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Desarrollo y evaluación de una experiencia piloto de mentoría con estudiantes de primer ciclo de Educación Superior a Distancia, Centro Universitario Loja

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Academic year: 2017

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TÍTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN CIENCIAS HUMANAS Y RELIGIOSAS

Desarrollo y evaluación de una experiencia piloto de mentoría con

estudiantes de primer ciclo de Educación Superior a Distancia, Centro

Universitario Loja

TRABAJO DE TITULACIÓN.

AUTORA:

Campoverde Jumbo, Ángela Cecilia

DIRECTOR:

Delgado Algarra, Emilio José. PhD.

CENTRO UNIVERSITARIO LOJA

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APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

PhD.

Emilio José, Delgado Algarra.

DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

El presente trabajo de titulación: Desarrollo y evaluación de una experiencia piloto de mentoría con estudiantes de primer ciclo de Educación Superior a Distancia, Centro Universitario Loja realizado por Campoverde Jumbo, Ángela Cecilia, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, julio de 2015

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DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo, Campoverde Jumbo, Ángela Cecilia, declaro ser autora del presente trabajo de titulación: Desarrollo y evaluación de una experiencia piloto de mentoría con estudiantes de primer ciclo de Educación Superior a Distancia, Centro Universitario Loja, de la Titulación de Licenciado en Ciencias de la Educación, siendo Delgado Algarra, Emilio José. PhD. director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

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DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación lo dedico con mucho afecto y gratitud a mi amada madre, que gracias a su incondicional y permanente apoyo he podido cristalizar mi anhelo de superación.

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AGRADECIMIENTO

Expreso mi imperecedero agradecimiento a las Autoridades, al Equipo Gestor del proyecto de Investigación y a todos quienes forman parte de la Universidad Técnica Particular de Loja, en su Modalidad Abierta, por haberme permitido llevar a cabo la presente carrera e involucrarme en este importante proyecto de mentoría.

De manera especial agradezco al PhD. Emilio José Delgado Algarra, Director de mi trabajo de Investigación, quien con sus acertadas y oportunas orientaciones me ha permitido culminar con éxito mi propósito.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

CARATULA………..……….…i

APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE TITULACIÓN.…….……..ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS………...…...…iii

DEDICATORÍA……….……..…iv

AGRADECIMIENTO………..……….v

ÍNDICE DE CONTENIDOS…….………...……...vi

RESUMEN………..……….1

ABSTACT……….………2

INTRODUCCIÓN………..……….………..…...3

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO 1.1: La orientación educativa 1.1.1 Concepto……… 07

1.1.2 Funciones………... 08

1.1.4 Modelos……….. 11

1.4. Importancia en el ámbito Universitario……….... 16

1.2: Necesidades de orientación en educación a distancia 1.2.1. Concepto de necesidades……….. 17

1.2.2. Necesidades de autorrealización (Maslow)………. 18

1.2.3. Necesidades de orientación en Educación a Distancia………. 20

1.2.3.1. Para la inserción y la adaptación………... 21

1.2.3.2. De hábitos y estrategias de estudio……….. 23

1.2.3.3. De orientación académica………. 24

1.2.3.4. De orientación personal……….. 24

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1.3: La Mentoría

1.3.1. Concepto………... 26

1.3.2. Elementos y procesos de la Mentoría……….. 27

1.3.3. Perfiles de los involucrados en el proceso de la Mentoría………... 28

1.3.4. Técnicas y estrategias que se pueden aplicar en el desarrollo de la Mentoría……. 30

1.4: Plan de Orientación y Mentoría 1.4.1. Definición de plan de orientación y mentoría……….. 31

1.4.2. Elementos y del plan de orientación y mentoría………. 32

1.4.3. Plan de orientación y mentoría para el grupo de estudiantes……….. 35

PARTE II: INVESTIGACIÓN DE CAMPO CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA 2.1. Contexto………..……….. 38

