de entender y explicar, lo cual se debe específicamente a la necesidad de interpretar la relación que existe entre distintos conocimientos, los que resultan determinantes para llegar a caracterizarlo y comprenderlo (Parga, et al., 2015), sin embargo, se puede considerar limitante describirlo o generalizarlo, aunque si es necesario e importante analizarlo y reflexionar acerca de su fundamento dentro del proceso de enseñanza, comprendiendo que este no puede ser tratado como un concepto básico que da explicación a un mundo físico, sino que está constituido por acciones, pensamientos y creencias, que determinan la forma en que el docente llega a enseñar al aula de clases y que puede ser observado e identificado sólo durante la práctica educativa misma. Distintos autores han definido al Conocimiento Didáctico del Contenido, de distintos modos, no obstante, se llega a la conclusión de muchos de ellos que el CDC, es un conocimiento que desarrolla el docente en su ejercicio práctico que busca desarrollar distintas estrategias para la enseñanza de un contenido y que pueda ser significativo para el aprendizaje de los estudiantes (Bolívar,.

(28) 27. 1993), destacando la relación estrecha entre los diversos conocimientos que integran el CDC para el desarrollo del mismo, en el que se ha destacado que este es propio de docentes con experiencia, los cuales a lo largo de su trayectoria profesional logran reflexionar sobre su ejercicio docente y logran entender que es el aprendizaje de un contenido en particular, y cómo pueden generar modos y técnicas de enseñanza más propias al contexto del estudiante. Otros autores como Marcelo, definen al CDC como la “combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarlo” (Marcelo, 2001: 42), sin embargo una definición más próxima a la actualidad es una desarrollada por Parga, quien hace alusión a lo que es el CDC, un conocimiento particular de los profesores de una disciplina, que permite a los mismos desarrollar ambientes de aprendizaje productivos en diversos contextos (Parga et al., 2015), donde se destaca que el CDC no es solo la articulación del conocimiento disciplinar y del cómo enseñar (didáctico), sino que el docente ha de tener presente en su diseño propiamente práctico, el contexto en el que realiza su práctica profesional y que dentro de las estrategias por desarrollar siempre logre alcanzar situaciones que permitan a los estudiantes alcanzar propiamente un aprendizaje apto de acuerdo a las condiciones de estos últimos. Sin embargo, no podemos dejar de toda la construcción realizada por Shulman, quien hablaba de la transformación del contenido en un unidades comprensibles para otros (Shulman, 2005; Parga et al., 2015), donde él hablaba del CPC o en la versión anglosajona del PCK, que sin embargo a nivel iberoamericano se recoge el constructo realizado, para solo hacer énfasis en que denominaremos CDC, debido a que de acuerdo al contexto disciplinar en Iberoamérica se habla de la didáctica de las ciencias, y en países anglosajones (Estados Unidos, Canadá, y el Reino Unido, los más característicos) quienes hablan de educación en ciencias, para referirnos en ambos casos para la enseñabilidad de los contenidos de una disciplina (Parga et al., 2015), sin embargo uno de los primeros en introducir al CDC en el campo de las investigaciones del pensamiento y acción del profesor fue Marcelo (2001), quien ya hacia la caracterización del conocimiento “didáctico” como un cuerpo.

