El contexto cultural en las prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de formación por cambio didáctico

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(1)UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN DIE ÉNFASIS EN EDUCACIÓN CIENCIAS. Tesis para optar el título de Doctor en Educación. EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO. Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA. Dirigida por: Doctor CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ 1.

(2) AGOSTO 2017. La universidad no se hace responsable por las ideas expuestas por el autor en el trabajo denominado “EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO” según el artículo 117, del acuerdo 029 del Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, expedido en Junio de 1988.. 2.

(3) EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO. Notas de aceptación ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________. Presidente del jurado ___________________________________________. Jurado 1. ___________________________________________. Jurado 2. ___________________________________________. Jurado 3. ___________________________________________. 3.

(4) RESUMEN El problema que se plantea en esta investigación está directamente relacionado con la necesidad de considerar otros modelos de cualificación y formación docente, particularmente de profesores de ciencias naturales del sector rural, que tomen en cuenta y sean pertinentes con la diversidad y contextos culturales del país, lo cual debe ser considerado como un factor potencial para la enseñanza de las ciencias. Lo anterior, con el ánimo de incidir en las prácticas educativas de los profesores de este sector, con quienes poco se ha investigado. Por ello se retoma la importancia que tienen las concepciones, vistas como teorías implícitas, de docentes de este sector sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y algunos factores asociados, en relación con reflexiones en torno al diseño de modelos de formación de profesores de ciencias que favorezcan cambios didácticos, pues las concepciones son consideradas como modelos interpretativos o como marcos de referencia a través de los cuales las personas, para este caso los docentes de ciencias del sector rural de algunos sectores del Departamento de Cundinamarca, perciben la realidad de las aulas. Las teorías implícitas pueden actuar como verdaderos filtros que regulan las actividades y realidades de las aulas, ya que los pensamientos, creencias y concepciones que tienen los docentes, que para el caso que nos ocupa son del sector rural, sobre la enseñanza y aspectos asociados a ésta, como los que se estudian en este trabajo, inciden en la manera como ellos asumen, planean, diseñan y desarrollan su actividad profesional. El desarrollo del proyecto de investigación titulado El contexto cultural en las prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de formación por cambio didáctico, para el cual se plantearon varias preguntas que guiaron la propuesta misma, se abordó desde el enfoque y características de la investigación cualitativa, que se caracteriza, entre otras cosas, por ser inductiva, por describir y analizar las opiniones, los pensamientos, las percepciones y las conductas sociales individuales y colectivas de quienes conforman el fenómeno de interés investigativo, donde es fundamental entender que las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el contexto en el que tienen lugar. Considerando el marco global del proyecto y particularmente el camino que se estableció para dar respuesta a las preguntas orientadoras que se generaron en el mismo, se hizo necesario tener presente características esenciales de la investigación cualitativa, como la conveniencia y diversidad de los métodos para recoger la información, que para el caso de esta investigación fueron el cuestionario, situaciones elicitadoras, entrevista y observación no participante; también se 4.

(5) consideran las perspectivas de los participantes y su diversidad y la capacidad de reflexión del investigador para interpretar la información recabada. Es decir, que esta investigación se establece de tipo hermenéutico, se fundamenta en la compresión de los significados de las acciones de los docentes de ciencias naturales del sector rural dentro de un contexto cultural determinado, y de manera particular de la docente con quien se diseñó y desarrolló un modelo de intervención. Para ello se consideró el estudio de caso, pues facilita la obtención de información sobre el comportamiento de las personas incluidas en el fenómeno estudiado de manera natural y contextual, considerando tanto la particularidad como la complejidad en las relaciones entre los aspectos objeto de estudio. En el modelo de acompañamiento e intervención implementado se privilegió la reflexión personal, el diálogo y el trabajo colaborativo. Se partió entonces de considerar que la docente es un sujeto y no un objeto de investigación y que el contexto cultural es un insumo fundamental para enseñar ciencias naturales. Es necesario anotar que el modelo de intervención no se realizó sobre el contexto cultural sino sobre el pensamiento y prácticas de la docente, las cuales se reconfiguraron en algunos aspectos, producto de su proceso personal de aprendizaje, lo cual favoreció la reflexión y cambio de nuevas ideas sobre la enseñanza de las ciencias, más coherentes con las postulados constructivistas. El modelo propuesto favoreció en la docente movilizaciones didácticas en algunos de los aspectos objeto de estudio, lo cual permitió modificar puntos de vista sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje, la evaluación y los modos de relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad misma. Los resultados de esta investigación conllevan a pensar en modelos de formación más flexibles, abiertos y contextuales, que se fundamentan en las posibilidades que ofrecen el diálogo y el reconocimiento del otro, de los otros, quienes están representados de muchas y diversas maneras. En ese sentido, es importante comprender que el diálogo favorece el reconocimiento de la triada de los aspectos epistémicoaxiológico-praxeológico, aspecto clave a la hora de desarrollar propuestas de formación inicial y continua, que consideren estos ámbitos de formación de los docentes de ciencias naturales. Finalmente, y dando respuesta a uno de los objetivos, y como producto de las reflexiones que el autor hace teniendo como soporte algunos referentes teóricos, y quizás lo más importante, la experiencia vivida, tanto en el curso optativo con estudiantes de pregrado de Licenciatura de Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, como con la docente con quien se 5.

(6) desarrolló un modelo de acompañamiento e intervención, se propone una estructura curricular, que se organiza en cuatro ámbitos, para un programa de formación continuada para profesores de ciencias, particularmente del sector rural colombiano, que considere el contexto cultural como insumo fundamental a la hora de pensar en una enseñanza de las ciencias contextualizada.. Palabras Clave: contexto cultural, enseñanza de las ciencias, formación continuada.. 6.