2.2. Diseño de investigación ………. 39

2.3. Participantes………. 40

2.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación………... 41

2.4.1. Métodos………. 41

2.4.2. Técnicas……….... 42

2.4.3. Instrumentos………. 44

2.5. Procedimientos 2.5.1. Investigación Bibliográfica………. 45

2.5.2. Investigación de Campo……….... 54

2.6. Recursos 2.6.1. Humanos……….. 46

2.6.2. Materiales………..46

2.6.3. Económicos………. 46

CAPÍTULO 3: RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 3.1. Características psicopedagógicas de los mentorizados……….... 49

3.2. Necesidades de orientación de los estudiantes……….. 50

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3.2.2. De orientación académica……….. 53

3.2.3. De orientación personal……….. 54

3.2.4. De Información………. 55

3.3. Las percepciones del mentor y la recepción de ayuda……….. 56

3.4. Valoración de mentoría 3.4.1. Interacción y comunicación……….... 57

3.4.2. Motivación y expectativas de los participantes………... 57

3.4.3. Valoración general del proceso………. 58

3.5. FODA del proceso de mentoría desarrollado……….. 69

3.6. Matriz de problemáticas de la mentoría………... 60

4. CONCLUSIONES (PERTINENCIA Y HALLAZGOS)………... 62

5. RECOMENDACIONES……….. 63

6. PROPUESTA DE MANUAL DE MENTORÍA………. 64

7. BIBLIOGRAFÍA………... 69

8. ANEXOS Anexo1: Carta de compromiso……….. 74

Anexo 2: Modelo de los instrumentos de investigación………. 75

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RESUMEN

La presente Investigación sobre Desarrollo y Evaluación de una experiencia piloto de mentoría con estudiantes de primer ciclo de MaD, se desarrolló en la ciudad de Loja, con la finalidad de implementar, desarrollar y evaluar un proyecto piloto de mentoría para los estudiantes de primer ciclo de MaD, en la perspectiva de impulsar el mejoramiento de la calidad de los procesos de orientación académica y el surgimiento de una cultura de acompañamiento, que favorezca el aprendizaje significativo. La población investigada fueron tres estudiantes de primer ciclo de MaD de la titulación de Abogacía, los métodos utilizados fueron: Método de Investigación Acción, descriptivo e inductivo-deductivo, en cuanto a las técnicas: bibliográfica y de campo, los instrumentos: diferentes cuestionarios. Una vez finalizado el proceso se evidenciaron falencias relacionadas con el manejo de recursos digitales (EVA), la necesidad de orientación en inserción y hábitos de estudio, frente a esta problemática se desarrollaron actividades basadas en la escucha, dialogo, preguntas, y ayuda, proceso que se dio en una escala de tiempo determinada.

Finalmente invito a revisar el desarrollo completo del proyecto piloto de mentoría.

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ABSTRAC

This research was based on development and evaluation of a tutorial pilot scheme that was carried out with undergraduates from the first MaD cycle in Loja. The aim of this was also to boost and improve the quality of the processes of academic orientation and the start an accompanying culture that promotes meaningful learning. The research population comprised of three students from the first cycle of the degree Legal MaD. Methods used comprised of: Action Research, which was descriptive and inductive-deductive. Techniques employed were: literature and field research and finally instruments used: different questionnaires. Upon completion of the process it was obvious that there were indeed shortcomings with respect to the management of digital resources (EVA), the need for guidance on how to incorporate them and study habits. In order to address this problem activities based on listening, dialogue, questions, and a help guide was developed all of which was carried out in a given time scale.

Finally you are invited to review the completed development of this pilot mentoring project.

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INTRODUCCIÓN

La elaboración del presente trabajo es el resultado del desarrollo y evaluación de una experiencia piloto de mentoría para estudiantes de primer ciclo de la Universidad Técnica Particular de Loja, Modalidad Abierta y a Distancia desarrollado en el centro Loja, surge con el fin de mejorar la calidad de los procesos de orientación académica y ayudar al surgimiento de una cultura de acompañamiento que favorezca el aprendizaje significativo.