(29) 28. sabio que permite al docente desarrollar las estrategias de enseñanza más aptas para los estudiantes. Igualmente, en un solo país de pueden encontrar distintas posturas de cómo denominar el cuerpo de conocimientos propio del docente sea el CDC o PCK, como es el caso en México, donde un solo autor como Andoni Garritz (2004) habla del PCK y también del CDC (Garritz, Nieto, Padilla, Reyes y Trinidad, 2008; Garritz, 2011; Garritz, Daza y Lorenzo, 2014), o un caso no tan alejado como es en el contexto Colombiano donde varios autores hacen referencia del CDC, donde los más representativos son de la investigadora Diana Parga (Parga y Mora, 2008; Parga et al., 2015) o Carlos Javier Mosquera (Mosquera, Sánchez y Solano, 2011; Mosquera, 2016), como también al PCK como es el caso del investigador Oscar Tamayo de la Universidad de Caldas (Velásquez, Flórez y Tamayo, 2014), donde hace alusión a este como un conocimiento base para la enseñanza y su importancia en la formación de docentes. De manera que, todas estas concepciones, independiente del enfoque pedagógico o didáctico que se desarrolle, busca como finalidad que el docente pueda desarrollar un conocimiento propio de su actividad docente que le permita desarrollar estrategias de enseñanza más próximas a las necesidades de los estudiantes y que pueda desempeñarse en distintos contextos de aprendizaje. 5.3 Conocimientos propios del CDC Al realizar un revisión acerca de las diferentes perspectivas de CDC, es inevitable mencionar en el contexto colombiano a Parga y Mora (2008, 2014, 2017), estos autores se han destacado en el campo de la didáctica, específicamente reflexionando acerca de las prácticas docentes y de su relación con el CDC, Parga y Mora, proponen la hibridación de cuatro conocimientos que permiten el desarrollo de prácticas profesionales docentes significativas, productivas y que cumplan con la finalidad de generar verdaderos procesos de enseñanza - aprendizaje, dentro de estos cuatro conocimientos podemos encontrar los siguientes: -. Conocimiento Disciplinar (CD) Conocimiento Histórico-Epistemológico (CHE) Conocimiento del Contexto Escolar (CCE) Conocimiento Psicopedagógico (CPP).

(30) 29. Es posible observar cómo la perspectiva de estos autores muestra, que el docente debe manejar este compendio de conocimientos, en donde cada uno de estos cumple una función específica, pero resulta importante mencionar también, que se plantea que el docente también tiene una serie creencias e ideas personales o particulares, que de una u otra forma permea la visión y la aplicación de cada uno de estos conocimientos dentro del aula, además es necesario que se tenga claridad frente a la importancia de cada uno de estos conocimientos, puesto que no sería conveniente dar relevancia a un conocimiento con respecto a otro, ya que todos son necesarios y el grado de importancia la da el docente cuando planea y desarrolla sus clases e incluso cuando reflexiona sobre los resultados obtenidos de su práctica. Para el caso de del CD, no es un secreto que el docente debe conocer los referentes teóricos que pueden ser considerados la base de la disciplina o la temática específica, resumiendo esto, en que el profesor debe comprender la materia a enseñar de manera muy completa, teniendo en cuenta que sus creencias le permiten comprenderla de una manera particular y propia de su identidad. El CHE, se refiere al conocimiento que le va a permitir analizar al docente qué cambia en la disciplina que enseña por respecto al tiempo, y cómo se generaron estos procesos de cambio que dan lugar a los conocimientos que hoy se conocen y se consideran como válidos, saberes sabios a ser enseñables, existen diferentes instrumentos de los cuales el docente puede valerse para comprender estos conocimientos y llevarlos al aula de manera pertinente y fructífera. El CCE, le da al docente la idea sobre los intereses y motivaciones de sus estudiantes, lo que resulta primordial conocer en el momento de planear las sesiones de clase, este conocimiento también incluye el saber acerca del contexto en el cual se mueven sus estudiantes y la institución educativa, conociendo a su vez algunos procesos políticos y sociales en los que los agentes educativos se ven envueltos, esta serie de saberes le dan luces al docente acerca de cómo debe organizar sus intervenciones en el aula..