(7) Agradecimientos Un trabajo de investigación como el que se presenta en estas páginas, ha sido posible gracias a la colaboración de muchas personas que, de diferentes maneras, han aportado para concebirlo, desde los primeros esbozos hasta planificarlo, diseñarlo y desarrollarlo, con los cambios propios de un sistema de investigación abierto, flexible, coherente y pertinente con las preguntas a las que se quiso dar respuesta. En este camino fueron determinantes los aportes de Carlos Javier Mosquera Suárez y Adela Molina Andrade, directores de las dos líneas de investigación en las que se enmarca esta investigación, quienes siempre estuvieron atentos y dispuestos a orientar en un ambiente de respeto y cordialidad. A ellos gracias por compartir sus conocimientos, experiencias y tiempo. Este sincero agradecimiento también se hace extensivo a los docentes de ciencias naturales del sector rural, y en particular a Claudia, quien de manera voluntaria y decidida participó colaborativamente en las diferentes fases de desarrollo de la investigación. A todos los docentes del doctorado, quienes desde sus seminarios abrieron un espacio para pensar la educación, y en particular lo que tiene que ver con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, desde una perspectiva donde el contexto cultural es un insumo importante para desarrollar propuestas curriculares contextuales. Como mencioné fueron muchas las personas que contribuyeron, de diferentes maneras, algunas ni lo saben, y la lista sería muy larga y corro el riesgo de olvidar algún nombre, lo cual no sería justo, y por ello prefiero expresar mis sentimientos de gratitud de manera general. A así que a todas ellas muchas, muchas y muchas gracias.. 7.

(8) INDICE GENERAL. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 14 CAPITULO 1. PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN................................................ 18 1.1 Problema de investigación ........................................................................................................ 18 1.2 Objetivos ................................................................................................................................ 23 1.2.1 Objetivo General ........................................................................................................................ 23 1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 23 1.3 Panorama de la investigación sobre la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias naturales y contexto cultural........................................................................................................... 24 CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS .......................................................................................... 39 2.1 La formación de docentes en Colombia, entre ideologías y búsquedas propias ............................. 40 2.2. La didáctica de las ciencias y la formación de profesores ........................................................... 49 2.2.1 Modelos de formación docente. ................................................................................................. 50 2.2.1.1 Modelo tradicional. ............................................................................................................. 50 2.2.1.2 Modelos constructivistas. .................................................................................................... 54 2.2.1.3 El profesor como investigador............................................................................................. 56 2.2.1.4 La formación docente por cambio conceptual. .................................................................... 57 2.2.1.5 Formación docente por cambio didáctico............................................................................ 58 2.2.1.6 Formación docente por investigación dirigida. ................................................................... 59 2.3 Educación y cultura ................................................................................................................. 60 2.4 Enseñanza de las ciencias y contexto cultural............................................................................. 63 2.5 Un acercamiento a la relación entre docentes y currículum ......................................................... 73 2.6 Una mirada a la educación rural colombiana .............................................................................. 79 2.6.1. ¿Qué se entiende por rural? ....................................................................................................... 79 2.6.2. Aspectos históricos de la educación rural en Colombia ............................................................ 82 2.7 Una mirada a la educación rural en Latinoamérica ..................................................................... 92 CAPITULO 3. METODOLOGIA ........................................................................................................... 98 3.1 Enfoque investigativo .............................................................................................................. 98 3.2 Aspectos particulares del diseño metodológico ........................................................................ 102 3.2.1 Construcción y validación de los instrumentos. ....................................................................... 103 3.2.1.1 Selección de instrumentos. ................................................................................................ 103 3.2.1.2 Validez y selección de evaluadores del instrumento. ........................................................ 103 3.2.1.3 Envío de documentos a evaluadores.................................................................................. 104 3.2.1.4 Recolección de la información de los instrumentos. ......................................................... 104 3.2.1.5 Análisis de la información de los evaluadores. ................................................................. 104 3.2.1.6 Instrumento de elicitación. ................................................................................................ 105 3.2.2 Fase de mediación e intervención............................................................................................. 107 3.2.2.1 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural. .......................................................... 107 3.2.2.2 Modelo de intervención y acompañamiento a la docente de la Escuela Rural. ................. 108 3.2.2.2.1 Observación no participante. ...................................................................................... 108 3.2.2.2.2. Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural Departamental San Lorenzo. ..................................................................................................... 108 3.2.2.2.3. Propuesta de modelo de intervención de formación docente. ................................... 109 8.