El proceso de mentoría no es ninguna novedad, ya que desde la antigüedad el ser humano ha utilizado la transmisión de conocimientos como una estrategia de supervivencia, con el tiempo ha evolucionado y por el referente teórico se constata que el desarrollo de la mentoría se da en Europa, entre las investigaciones realizadas está el Proyecto de Tutoría entre compañeros de la Universidad de Granada (2003); el Sistema de Estudiantes Mentores de la Universidad de Sevilla (SIMUS) (2001-2002); así como también la Red de Estudiantes Mentores de la Universidad Complutense (REMUC) (2002), por tanto a nivel Universitario estudios de esta naturaleza ya se han realizado en otras partes del mundo; sin embargo no se ha difundido a cabalidad los resultados de tales investigaciones. Por eso la UTPL, bajo la coordinación del Equipo Gestor, se planteó la necesidad de desarrollar y evaluar una experiencia piloto de mentoría con estudiantes de primer ciclo de Educación Superior a Distancia, a nivel de todo el Ecuador, tratando de desarrollar un programa amplio y profundo de investigación que puso en acción a centenares de egresados-investigadores de la carrera de Ciencias de la Educación para desarrollar esta experiencia piloto de mentoría. El programa ha sido exitoso y ya existe una primera promoción de estudiantes investigadores, y se continúa con una nueva promoción para ampliar estas investigaciones.

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rol de mentores, les facilita el desarrollo de una serie de competencias transversales claves para su carrera profesional y para la propia institución académica, conseguir una menor tasa de abandono universitario y una mayor vinculación de los estudiantes con la institución. De ahí que esta experiencia piloto de mentoría juega un papel decisivo dentro del proceso educativo y tiene importantes retos a los que enfrentarse y distintas necesidades que cubrir.

Desde un principio se consideró que era factible desarrollar una investigación como la planteada, pues se contaba con la experiencia acumulada por la UTPL, así como con los innumerables catedráticos que colaboraron en los diferentes programas desplegados por la Universidad. Al respecto, el apoyo y dirección de los directores y tutores vinculados al Programa Nacional de Investigación, puestos de manifiesto en las diferentes tutorías y a través de la plataforma virtual; han sido de gran valor para el desarrollo de este trabajo. Su sabio consejo y sus correcciones precisas han señalado el camino correcto y han hecho que el trabajo sea menos arduo, pero no por ello menos esforzado.

Sin embargo se debe señalar que a pesar de toda la preparación y facilidades prestadas, los problemas se tornaban complejos, debido a que el desarrollo de la mentoría dependía casi exclusivamente de la voluntad de los mentorizados, así posiblemente una de las debilidades de la presente investigación nazca del hecho de no concientizar previamente a los mentorizados de la importancia del proceso de mentoría. Es probable que, en este sentido, un estudio más riguroso aporte mayores datos para mejorar aún más la experiencia de mentoría, particularmente con los estudiantes de primer ciclo de MaD.

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El tercer objetivo describir las acciones desarrolladas para la gestión de un clima de comunicación, las mismas que se ejecutaron durante toda la mentoría a través de cuestionarios y diálogos que propiciaron un clima de confianza en la relación mentor – estudiante, el cuarto objetivo analizar la gestión del programa de mentoría se lo desarrollo una vez terminado el proceso de mentoría y a partir de esta experiencia se diseñó un manual para el mentor. El último objetivo se cumplió tras el desarrollo de las actividades de mentoría que permitió estructurar el presente informe de investigación de fin de titulación a fin de obtener el título de Licenciada en Ciencias de la Educación.

De manera general los contenidos de la investigación planteada se presentan en dos partes, estructuradas en tres capítulos; marco teórico, metodología y resultados, análisis y discusión.

El capítulo I presenta el referente teórico de tres variables; orientación, necesidades de orientación y mentoría tomando como referencia diferentes autores y el propio análisis y síntesis del mentor. El capítulo II considera la metodología aplicada para el desarrollo del proyecto, el contexto en el que se desarrolló, los participantes, los métodos, las técnicas e instrumentos que se utilizaron, además los diferentes recursos y procedimientos. El capítulo III hace la presentación de los resultados donde se describe las características psicopedagógicas de los mentorizados basados en los resultados del cuestionario de autoevaluación, con su respectivo análisis y triangulación, este capítulo aporta una visión general de las necesidades que presentaron los mentorizados.