(31) 30. En cuanto al CPP, es de manifestar que resulta necesario en la medida en que el docente se ubique en la posición del estudiante, intentando comprender cómo se dan los procesos de aprendizaje, para de esta manera generar estrategias de enseñanza, integrando modelos pedagógicos y representaciones que le faciliten al estudiante, apropiar e integrar los conocimientos que construye de manera paulatina (Parga et al., 2015). Otros autores han mencionado que el CDC del profesor viene desarrollándose desde la época de formación y que se refuerza en el desarrollo de la práctica educativa, destacando cuando se lleva a cabo el análisis y la construcción formas de representación más accesibles a los estudiantes. El conocimiento didáctico del contenido también se concibe como el conglomerado de 5 aspectos fundamentales en la enseñanza de ciencias: (i) (ii) (iii) (iv) (v). Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia Conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia Conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos de ciencia Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales para enseñar ciencia Conocimiento y creencias sobre la evaluación en ciencias (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999 tomado de Garritz et al., 2008; Verdugo et al., 2017).. Este último destacando la importancia de la enseñanza de las ciencias dentro del contexto del CDC, debido a que presenta dificultades conceptuales por parte de los estudiantes la apropiación de conceptos en asignaturas como química, física o matemáticas, debido al tipo de abordaje de los conceptos por parte de los profesores. Generalmente debido a que las concepciones de los estudiantes cuando se abordan temáticas específicas en ciencias mantienen posturas antiguas, o muchas veces las concepciones generadas en las aulas de clase no corresponden a las temáticas desarrolladas debido a la restructuración de tipo de pensamiento no se evidencia en el trabajo desarrollado por el profesor en el aula de clase (Pozo, Gómez, Limón y Sanz, 1991)..

(32) 31. Sin embargo, no ha existido un consenso en la comunidad académica de describir cuales son los conocimientos propios del CDC, por lo que se encuentre en distintos autores, que toman conocimientos variados para la configuración de la identidad del CDC que proponen. A continuación, mostramos en la tabla 1, los conocimientos que confieren distintos autores que consideran propios del CDC.. Currículo Contenidos Ideas de los estudiantes Aprendizaje de los estudiantes Estrategias de enseñanza Evaluación Propósitos de la enseñanza Organización y secuenciación de lecciones Contexto Los recuadros sombreados corresponden a los componentes integradores del CDC de cada autor.. Etkina. Loughran, Mulhall y Berry. Segall. Barnetty Hodson. Martín del Pozo y Rivero. MorineDershimer y Kent. Magnusson, Krajicj y Borko. Carlsen. Marks. Grossman. Tabla 1. Componentes integradores del CDC (Tomado de Reyes & Martínez, 2013)..

(33) 32. Se logra evidenciar que no existe una postura generalizada que pueda conferir la identidad del CDC de un profesor, y más aún cuando se mencionan los conocimientos que se articulan para desarrollar en el profesorado el CDC. ¿Los errores conceptuales de los estudiantes pueden ser consecuencia del no desarrollo de conocimiento didáctico del contenido en los docentes? Por lo general los estudiantes presentan dificultad con diversos contenidos o con temas específicos del saber enseñable, y es preciso evaluar la responsabilidad del docente frente a estas falencias, es por esto que se decide hacer un análisis desde la mirada del CDC, indicando que el profesor debe comprender la materia desde la perspectiva del estudiante (Parga y Mora, 2017) y de esta manera comprender las diferentes falencias y actuar en pro de la superación de estos obstáculos, que resultan ser tan comunes. Pero esto solo es posible cuando el docente busca estrategias y metodologías que le permitan llevar la temática de manera más cercana y simple para el estudiante, lo que es logrado cuando el docente actúa como un integrador de los diferentes conocimientos y habilidades que le son útiles para cada una de las situaciones particulares que se presentan en el aula. cuando el docente logra comprender cómo se construye el conocimiento, cómo cambia y que permitió que estos cambios se dieran, es posible que genere más herramientas para enseñanza del saber, sin tener que limitarse en ocasiones a la representación lógico- matemática que en diversas situaciones son formuladas, pero ni el docente conoce el fin último de sus aplicación y uso Es por ello que el docente se convierte en el centro de atención en el campo de estudio del CDC, por lo que resulta importante explicar cuál es el papel del docente y cómo a partir de sus creencias y acciones pedagógicas que permean en el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes, por ende, el papel que desempeña el docente para desarrollar las habilidades necesarias para que puedan elaborar y seleccionar las representaciones más aptas y significativas para los estudiantes (Bolívar, 1993). Debido a que, el profesor logra desarrollar un pensamiento configurado a partir de la experiencia desarrollada, suponiendo que, desarrolla una reflexión que le permita identificar tantos las posibilidades que puede desarrollar, como también, aspectos que pueda ir mejorando en la práctica. Sin embargo, una trayectoria.