(9) 3.2.2.3 Propuesta de curso optativo en la Facultad de Educación de la Universidad Distrital desde el programa de Licenciatura en Química....................................................................................... 111 3.2.3 Organización de la información, resultados y análisis de los datos. ........................................ 112 CAPITULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................... 121 4.1. Resultados de las fases del proceso investigativo..................................................................... 121 4.1.1 Construcción y validación de los instrumentos. ....................................................................... 121 4.1.2. Modelo de mediación e intervención. ..................................................................................... 122 4.1.2.1 Diligenciamiento de los instrumentos. .............................................................................. 122 4.1.2.2 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural. .......................................................... 125 4.1.2.3 Modelo de intervención y acompañamiento de la docente de la Escuela Rural Sal Lorenzo. ....................................................................................................................................................... 128 4.1.2.3.1 Observación no participante. ...................................................................................... 128 4.1.2.3.2 Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural departamental San Lorenzo. ...................................................................................................... 129 4.1.2.3.3 Análisis de la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención de formación de docentes. .................................................................................................................................... 131 4.1.2.4 Análisis de la propuesta de seminario optativo para el programa de Licenciatura en Química. ........................................................................................................................................ 139 4.1.2.4.1 Sensibilización e imaginarios sobre lo rural y contexto cultural. ............................... 140 4.1.2.4.2 Reflexión y análisis sobre algunos referentes conceptuales con respecto a los dos temas gruesos del seminario: contexto cultural y educación rural colombiana. .................................. 141 4.1.2.4.3 Conociendo una institución y a los niños y niñas del sector rural de una escuela de Fómeque, Cundinamarca. .......................................................................................................... 144 4.1.2.4.4 Reflexiones, sentires y emociones. ............................................................................. 146 4.2. Características sociodemográficas .......................................................................................... 147 4.3. Resultados por objetivos. ....................................................................................................... 166 4.3.1 OBJETIVO 1. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. ........................................................ 168 4.3.1.1 Concepción Enseñanza. ................................................................................................. 169 4.3.1.1.1 Enseñanza en instrumento cuestionario...................................................................... 169 4.3.1.1.2 Enseñanza en instrumento situaciones. ...................................................................... 175 4.3.1.1.3 Enseñanza en instrumento entrevista.......................................................................... 178 4.3.1.2 Concepción Aprendizaje. .................................................................................................. 184 4.3.1.2.1 Aprendizaje en instrumento cuestionario. .................................................................. 184 4.3.1.2.2 Aprendizaje en instrumento situaciones. .................................................................... 188 4.3.1.2.3 Aprendizaje en instrumento entrevista. .................................................................... 189 4.3.1.3 Concepción Evaluación ..................................................................................................... 195 4.3.1.3.1 Evaluación en instrumento cuestionario. .................................................................... 195 4.3.1.3.2 Evaluación en instrumento situaciones. ..................................................................... 197 4.3.1.3.3 Evaluación en instrumento entrevista. ........................................................................ 199 4.3.1.4 Concepción Currículo........................................................................................................ 206 4.3.1.4.1 Currículo en instrumento cuestionario. ...................................................................... 206 4.3.1.4.2 Currículo en instrumento situaciones. ........................................................................ 208 4.3.1.4.3 Currículo en instrumento entrevistas. ......................................................................... 210 4.3.2 OBJETIVO 2. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias en sectores rurales entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. .............................................. 217 4.3.2.1 Categoría currículo en instrumento cuestionario. .............................................................. 217 4.3.2.2 Categoría contexto cultural en instrumento cuestionario. ................................................. 221 4.3.2.3 Categoría currículo en instrumento situaciones................................................................. 223 4.3.2.4 Categoría contexto cultural en instrumento situaciones. ................................................... 224 9.

(10) 4.3.2.5 Categoría currículo en instrumento entrevista. .................................................................. 226 4.3.2.6 Categoría contexto cultural en instrumento entrevista. ..................................................... 230 4.3.3. OBJETIVO 3. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector rural. .................................................................................................................................................. 233 4.3.3.1. Etapa se sensibilización. ................................................................................................... 234 4.3.3.2. Reconociendo el campo de estudio e investigación de la Didáctica de las Ciencias........ 237 4.3.3.3. Trabajo colaborativo en el diseño de actividades en una estrategia didáctica sobre los ecosistemas. ................................................................................................................................... 239 4.3.3.4. Reconociendo el proceso y los avances en el mismo. ...................................................... 244 4.3.3.5. Evaluación del proyecto y el modelo de acompañamiento e intervención. ...................... 245 4.3.4. OBJETIVO 4. Proponer una estructura curricular de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. ..................................................................................... 250 4.3.4.1. Ámbito epistemológico. ................................................................................................... 253 4.3.4.2. Ámbito de investigación. .................................................................................................. 256 4.3.4.3. Ámbito de la didáctica de las ciencias. ............................................................................. 264 4.3.3.4. Ámbito de emociones. ...................................................................................................... 269 4.3.5. OBJETIVO GENERAL. Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la epistemología docente. .. 275. CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 283 5.1 Conclusiones ......................................................................................................................... 283 5.1.1. Con respecto a las concepciones ............................................................................................. 283 5.1.2. Aportes en los referentes conceptuales.................................................................................... 284 5.1.3. Aportes en el campo metodológico. ........................................................................................ 287 5.1.4. Aportes a la formación inicial y continuada de docentes de ciencias del sector rural. ............ 289 5.2 Recomendaciones .................................................................................................................. 294 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 295. 10.

(11) INDICE DE TABLAS Tabla 1. Técnicas e instrumentos usados en la investigación. Elaboración propia. ........................................ 102 Tabla 2. Recopilación de la información del Taller 1 (ver Anexo 3H). ............................................................ 127 Tabla 3. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis en el programa Nvivo. ............................. 148 Tabla 4. Unidades de registro para los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo .............. 154 Tabla 5. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis del instrumento usando el programa Nvivo. ........................................................................................................................................................................... 156 Tabla 6. Unidades de registro para según la clasificación dada a las ventajas............................................... 157 Tabla 7. Unidades de registro para según la clasificación dada a las desventajas. ........................................ 158 Tabla 8. Unidades de registro para según la clasificación de las emociones. ................................................. 159 Tabla 9. Unidades de registro mencionadas por los docentes en la elección del sector rural. ........................ 160 Tabla 10. Unidades de registro según la subcategoría de elección de la profesión......................................... 161 Tabla 11. Unidades de registro según la subcategoría de elección del tipo de licenciatura............................ 162 Tabla 12. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción SÍ. ................................... 164 Tabla 13. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción NO. ................................. 165 Tabla 14. Unidades de registro según las temáticas en el currículo para la opción SÍ. .................................. 166 Tabla 15. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 170 Tabla 16. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 171 Tabla 17. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 172 Tabla 18. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 174 Tabla 19. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 175 Tabla 20. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza ................................... 176 Tabla 21. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 178 Tabla 22. Triangulación de las UR en la categoría enseñanza. ....................................................................... 180 Tabla 23. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 185 Tabla 24. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 186 Tabla 25. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 187 Tabla 26. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 188 Tabla 27. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 189 Tabla 28. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 190 Tabla 29. Triangulación de las UR en la categoría aprendizaje. ..................................................................... 192 Tabla 30. Triangulación de las UR en la categoría de evaluación. ................................................................. 201 Tabla 31. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 207 Tabla 32. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 208 Tabla 33. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 209 Tabla 34. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 210 Tabla 35. Triangulación de las UR para la categoría de currículo. ................................................................ 212 Tabla 36. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 219 Tabla 37. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 220 Tabla 38. Unidades de registro clasificadas según la categoría de contexto cultural. .................................... 221 Tabla 39. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 224 Tabla 40. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural. ........................ 225 Tabla 41. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 226 Tabla 42. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural. ........................ 230 Tabla 43. Actividades con la docente del sector rural para la etapa de sensibilización. ................................. 236. 11.