Así mismo se abordan las conclusiones y las recomendaciones a las que se llega al finalizar el proyecto, luego se hace la presentación del manual de mentoría como producto de la evaluación del proyecto de mentoría, se finaliza con la bibliografía y los anexos.

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1.1 La orientación educativa

1.1.1. Concepto

“Orientación Educativa es un conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario” (Medrano, 1998, p.37).

Bisquerra (1996) define a la Orientación Educativa como “un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida” (p.152).

Los dos conceptos presentan un claro punto de coincidencia que nos lleva a la palabra ayuda en todo su sentido, y con el fin de potenciar esta ayuda se pone a disposición un conjunto de elementos como nuestros conocimientos, las diferentes metodologías, principios teóricos que nos guiaran para establecer una orientación educativa que comprenda no solo los aspectos cognitivos si no una orientación holística.

Se completa el concepto de orientación educativa al manifestar que “la Orientación no sólo es competencia del orientador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso” (Parras et al, 2009, p.35)

De este concepto se sabe que la Orientación Educativa apunta hacia un trabajo interdisciplinario para lograr un objetivo común, la misión de encontrar la solución a las dificultades de los estudiantes no solo es responsabilidad del orientador sino de todos los agentes educativos y sociales.

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1.1.2. Funciones

Establecer las funciones de la orientación educativa es una tarea difícil debido a que varios autores desarrollan este tema desde puntos de vista diferentes, pueden estar incluidos en las funciones los objetivos, tareas o actividades del orientador, lo que genera una confusión mayor. Con el afán de establecer una información clara es pertinente tomar como referentes cuatro autores destacados: Se inicia con Morril, Oetting y Hurst (1974) en su denominado “cubo de las 36 caras” que presentan una clasificación de las funciones de la orientación

A. Objetivo de la intervención: a quién se dirige la acción orientadora:

1. Individuo: los clientes son atendidos individualmente. 2. Grupos primarios: familia, pareja, amigos íntimos.

3. Grupos asociativos: clase, claustro, compañeros, clubes. 4. Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. (p.47)

El hecho de tener claro quiénes serán los principales actores de la orientación educativa establece los pilares del proceso ya que es hace posible definir qué características tendrá y el roll que ha de cumplir cada individuo o grupo.

B. Finalidad de la intervención: según ésta distinguimos tres tipos:

1. Terapéutica: intervención en las dificultades en la relación interpersonal y social, desde una perspectiva remedial o correctiva.

2. Preventiva: intervención con objeto de evitar problemas futuros.

3. De desarrollo: intervención para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos (Morril et al. 1974, p.47).

La finalidad de toda orientación educativa y en cualquier nivel es contribuir a la educación integral y personalizada sin dejar de lado la diversidad, de ahí que tener clara la finalidad hará de la orientación educativa un proceso de asesoramiento y apoyo dependiendo de qué tipo de orientación se esté aplicando.

C. Métodos de intervención

1. Intervención directa: relación directa con el sujeto (vis a vis).

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3. Medios tecnológicos: mass- media (vídeo, TV, radio, informática, redes telemáticas, etc.), es decir, lo que se denomina nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Estos medios permiten mejorar y extender la influencia de la orientación (Morril et al. 1974, p.47)

[image:17.595.90.513.309.475.2]

Una vez establecidos los actores, la finalidad es decir el tipo de orientación, se debe seleccionar el método adecuado uno que responda a las necesidades de los orientados que confieran entidad y sentido a la intervención, esta última función denominada métodos por ser tan amplia ocupa otro apartado detallado más adelante. A continuación se presenta de forma gráfica la clasificación de las funciones de la Orientación según los autores Morril, Oetting y Hurst (1974).

Figura 1. “El cubo de las 36 caras

Fuente: Adaptado de Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Wolters Kluwer p. 47

Nota: Tradicional modelo de conceptualización de Morril, Oetting y Hurst (1974), combina tres dimensiones que definen la función de intervención: al destinatario/a, el propósito y el método, y como resultado, se pueden generar 36 posibles intervenciones.

El segundo autor que presenta las funciones de la orientación educativa incluye dos nuevas funciones:

• Función de ayuda, encaminada a la consecución de la adaptación para prevenir desigualdades y adoptar medidas correctivas.