(34) 33. extensa no da el carácter de experto y mucho menos de que es consciente en su quehacer docente del CDC, sino al contrario, la principal actividad que desarrolla un docente ¨exitoso¨, es que a partir de la reflexión logra adquirir un conocimiento profundo de su práctica y que logra trasladar a los espacios de enseñanza donde se evidencia el manejo conjunto de los conocimientos que integran al CDC (Marcelo, 2001). Igualmente, el desarrollo del CDC viene condicionado por una serie de procesos que ocurren al docente, es por ello por lo que Parga referenciado a Grossman (2015), menciona que el docente lo desarrolla y genera a lo largo de cuatro etapas en el docente: - Observación de las clases, esto se desarrolla durante su proceso de formación y en su ejercicio profesional a lo largo de su trayectoria docente. - Formación disciplinaria, en donde adquiere todos los conocimientos propios de la disciplina, como también de aquellos como los metadisciplinares. - Cursos específicos, donde el docente adquiere todos los conocimientos propios del profesorado. - Experiencia de enseñanza, haciendo referencia al tiempo que desempeña en el aula para la enseñanza del contenido propio de la disciplina del docente. 5.4 Experiencia docente ¿Cuál es su importancia en el CDC? De modo que, un profesor que desarrolla el CDC ha de tener en cuenta dichos procesos o fuentes que le permiten conocer e integrar los conocimientos para aproximar los conocimientos científicos a los estudiantes. Desde entonces, varios autores hacen la diferencia de un docente novel a uno experto (Garritz et al., 2008; Acevedo, 2009; Mosquera, 2016), donde el segundo es aquel que se encuentra en período de formación o bien, en sus primeros años de desarrollo profesional, y el segundo, hace referencia a aquel que ya posee una trayectoria profesional extensa y que realiza de manera clara y propia para cada docente que le permiten tomar decisiones más acertadas en el aula de clase. Por consiguiente, Marcelo destaca que el docente presenta varias etapas durante su ejercicio docente, donde por parte de diferentes autores.

(35) 34. destaca que se pueden encontrar desde 3 etapas que posee el docente, como es el caso de Unruh y Turner (Tomado de Marcelo, 2001), en 1970, hablan de que el docente posee 3 etapas, tal como lo ilustra la figura 4. Figura 4. Etapas de ejercicio profesional de un docente. (i) Período inicial de enseñanza (1-6 años de experiencia). (ii) Creciendo en seguridad (6-15 años de experiencia). (iii) Período de madurez (más de 15 años de experiencia). Por otro lado, Fessler y Christensen, en 1992 (Tomado de Marcelo, 2001), mencionan que el docente posee 7 etapas: (i) formación inicial, (ii) inserción, (iii) competencia, (iv) entusiasmo y crecimiento, (v) frustración, (vi) estabilidad y (vii) cese y salida, destacando que este último hace más extensa la categorización de la etapa docente, pero que tiene un alcance más amplio, debido a que logra mencionar que el ejercicio práctico del profesor no siempre es con grandes expectativas, sino al contrario, este puede presentar etapas de frustración y desmotivación en su desarrollo práctico, por consiguiente, cuando se menciona el CDC en la trayectoria docente, este conocimiento es dinámico y que se encuentra en constante evolución, por ello, que el docente presentará épocas en las cuales quiera ir en contra de la dinámicas tradicionales, como también, períodos de resistencia a los cambios, es decir, sus acciones y creencias están sujetos a procesos de mejoramiento como también de desvío, por ende que el desarrollo del CDC sea propio del pensamiento del profesor y que pueda respaldarse de las reflexiones propias del ejercicio docente (Parga et al., 2015). La investigación del CDC en profesores de ciencias se ha desarrollado principalmente en la caracterización del manejo de los contenidos y las transformaciones que suceden para la enseñanza de los mismos a los estudiantes, esto de manera textual en narraciones identificando el pensamiento del docente cuando se abordan las temáticas, permitiendo interpretar las transformaciones realizadas de los conocimientos en formas significativas a los estudiantes, lo anterior destacando el uso de instrumentos.