(12) Tabla 44. Textos base usados en el diseño de actividades con la docente rural. ............................................. 238 Tabla 45. Actividades trabajadas con los estudiantes de grado sexto. ............................................................. 241. INDICE DE FIGURAS Figura 1. Nodos que se corresponden con las categorías y subcategorías, creados en Nvivo para la codificación de los datos sociodemográficos. ..................................................................................................................................... 148 Figura 2. Poblaciones a las que adscriben las instituciones educativas departamentales. ....................................... 149 Figura 3. Clasificación de los docentes por género. ................................................................................................. 150 Figura 4. Clasificación de los docentes según las UR para la formación profesional. ............................................. 150 Figura 5. Clasificación de los docentes según las UR para el campo del conocimiento. .......................................... 151 Figura 6. Clasificación de los docentes según el nivel de educación. ....................................................................... 151 Figura 7. Clasificación de los docentes según su formación postgradual. ................................................................ 152 Figura 8. Clasificación de los docentes según la posibilidad de elección de la institución. ..................................... 152 Figura 9. Clasificación de los docentes según las UR de la elección por el sector rural. ......................................... 153 Figura 10. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia total. .............................................. 153 Figura 11. Clasificación de los docentes según su deseo de continuar un proceso formativo. ................................. 154 Figura 12. Razones de los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo. ........................................... 154 Figura 13. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia en el sector rural. .......................... 155 Figura 14. Creación de nodos dentro de Nvivo para la codificación del recurso Historia de vida. ......................... 156 Figura 15. Clasificación de las ventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida. .. 157 Figura 16. Clasificación de las desventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida. ................................................................................................................................................................................... 158 Figura 17. Clasificación de las emociones mencionadas por los docentes. .............................................................. 160 Figura 18. Clasificación de las razones mencionadas por los docentes en la elección del sector rural. .................. 160 Figura 19. Clasificación de los docentes según sus respuestas. ................................................................................ 164 Figura 20. Clasificación de los docentes para la opción SÍ. ..................................................................................... 164 Figura 21. Clasificación de los docentes para la opción NO. ................................................................................... 165 Figura 22. Clasificación de las respuestas de los docentes. ...................................................................................... 165 Figura 23. Clasificación de las respuestas de los docentes para la opción SÍ. ......................................................... 166 Figura 24. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para enseñanza. ........................................... 169 Figura 25. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 169 Figura 26. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 170 Figura 27. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 172 Figura 28. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para enseñanza. ............................................. 173 Figura 29. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 174 Figura 30. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 175 Figura 31. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 176 Figura 32. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 178 Figura 33. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría enseñanza. ........................................................ 181 Figura 34. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje. ........................................... 184 Figura 35. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 185 Figura 36. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 186 Figura 37. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje. ........................................... 186 Figura 38. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 187 Figura 39. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 187 Figura 40. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 189 Figura 41. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 190 Figura 42. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría aprendizaje. ...................................................... 194 Figura 43. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación. .................................................................. 195 Figura 44. Clasificación de las UR según las formas de evaluación. ........................................................................ 196. 12.

(13) Figura 45. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación. .................................................................. 198 Figura 46. Clasificación de las UR según las formas de la evaluación..................................................................... 198 Figura 47. Clasificación de las UR según la importancia de la evaluación. ............................................................. 199 Figura 48. Clasificación de las UR según las formas de evaluación. ........................................................................ 200 Figura 49. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría evaluación. ....................................................... 205 Figura 50. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para currículo. ............................................... 207 Figura 51. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 207 Figura 52. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 208 Figura 53. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 209 Figura 54. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 210 Figura 55. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría currículo. .......................................................... 216 Figura 56. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para currículo. ............................................ 218 Figura 57. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 218 Figura 58. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 220 Figura 59. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 221 Figura 60. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 223 Figura 61. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 225 Figura 62. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 226 Figura 63. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural................................ 230 Figura 64. Interacción de la didáctica de las ciencias con otras disciplinas. Tomada de: Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental para la formación de maestros. (Velásquez, Flórez, & Tamayo, 2014). ......................................................................................................................................................................... 266. 13.