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El hecho de tomar en cuenta la acción de la prevención amplia de manera considerable las funciones de la Orientación, ya no solo se espera a que la persona necesite ayuda si no que se establece un plan de prevención con acciones que tiendan a reducir la probabilidad de aparición de problemas que requieran orientación, además permite fortalecer las habilidades para toma de decisiones principalmente si vienen del orientador.

Finalmente, se añade las siguientes funciones a las mencionadas anteriormente:

• Función de coordinación, o de gestión colaborativa y participativa. • Función de mediación entre dos extremos para contribuir al acuerdo. • Función de detección de necesidades y análisis.

• Función de organización, planificación o estructuración. • Función de programación (Riart Vendrell, 1996, p.44).

Si comparamos las cuatro funciones aquí propuestas atañen a una orientación educativa y técnica que involucra a toda la comunidad educativa, estudiantes, profesores y familias, para desarrollar estas funciones es necesario establecer un grupo de profesiones que ayuden a optimizar la respuesta a las necesidades detectadas. Es destacable también que el hecho que se conforme un equipo interdisciplinario es para dar respuesta a demandas no clasificables a otros agentes educativos, esto enmarcado en la función de coordinación.

La función de mediación en particular destaca entre todas por su importancia ya que es considerada como un instrumento adecuado para la solución de conflictos, sus características suponen la obtención de una solución a las dificultades de una forma más rápida, ya en el campo practico esta función es especialmente empleada para solucionar problemas de disciplina así el estado de voluntariedad y decisión y por parte del orientador la imparcialidad conlleva un ahorro de tiempo y dinero de ambas partes en conflicto.

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[image:19.595.91.504.145.446.2]

En la tabla 1 Bisquerra (1998), a manera de síntesis muestra las funciones de la orientación educativa.

Tabla 1. Resumen de la funciones de la orientación educativa MORRILL OETTING

HURST (1974)

BISQUERRA

(1992) RODRÍGUEZ MORENO (1995)

RIART (1996)

Destinatario - Individuo. - G. Primario. - G. Asociado. - Comunidad. Propósitos - Correctiva. - Preventiva. - Desarrollo. Métodos - Medios. - Consulta. - Entrenamiento. - Servicio Organización /Planificación Diagnóstico pedagógico Programas De Intervención Consulta Evaluación Investigación Ayuda Educativa Y Evolutiva Asesoría Invasivas - Organización. - Información. - Consulta. - Formación. - Investigación. Procesuales - Necesidades. - Diagnóstico. - Programación. - Evaluación. Grandes Funciones -Asesorar. - Coordinar. - Mediar.

Fuente: Adaptado de Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Wolters Kluwer.

Elaborado: Ángela Campoverde

Nota: *Solamente se detalla los aspectos más importantes de cada autor.

Tomando en cuenta las clasificaciones propuestas por los diferentes autores se identifican algunas en común: la orientación diagnostica, de información, de organización e intervención a estas se añaden la orientación de consulta, consejo, evaluación y finalmente de investigación, son consideradas importantes ya que dan a la orientación educativa las características específicas para determinar qué tipo de intervención orientadora hacer.

1.1.3. Modelos de orientación

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Algunos autores presentan diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas clasificaciones de los modelos de orientación educativa.

Estas clasificaciones son:

 En función del período histórico, en función de la teoría o escuela psicológica que sustenta el modelo, en función de la relación que mantienen entre sí los agentes de la orientación (orientador, demandante de la orientación, contexto social), en función del tipo de intervención, etc. (Matas, 2000,p.4).

[image:20.595.88.513.337.697.2]

Bajo esta perspectiva nos damos cuenta que los modelos de Orientación Educativa comprenden un tema extenso, por ello y de manera didáctica en la tabla 2 se presenta las distintas clasificaciones según diferentes autores.