(36) 35. de recolección de información propia del CDC, son los ReCo (Representaciones del contenido) o Re-PyD (Repertorios de experiencia profesional y didáctica), los cuales fueron introducidos por Loughran, Mulhall y Berry (2004), donde el instrumento ReCo, recoge una serie de respuestas del profesor sobre los contenidos que van a enseñar y las estrategias para su enseñanza. El otro instrumento Re-PyD, son narraciones que se obtienen a partir de las observaciones en el aula y entrevistas a profesores, intentado comprender y caracterizar algunas características del CDC (Mora y Parga, 2008; Acevedo, 2009; Vergara y Cofré, 2014; Bertram, 2014; Parga et al., 2015; Lehane y Bertram, 2016; Parga y Moreno, 2017; Verdugo, Solaz y López, 2017). Cabe destacar que la investigación del CDC es un tema complejo debido a que no está categorizado dentro de un tópico específico, además que solo es reconocible a lo largo periodo de tiempo debido a que generalmente el profesor no siempre mantiene el mismo ritmo de enseñanza a un grupo de estudiantes o tópico específico, aunque como mencionamos anteriormente se presenta con mayor frecuencia cuando el profesor mantiene un dominio sobre la temática a desarrollar. También porque la identificación del CDC por parte del profesor se realiza internamente debido a una construcción propia de los métodos de enseñanza que realiza en la labor docente y por ende difícil de reconocer en un periodo de tiempo corto. Cabe destacar que cuando el profesor ¨exitoso¨ mantiene un ambiente significativo de aprendizaje para los estudiantes, es por ello por lo que se han caracterizado unas conductas características que mantienen estos profesores: - Desarrollan estrategias de gestión que permiten mayores niveles de compromiso por parte de los estudiantes. - Construyen estrategias que permitan mayor entendimiento y apropiación de los conocimientos científicos. - Fomentan la participación estudiantil en actividades de aprendizaje - Mantienen un ambiente de aprendizaje agradable para los estudiantes (Tobian & Fraser, 1990 tomado de Garritz et al., 2008). 5.5 Investigaciones desarrolladas en relación con el CDC en el área de ciencias.

(37) 36. No obstante, Talanquer (2014, tomado de Parga et al., 2015) menciona que las investigaciones que se han realizado hasta la fecha, tienen como objetivo la caracterización de los componentes que integran al CDC, en vez de analizar si el desarrollo del CDC cuando los docentes se enfrentan a situaciones problémicas, o también de la incidencia en el aprendizaje de los estudiantes, esto como objetivo central del CDC, buscan generar estrategias de enseñanza más aptas para estos últimos, y sin embargo, aún las investigaciones se centran en si un docente en la enseñanza de un contenido específico posee los conocimientos que integran al CDC. Por mencionar, en el área de ciencias se han encontrado una gran variedad de investigaciones que se han centrado la caracterización del CDC, de profesores en formación y en ejercicio, tanto de manera general en la enseñanza de las ciencias como de un contenido específico: ● En química: Identificación del CDC en profesores en ejercicio en la enseñanza estructura corpuscular de la materia, reacción química y cantidad de sustancia (Garritz et al., 2008). Caracterización del CDC en un profesor en ejercicio en la enseñanza de conceptos de química orgánica (Parga y Moreno, 2017) ● En física: Identificación del CDC en profesores en ejercicio que enseñaban campo eléctrico (Reyes y Martínez, 2013). Análisis del CDC en profesores en ejercicio que enseñaban la temática de Modelo cinético molecular (Melo, Marín, Cañada y Martínez, 2016). Análisis del CDC en un profesor en ejercicio durante la enseñanza de la fuerza eléctrica (Melo, Buitrago, Cañada y Mellado, 2016). ● En biología: Análisis del CDC en profesores en ejercicio en la enseñanza de la temática de fotosíntesis (Garnica y Acosta, 2012). Análisis del CDC de profesores en ejercicio en la enseñanza de biodiversidad (Fonseca, 2014)..