(14) INTRODUCCIÓN La educación en Colombia ha tenido grandes cambios en los últimos 20 años debido a múltiples tensiones ideológicas y políticas, generando entonces nuevos retos que para el caso de la formación de profesores deben ser atendidos por las instituciones desde la formación inicial y proseguir con la formación continuada, situación que aborda este trabajo. Sin embargo, es de anotar que para los aspectos de calidad y especialmente de cobertura, aún no se vislumbran caminos que permitan que en la llamada era de la información y del conocimiento, sean éstos equitativos, incluyentes, participativos, contextuales, y lo más importante, que tengan en cuenta los intereses y necesidades de las comunidades escolares. En ese sentido un programa de formación continuada de profesores de ciencias debe considerar estos aspectos y tener presente que la sociedad cambia constantemente y hay que implementar modelos de formación flexibles y a la vez consistentes con las condiciones cambiantes de las sociedades y con los desarrollos de la didáctica de las ciencias, para que integren de manera apropiada y conveniente, entre otros aspectos, la teoría y la práctica. Con el desarrollo y aportes de este proyecto se pueden generar posibilidades reales de mejora en la calidad de las actividades académicas y sociales que despliegan profesores de ciencias en ejercicio y que se desempeñan en el sector rural. Estas posibilidades de cualificación están encaminadas a mejorar el desarrollo de la práctica docente, la cual hace referencia a lo que el docente es, sabe, sabe hacer y hace, y donde el contexto cultural es un insumo importante para favorecer cambios conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiológicos, es decir movilizaciones didácticas, referidas a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. En ese orden de ideas, esta investigación está dentro del campo de la didáctica de las ciencias y se ubica en la línea de formación de profesores, particularmente se inscribe en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en las líneas de investigación de Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias y Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural. Su desarrollo y los resultandos que de ella se generaron son un aporte al programa de Licenciaturas en Ciencias Naturales en lo que respecta a la práctica docente y a la formación continuada de docentes de este campo de conocimiento. También están en consonancia con las políticas actuales en cuanto a desarrollo 14.

(15) profesional docente que tiene el Sistema Educativo del país, particularmente con los lineamientos del Ministerio de Educación 2014, ya que aporta al proceso de cualificación docente, particularmente, a la formación continuada, el cual propende por una formación de docentes con altas calidades académicas, que articulen la teoría y la práctica, y que diseñen y desarrollen proyectos investigativos coherentes y pertinentes con los contextos donde desarrollan su labor. Por otro lado, en la formación de profesores de ciencias se considera que los docentes piensan y adelantan su práctica como una actividad profesional, al tiempo que se comprometen con su papel de educadores, ya que es fundamental que se entienda que la formación docente va orientada a concebir la educación como un factor esencial de cambio social. Este punto es fundamental en un país como Colombia donde, además de las problemáticas de la valoración, estructura y organización del sistema educativo y la imagen social del docente, aspectos como el conflicto armado y la violencia, hacen que focalicemos la mirada hacia la educación como la única forma de encontrar caminos de equidad, inclusión y de oportunidades de desarrollo personal y colectivo. Las reflexiones anteriores son un punto de partida para presentar en las siguientes páginas el desarrollo y los resultados del proyecto de investigación titulado El contexto cultural en las prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de formación por cambio didáctico, que tuvo por objetivo general “Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la epistemología docente”, y por objetivos específicos: a. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural del departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación; b. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias de sectores rurales del Departamento de Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela; c. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar del sector rural; y d. Proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la. 15.

(16) epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. El documento está organizado en cinco capítulos tal y como se describe a continuación. En el primero, denominado panorama de la investigación, se describe el problema el cual se centra en buscar alternativas de procesos de cualificación docente de los profesores de ciencias del sector rural, a partir de modelos de intervención y acompañamiento que favorezcan cambios en su epistemología y reconozcan la diversidad y contexto cultural como una potencialidad y no como una dificultad para la enseñanza de las ciencias naturales; se puntualizan los objetivos, que mediados por la preguntas, guiaron el camino que se estableció para dar respuestas a los mismos. También se presentan algunos elementos de orden teórico que tienen como fin ubicar los antecedentes de la investigación, los cuales giran alrededor de la formación docente y la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva intercultural. En el segundo capítulo, se muestra los marcos teóricos que fueron necesarios abordar para comprender el horizonte de la investigación, se abordan algunos elementos conceptuales que se entretejen para darle sentido y significado a la propuesta misma. Se inicia con formación de docentes en el país, formación de profesores de ciencias, enseñanza de las ciencias y contexto cultural. Luego se aborda la relación de la didáctica de las ciencias y la formación de docentes, educación y cultura, contexto cultural y enseñanza de las ciencias naturales, currículo y formación docente, y cierra este apartado una descripción general de la educación rural en Colombia y Latinoamérica. En el tercer capítulo, se describen los aspectos concernientes al enfoque de investigación y diseño metodológico que se implementó para dar respuesta a los objetivos. En este trabajo de tesis doctoral se asumió el enfoque cualitativo, pues este tipo de investigación se caracteriza por ser inductiva, parte de los datos para construir teorías, estudia a los sujetos en sus escenarios desde una perspectiva holística, considerando el contexto sociocultural en el que se encuentran e interactúan. Bajo esta perspectiva se diseñó, desarrolló y evaluó, por ejemplo, el modelo de intervención y acompañamiento realizado a una docente de ciencias naturales del sector rural. Además, la investigación cualitativa describe y analiza opiniones, pensamientos, percepciones y las conductas sociales individuales y colectivas de quienes conforman el fenómeno de interés investigativo. En este capítulo se describen de manera puntual las fases y actividades desarrolladas en cada una de ellas, como también los instrumentos que se usaron para recabar la información y el marco usado desde donde se hacen los análisis de los resultados obtenidos. 16.