(38) 37. 6. METODOLOGÍA En las investigaciones desarrolladas en el campo de educación se han desarrollado estrategias que han permitido identificar la relevancia del papel del profesorado y como este ha logrado transformar la realidad de la escuela, donde la enseñanza de diversos contenidos y temáticas se ha convertido en una oportunidad para que el estudiante cree e innove. Es por ello, que toda investigación que contribuya en el desarrollo de estrategias de enseñanza más propias para el contexto escolar permite que los espacios brinden mayores oportunidades de aprendizaje y que el profesorado convierta toda acción educativa en pro del desarrollo de aprendizaje de los estudiantes, logrando que se apropien de los conocimientos científicos escolares que se brindan en el aula. Sin embargo, para realizar toda investigación, se ha destacado el avance y consolidación de la investigación cualitativa, como el método más propio en la investigación educativa (Fenstermacher, 2009). 6.1 Metodología cualitativa La investigación bajo el paradigma cualitativo se caracteriza por ser de orden descriptivo e interpretativo en la que se busca dar un análisis a todo tipo de información que se pueda recoger a través de diferentes instrumentos como entrevistas, observaciones, vídeos o notas de campo, entre otras. Todas estas, permitiendo que desde una investigación cualitativa se logre realizar el procesamiento de datos que difícilmente puedan ser cuantificados por lo instrumentos anteriormente mencionados, a su vez permite que se logre analizar sobre algún fenómeno social, sobre acciones que logren desarrollar un individuo o una comunidad sobre un objeto de investigación, o en la construcción de una realidad social. Igualmente, esta metodología no se enfoca meramente en los datos, sino al contrario en el método de análisis que se realice a un objeto de estudio determinado. Una de las principales características de la investigación, es que es desarrollada en el ambiente propio del objeto de estudio, por lo que ofrece una visión desde un enfoque holístico. Es por ello, que la investigación cualitativa se apoya en un análisis riguroso de la información siendo limitada, dejando de lado la noción de una técnica de investigación sencilla. En la investigación cualitativa si bien se fundamenta en el análisis profundo de la información recolectada, es necesario desarrollarlo bajo un orden que.