(17) En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación, que dada la complejidad de su desarrollo, y de las fases particulares que fue necesario implementar, los resultados y su respectivo análisis, se hace desde tres configuraciones. La primera, que considera las fases desarrolladas, la segunda, basada en los aspectos puntuales por lo que indagaba los instrumentos, es decir información de carácter sociodemográfico y complementaria, y la tercera, dando respuesta a los objetivos. En el quinto capítulo se explicitan las conclusiones, las cuales se organizan considerando los diferentes tipos de aportes del desarrollo de la investigación. Teniendo en cuenta el camino recorrido y los resultados mismos, se hacen algunas recomendaciones y se ponen a consideración de la comunidad académica unas perspectivas de posibles trabajos que pueden seguir contribuyendo a los procesos de formación continuada de los docentes de ciencias del sector rural colombiano. Finalmente, se registran las referencias bibliográficas consultadas a lo largo del diseño, planeación, desarrollo y evaluación de la investigación. Se cierra este documento de tesis doctoral con los anexos, documentos que complementan y son los soportes y evidencia, en algunos casos, de los aspectos desarrollados en los diferentes momentos del desarrollo de la investigación.. 17.

(18) CAPITULO 1. PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo se describen los elementos que fueron necesarios considerar en la interpretación y descripción del problema que dio origen a esta investigación; se puntualizan los objetivos, que mediados por las preguntas, guiaron el camino que se estableció para dar respuestas a los mismos. Y también se presentan algunos elementos de orden teórico que tienen como fin ubicar los antecedentes de la investigación, y que sirven para darle sentido y significado al problema mismo, y a la ruta de navegación que se estableció y desarrolló en esta investigación.. 1.1 Problema de investigación Delors en 1996 anota que para que la educación pueda cumplir el conjunto de tareas que le son propias, ésta debe estructurarse en cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Si bien estos aspectos se ven como cardinales, para su consolidación dentro de un contexto escolar determinado, en el que sus agentes establecen diferentes tipos de relaciones, y particularmente con el conocimiento de las ciencias, es necesario promover acciones que permitan la construcción de modelos de enseñanza de la misma donde se tengan presentes las dimensiones psicológica, pedagógica, epistemológica, axiológicas, praxeológicas, didáctica y contextual, que conlleve a la mejora de las prácticas educativas de los profesores de ciencias, a partir de procesos autorregulatorios de sus propias acciones como docentes. Estas consideraciones, contextualizadas en un país como el nuestro, de contrastes económicos y de oportunidades, invitan a repensar la educación como camino fructífero para disminuir las brechas entre las diferentes comunidades que lo conforman, implican establecer un compromiso social que conduzca al desarrollo de reformas educativas donde los diferentes sectores se responsabilicen a corto, mediano y largo plazo para intervenir en la mejora de las condiciones para una educación digna y de calidad sin distingo de clases sociales o de posibilidades económicas de quienes aprenden. Así las cosas, el problema que dio origen a este trabajo de tesis doctoral estuvo centrado en la posibilidad de generar nuevos modelos de formación y cualificación continuada de los docentes de ciencias naturales, particularmente del sector rural, con quienes poco. 18.

(19) se ha investigado en nuestro país, y que permita pensar y proyectar una sociedad más justa e incluyente, especialmente considerando la condición pluriétnica y pluricultural del país. En el campo de la Didáctica de las Ciencias, una de las líneas de investigación que ha cobrado gran importancia en los últimos años es la formación inicial y continuada de los profesores de ciencias, pues se considera que para que los estudiantes logren aprendizajes significativos y contextualizados, se precisa de un docente que conoce y pone en escena rutas innovadoras en la enseñanza de las ciencias. La importancia de esta línea de investigación, dentro del campo de conocimiento de la didáctica de las ciencias, viene dándose desde la década de los ochenta y se fortalece en los noventa. En obras significativas como el Handbook editado por Gabel (1994) y por Fraser y Tobin (1998), se encuentran secciones que referencian investigaciones sobre la formación de profesores de ciencias, tanto en formación inicial como continuada. En el Handbook editado por Abell y Lederman (2007), hay una sección que revisa y muestra resultados de las investigaciones adelantadas en este campo en varios países del mundo. También la Unesco, específicamente para la Educación Superior de América Latina y el Caribe ha reconocido la importancia del tema (2005). En esa misma vía se encuentra el trabajo de Gazzola y Didriksson (2008), quienes resaltan la importancia de la formación de los profesores, pues anotan que de ellos también depende que se brinde una educación de mayor calidad en los niveles básicos y medio. La reflexión y análisis de los procesos de cualificación tanto inicial como continua han conllevado también a pensar en los aspectos asociados a los mismos, como los que tienen que ver con los currículos y con las estrategias que se usan para su desarrollo. En esta línea se ubican los trabajos de En la mayoría de estos trabajos se reconoce y fundamenta la importancia de los procesos de formación docente, pues como lo anota Ortega (2007, p. 42), los docentes “son personas que requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia”. Esto significa que las acciones del docente de ciencias cuando enseña ciencias naturales son el producto a la vez de ese conjunto de actitudes, conocimientos y concepciones que tiene sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje, y de sus factores asociados. En esas actuaciones entran en juego también, y como parte de lo descrito anteriormente, la experiencia del docente como estudiante, tanto de bachillerato como de universidad, y como sujeto 19.

(20) que está en constante interacción, de diferentes formas, con los productos de la ciencia, la tecnología y la sociedad. Las investigaciones sobre las concepciones se inscriben en el campo de investigaciones sobre la epistemología docente o del profesor de ciencias, su importancia se establece, entre otras cosas, por la necesidad de reconfigurar los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, unido a los aspectos, que además de éstos, son de interés en esta investigación: la evaluación, el currículo y el contexto cultural. Si bien se reconocen los avances, no solo desde política pública al reconocer la biodiversidad y diversidad cultural de nuestro país, es fundamental que estos aspectos sean no solo objeto de reflexión y análisis, sino tomen cuerpo, es decir se concreticen en los procesos tanto de formación inicial como continuada de los profesores de ciencias, ya que como lo anota Molina (2012), es esencial que se reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una dificultad para la enseñanza de las ciencias, que permita como lo propone Weinstein, Curran & Tomlinson-Clarke (2003), citados por Molina (2012) usando la analogía de la lente, gestionar las actividades de clase, las cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes, críticas y analíticas del currículo (Mosquera & Molina, 2011). De esta forma se puede comprender el carácter cultural de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Esto es una necesidad, más si se tiene presente que tanto en la formación inicial y continuada de profesores de ciencias, si bien se incorporan los productos culturales de la ciencia éstos no se toman en cuenta la mayoría de las veces, y mucho menos se aborda y se considera como objeto de reflexión y de referencia para una didáctica de las ciencias la diversidad y el contexto cultural como categorías de estudio, las cuales son fundamentales en la enseñanza y en el aprendizaje de las ciencias desde una perspectiva contextual. Por ello, un panorama como el anteriormente expuesto, resalta la necesidad de buscar alternativas de procesos de cualificación docente continua de uno de los protagonistas del acto educativo, el profesor, y particularmente del sector rural, pues los imaginarios sociales y sus propias prácticas lo sitúan como un instructor que desarrolla actividades ateóricas. El concepto de docente instructor hace referencia a como lo plantea Jiménez y Segarra (2001) es quien busca, a través de “recetas” solucionar el problemas de la enseñanza y el aprendizaje; lo cual no es solo para el docente del sector rural. De otra parte porque su formación continua sigue teniendo como finalidad principal factores externos y no propósitos de desarrollo profesional apoyados en los conocimientos propios de la enseñanza de las ciencias, esto es, en la didáctica de las ciencias. 20.

(21) Los aspectos mencionados anteriormente resaltan la importancia que tiene caracterizar y comprender inicialmente las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales del sector rural sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el currículo, la evaluación y sobre el contexto cultural, si se quiere proponer, como es el caso de este trabajo, un modelo de intervención que favorezca cambios en la epistemología docente que conlleve a favorecer cambios didácticos en los aspectos antes señalados. En ese orden de ideas, para este trabajo se ha considerado que una propuesta de formación docente debe tener presente que si bien se pretenden cambios en la manera de actuar del docente como producto de sus reflexiones internas, también hay que prestar atención a los contextos donde éste desarrolla sus acciones. Para poder transformar esta situación se propone un modelo que privilegie la reflexión personal y el trabajo colaborativo, pues se considera que si el profesor sabe o reconoce qué, cómo y para qué aprende a enseñar ciencias, basado en modelos que pueda resultarle más fructíferos y prometedores, donde el contexto cultural sea fundamental, es posible movilizar sus puntos de vista sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje y los modos de relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad. Es decir, se busca que adecúe su modelo de enseñanza a las nuevas perspectivas que desde el campo de la didáctica de las ciencias se han considerado son relevantes para mejorar tanto en lo educativo como en el aprendizaje de conocimientos teóricos y prácticos. En síntesis, las motivaciones que llevan al autor de este trabajo es pensar que es posible generar modelos de cualificación docente continua de profesores de ciencias del sector rural desde un enfoque sociocultural, que abogue por el respeto, reconocimiento de la diversidad ontológica, axiológica, praxeológica y epistémica, propias de la diversidad cultural; aspectos fundamentales en los procesos de investigación y formación tanto inicial como continuada, ya que como afirma Corchuelo (2016, p. 66), “la acción del profesor resulta determinante en la forma de relación del estudiante con el conocimiento científico, con la comunidad en la cual está inmerso y desde luego en el aprendizaje”. Esto pasa por el reconocimiento de sus particularidades y necesidades; la importancia de este campo se hace extensivo a la formación de ciudadanos comprometidos con los cambios que se gestan a nivel social, económico y cultural. También se apunta a generar movilizaciones didácticas significativas que favorezcan nuevas visiones y orientaciones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de orden constructivista contextual, de los cinco aspectos considerados en el proyecto. Estos cinco aspectos, desde el proyecto, se consideran fundamentales 21.

(22) a la hora de pensar en una enseñanza de las ciencias que considera el contexto cultural como insumo importante para generar diálogo y puentes de comunicación entre el conocimiento científico escolar y otras formas de conocimiento. En el marco de lo expuesto, esta investigación tuvo por objetivo central “Comprender las maneras como los profesores de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas para proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores del sector rural colombiano”. Y como objetivos específicos: a. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural Departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. b. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias del sector rural del Departamento de Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. c. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector rural. Y d. Proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. Teniendo presente que es fundamental entender que los profesores deben estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida las oportunidades que se le presentan de actualizar, profundizar y enriquecer sus saberes y de adaptarse a un mundo en permanente cambio, desde el inicio de este proyecto se consideró pertinente desarrollar un programa de formación de profesores de ciencias en ambientes rurales, que permita responder a las siguientes preguntas de investigación ¿Cómo vinculan los profesores de ciencias del sector rural el contexto cultural en sus prácticas educativas?¿De qué manera el contexto cultural de la escuela incide en las concepciones y en las prácticas educativas?; ¿Cómo se evidencian estos referentes en la enseñanza de las ciencias? ¿Cómo nuestras comprensiones sobre la enseñanza de las ciencias en entornos rurales favorecen cambios didácticos en profesores de ciencias? Logradas respuestas relevantes a estas preguntas, en esta investigación se propone de forma teórica dar respuesta a la siguiente pregunta subsidiaria: ¿cuáles son las características curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias que tenga en cuenta el contexto cultural de la escuela, la epistemología personal docente y desarrollos recientes 22.