(39) 38. pueda conformar una información que sea de interés para la investigación y pueda desarrollarse de manera congruente con los objetivos propuestos. Para ello se recoge en las siguientes etapas: - Formulación pregunta de investigación - Recolección de la información, en este apartado se pueden emplear instrumentos como la entrevista tanto individual o grupal (dependiendo de la naturaleza de la investigación), historia de vida, observación participante, notas de campo, etc. - Constitución de los datos, que se pueden realizar a través de notas (metodológicas, teóricas o descriptivas), trascripción y codificación. - Análisis de los datos, y finalmente - Redacción del informe (Deslauriers, 2004). 6.2 Metodología estudio de caso En el campo de la educación, ha sido de interés investigar todos aquellos factores que puedan incidir en el quehacer educativo, además que toda investigación se realiza en base a personas o comunidades que pueden presentar semejanza entre sí, como también resultan ser únicos dentro de un mismo contexto. Es por lo que la investigación por estudio de caso brinda la oportunidad de indagar con mayor profundidad sobre un objeto de estudio particular y obtener de allí la mayor cantidad de información que pueda dar respuesta a la investigación propuesta. En el caso de estudio de casos se encuentran dos tipos, la primera que es de orden intrínseco, en la que existe un interés personal y que centra toda la investigación en ese caso en particular, por lo que lo hace más propio del objeto de estudio. La segunda es de orden instrumental, en la que el estudio de casos es un instrumento para conseguir un resultado diferente al realizado en un sujeto de investigación. Igualmente, el estudio de casos se puede clasificar en distintos tipos: biográfico, observacional, historia de vida, situacional o etnográfico. De acuerdo al objetivo de investigación del estudio de caso, los instrumentos para la investigación varían, en las que se pueden incluir varias mencionadas en el apartado anterior, destacando lo que son las entrevistas y las observaciones del sujeto de estudio en un ambiente determinado, también es necesario realizar una descripción de contextos del sujeto, haciendo descripción del entorno físico, históricos, sociales, económicos o estéticos, todo ello haciendo alusión a lo que se quiere que el lector pueda saber del caso en cuestión..

(40) 39. Para el análisis de la información, se puede lograr empleando como lo menciona Stake (1999) “interpretación directa de los ejemplos individuales, y la suma de ejemplos” con el fin de determinar algo del caso en donde se pueda decir si se estudia como un conjunto o una clase, en donde el objetivo central es entender la naturaleza del caso en su mayor expresión posible, de lo anterior es posible dar un significado que puedan acoplar en un modelo preelaborado que pueda dar respuesta de la posición que comprende el sujeto de estudio en la investigación. Por lo anterior, la presente investigación se centró en una investigación de orden cualitativo con enfoque por estudio de casos, debido a la complejidad que comprende el investigar en un sujeto social, como es el caso de la docente y además por la complejidad que comprende el analizar y reflexionar de acuerdo con su ejercicio docente. Lo anterior, permitió obtener una visión más amplia en los diferentes instrumentos en la que la información obtenida podía brinda para la caracterización del CDC de la docente participe de la investigación. 6.3 Investigación en torno al CDC Unas de las principales características que tiene el CDC propio de cada profesor, es que este resulta único propio de la construcción interna de cada profesor y que resulta compleja en el momento que se quiera realizar una caracterización del mismo en un momento determinado (Garritz et al., 2008; Mora y Parga, 2008; Parga et al., 2015; Lehane y Bertram, 2016; Verdugo et al, 2017), debido a que el profesor en ocasiones puede que lo desarrolle de manera íntegra y completa en su ejercicio profesional como también no conciba la idea de un desarrollo completo del CDC y que lo realice de manera parcial y completa, además de la complejidad que existe en la identificación del pensamiento de un profesor en un contenido y momento determinado en la que incluyen una variedad de factores que en su momento puedan contribuir o perjudicar su ejercicio profesional. Por lo anterior se ha discutido sobre la naturaleza y medios para su caracterización, en los que en su mayoría se ha concebido la idea en la que el CDC cumple la función para identificar la forma en que un profesor pueda dar una transformación al contenido y pueda llevárselo a los estudiantes de formas más significativas, por lo que se cree que es un profesor “experto”. Es por ello que en este aspecto se ha llegado a un.

(41) 40. consenso en el que, los principales instrumentos que permiten indagar con detalle y profundidad el CDC de un profesor, resultan ser el CoRe (Content Representation) y el PaP-Er (Proffesional and Pedagogical experience Repertoire), siendo propuesto por Loughran, Mulhall y Berry (2004) a partir de diversas investigaciones realizadas a lo largo de los años para identificar el PCK de varios profesores, en la que el ReCo (Representación del contenido, en español del CoRe) resulta ser la descripción de un profesor sobre la enseñanza de un contenido en específico, en la que a partir de diferentes preguntas se busca identificar el conocimiento del profesor desde tres dimensiones: reflexión de su práctica educativa, reflexión acerca del conocimiento y cómo aprende el estudiante y también las formas de representación y formulación de un contenido específico (Mora y Parga, 2008; Candela, 2016; Lehane y Bertram, 2016; Verdugo et al., 2017). Otro de los instrumentos que también se han utilizado ampliamente son los ReP-Ed (Repertorios de Experiencia Profesional Didáctica, en español, en español del PaP-Er) los cuales son descripciones detalladas del profesor, de orden narrativo, resultado de la reflexión de la enseñanza de un contenido en particular, en lo que se busca identificar los conocimientos y creencias en referencia al aula de clase y el contenido de enseñanza en concreto, propio de la actividad práctica del docente (Mora y Parga, 2008; Bertram, 2014). Además, el ReP-Ed resulta la forma para ilustrar la forma en que las concepciones para la enseñanza de una temática fueron representadas en el CoRe (Vergara y Cofré, 2014). En el caso de la investigación presente, se empleó el uso del CoRe como uno de los instrumentos que permitiera la caracterización del CDC en la enseñanza de un contenido en particular, por lo que su uso representa mayor importancia para la presente investigación. Además, que los otros instrumentos empleados nos permitían abordar el ejercicio profesional de la docente de manera propia. 6.4 Desarrollo metodológico La investigación se llevó a cabo por estudio de casos, para lo cual se contó con la participación de una profesora titular de un colegio público de la ciudad de Bogotá. La docente cuenta con 23 años de experiencia docente, enseñando en los últimos años como profesora de química y metodología de la investigación en los grados 10 y 11 de la institución a la cual se encuentra adscrita. La profesora es licenciada de Química y Biología, además cuenta con varios estudios de posgrado, los cuales son una especialización en docencia.

(42) 41. universitaria y pedagogía de la lúdica, y por último con una maestría en saneamiento y desarrollo ambiental. Esta investigación se ejecutó en tres fases, la primera fase se diseña y se aplica un aula virtual, a través de la cual se lograron identificar concepciones y creencias del docente frente a los conocimientos que considera importantes en el momento de planear, desarrollar y reflexionar acerca de su práctica profesional, asimismo, está herramienta también permitió dar a conocer al docente saberes actuales frente a la enseñanza de las ciencias y cómo diferentes autores plantean estrategias para mejorar los procesos de aprendizaje y promover actividades científicas escolares. Para la segunda fase, se realizó una observación y acompañamiento a la docente en el aula y de allí se extrajo diversa e importante información que posteriormente fue objeto de reflexión y retroalimentación, esto con el fin de promover y facilitar una transformación de concepciones, impulsando al docente hacia una la evolución de su práctica y el desarrollo de su CDC. Durante esta fase se aplicaron 3 instrumentos de recolección de información, dentro de los cuales se encuentran; una entrevista semiestructurada, una ReCo (Candela, 2016; Candela y Ruiz, 2017) y una rejilla de observación. La tercera fase se fundamentó en el análisis de la información obtenida, a través de un proceso de triangulación, para esta etapa de la investigación se buscó que el docente haya transformado o estructurado algunas percepciones y fortalecido otras, todo en vías al fomento de las actividades científicas escolares, conociendo su importancia en el aprendizaje. Para el manejo de la información, se usó el software de análisis de datos ATLAS.ti®, el cual permite facilitar el análisis de grandes volúmenes de información, siendo de gran utilidad para ayudar a investigador en relación con el análisis cualitativo y la interpretación, en donde no desarrolla todo el análisis sino contribuye en el manejo de la información Para lo anterior, la identificación del CDC se propuso elaborar los instrumentos bajo las categorías de investigación, que fungen como conocimientos propios del CDC propuestos por los investigadores, los cuales cuentan cada uno de 3 indicadores que integran todo el conocimiento de una de las categorías propuestas, tal como se puede observar en la figura 5..