(23) de la investigación en didáctica de las ciencias? Finalmente, es esencial tener presente que de no tener en cuenta las concepciones de los docentes y su contexto de actuación para generar cambios didácticos en la epistemología del profesor de ciencias, es posible que éstos, tal y como lo señala Briscoe desde 1991, en los procesos de cualificación y perfeccionamiento docente terminen adaptando las nuevas informaciones, técnicas, metodologías y materiales curriculares a los patrones acostumbrados de enseñanza. Esto quiere decir que estos modelos de formación no reconfiguran el pensamiento del profesor, y que sus acciones van a seguir modelos y esquemas tradicionalistas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y sus aspectos asociados, aspecto que justifica y resalta la importancia de lo realizado en este trabajo. Además, la formación de docentes en Colombia debe considerar en los currículos escolares la diferenciación entre el área rural y el área urbana, ya que para el caso particular de Colombia, pese a que el país ha pasado en los últimos años a ser un país con predominio de habitación en el área urbana (74,3 %) en cabeceras municipales, aún conserva un grueso de su población en la zona rural (25,7 %) (DANE, 2005). Es así como uno de los factores que deben redefinirse, en atención a la complejidad del concepto de lo rural más allá de la simple dicotomía urbano-rural, es la educación y particularmente en lo referente a los profesores de ciencias naturales.. 1.2 Objetivos En el marco de lo expuesto en el problema, este trabajo de investigación de tesis doctoral se ubica en la línea de formación docente, y resalta la cualificación del docente de ciencias naturales para el sector rural como una necesidad, que debe empezar por comprender la importancia de la inclusión de esas particularidades propias del habitante del área rural, para lo cual es necesario afianzar los saberes aprendidos desde la posibilidad de reconocimiento de las necesidades propias de esa área. Por ello se ha estimado pertinente formular los siguientes objetivos. 1.2.1 Objetivo General Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la epistemología docente.. 23.

(24) 1.2.2 Objetivos específicos a.. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural del. Departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. b.. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias del sector rural del. Departamento de Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. c.. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las. concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector rural. d.. Proponer los lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de. profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias.. 1.3 Panorama de la investigación sobre la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias naturales y contexto cultural En este apartado se exponen algunas ideas que el autor considera centrales a la hora de presentar un panorama de la investigación que se ha realizado. Las ideas giran alrededor de dos aspectos fundamentales para este trabajo: La importancia de la formación docente y la enseñanza de las ciencias naturales y el contexto cultural. El desarrollo educativo debe considerar como nuclear el ser humano en sus cuatro dimensiones o pilares como lo denominó Delors (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto es posible mediante la integración de los saberes, el reconocimiento de las diferencias, identidades y la diversidad cultural, pues este mismo académico anota que en la educación ya «No se trata de enseñar preceptos en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de hacer de la escuela un modelo de práctica democrática» (Delors, 1996, p. 65). Actualmente, en tiempos de constantes cambios históricos, culturales, económicos y sociales, que son determinantes en todas las esferas de lo educativo y áreas afines se reconoce la importancia que tiene la formación de los profesores, preocupación que ha sido tema de expertos académicos, de política pública, de instituciones formadoras de docentes y de los propios docentes. Esta situación ha generado políticas y directrices que han estado orientadas, entre otras cosas, a la 24.

(25) profesionalización de la docencia, a mejorar la calidad de la educación, a obtener mejores resultados en las pruebas nacionales e internacionales, y por supuesto a la formación de un mejor ciudadano. Por ello, para la OEI (1999) la formación inicial y permanente ha sido un punto fundamental y de preocupación en la agenda política pública en los últimos años a nivel Latinoamérica, y en Colombia no es la excepción, que ha sido fundamental en las reformas educativas que se han generado al respecto, lo cual ha propiciado el interés de desarrollar procesos investigativos orientados al análisis y desarrollo de propuestas de formación permanente, como el caso que nos ocupa en esta oportunidad, entendiéndose en el sentido de un mecanismo de participación y aporte al desarrollo de la educación a nivel local, regional y nacional. Es importante anotar que las investigaciones desarrolladas con los docentes han sido diseñadas y desarrolladas desde perspectivas cientificistas, en la que predomina una exposición acrítica de los conocimientos dejando de lado la diversidad y el contexto cultural como aspectos relevantes a considerar en los procesos de formación de los profesores de ciencias naturales (Mosquera, 2012). Si se asume que es a través de la educación que se generan transformaciones culturales y sociales, entonces cabe preguntarse cuál es el papel que cumple el docente en ese proceso. Es por ello que la escuela y la comunidad escolar, incluido el docente, deben asumir un papel más activo como actores sociales que aportan a mejorar los procesos educativos desde diferentes miradas. La importancia de la escuela radica precisamente en que es allí en este espacio donde se leen, se interpretan y desarrollan las propuestas educativas, la mayoría de las veces surgidas desde otros espacios. Por ello la escuela, como institución social, como espacio de aprendizaje y de intercambio de saberes; y los docentes, como parte de sus protagonistas, deben ser reinventados, para que asuman su orientación y compromiso social para la consolidación de una identidad ciudadana que respete y valore las identidades individuales y colectivas de sus comunidades, partiendo del reconocimiento de las cosmovisiones contextuales de sus integrantes. Esta tarea necesariamente conlleva a pensar en los procesos de formación de los docentes, su relación con las realidades contextuales en las que van a ejercer su labor docente y las necesidades y desarrollos locales y globales, aspectos importantes a la hora de pensar en la construcción y transformación de nuevas prácticas pedagógicas y didácticas que respondan a las identidades, valores y contextos culturales particulares. Interpretando las ideas de Braslavsky 25.