Tabla 2. Clasificación de los modelos de orientación educativa según diferentes autores

Rodríguez Espinar y otros (1993) y Álvarez González (1991-1995)

Álvarez Rojo (1994)

Modelo de counseling Modelo de servicio Modelo de consulta Modelo tecnológico

Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta

Bisquerra y Álvarez (1996) Repetto (1996) Modelo clínico

Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta Modelo tecnológico Modelo psicopedagógico

Modelo de servicios Modelo de counseling Modelo de programas Modelo de consulta Modelo tecnológico

Martínez Clares (2002) Sanz Oro (2000)

Modelo de counseling Modelo de programas Modelo de consulta

Modelo integral e integrador

Modelos directos de Counseling

Asesoramiento individual Orientación con el grupo de clase

Modelos Indirectos de

consulta Consulta Orientación entre iguales Santana Vega (2003) Vélaz de Medrano (1998)

Modelo de counseling

Modelo de

consulta/asesoramiento

Modelo de counseling o de consejo Modelo de servicios

Modelo de programas

Modelo de servicio actuado por programas Modelo de consulta

Fuente: Parras, Madrigal, Redondo, Vale, & Navarro. (2009). Orientación Educativa; fundamentos teóricos. Madrid: OMAGRAF S.Lp.53

Elaborado: Ángela Campoverde

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Es aceptable destacar que el único modelo que aparece en todos los autores es el modelo de programas. Sin embargo se resaltan otros de vital importancia como el modelo de counseling y el de consulta. Estos mismos autores presentan algunos modelos de una forma más desarrolla y explicativa. Aquí se presentan algunos de ellos:

 Modelo clínico (counseling) de atención individualizada

 Modelo de servicios

 Modelo de programas

 Modelo de consulta

Modelo de counseling o consejo

Hahn y McLean (1955) definen el método como un “proceso que tiene lugar en una relación persona a persona entre un individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formación y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones a sus dificultades personales” (p.6) se nota una relación directa entre un profesional que presta ayuda y un paciente que la solicita.

Para fortalecer la definición anterior Pepinsky y Pepinsky (1954) presentan al modelo de counseling como “la interacción que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor y cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional, y c) se inicia y se mantiene como medio para facilitar ciertos cambios en la conducta del cliente” (p.3) estas características definen el modelo y lo diferencian de otros.

Claramente estos autores conceptualizan el modelo de counseling como un proceso que muestra el rol de cada participante dígase el asesor y el cliente estableciendo de esa manera el objetivo que no ha de ser otro que promover el cambio de conducta del cliente o alcanzar la solución de problemas

Rogers (1942) manifiesta que el modelo de counselling es “el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relación con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultas que se integran en un yo modificador” (p.18) se trata de buscar un punto psicológicamente seguro para empezar una terapia.

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problema, por tanto este modelo tienen un sentido remedial. Al presentarse solamente dos actores este modelo muestra una desventaja y es que no toma en cuenta otros actores u otros agentes que puedan colaborar a la solución del problema lo que da como resultado una acción aislada o sin contexto en absoluto.

Modelo de Servicios

Matas (2007) define el modelo de servicios como toda aquella “intervención directa que realiza un equipo de profesionales especializados, sobre un grupo de sujetos que presentan una necesidad y demandan la prestación” (p.7)

A su vez Parras et al. (2009) manifiestan que el modelo de servicios es “la intervención directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos” (p. 85).

El hecho de agruparse para ofrecer un servicio hace mención a un trabajo de equipo a un trabajo interdisciplinario donde cada uno desde su especialidad aportara a la intervención, enriqueciéndola desde las diferentes miradas con un plus de significaciones que da como resultado una intervención completa.

Se presentan una serie de características que definen este método:

 Suelen tener un carácter público y social.

 Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantación es zonal y sectorial. Por tanto, la acción se realiza por expertos externos a la institución educativa.

 Actúan por funciones, más que por objetivos.

 Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificultades y en situación de riesgo (carácter terapéutico y de resolución de problemas).

 Suelen ser individuales y puntuales. (Parras et al, 2009, p. 86).

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Modelo de programas

El modelo de programas Montane & Martinez (1994)lo definen como una “actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los objetivos educativos previstos de antemano” (p.83)

Medrano (1998)completa esta definición al decir que “Un programa de Orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención”(p.138)

Así el modelo de programas se convierte en uno de los más destacados por su eficiencia y la forma de llevarse a cabo, porque es basado en una intervención directa, ordenada y concreta ya que tienen un problema específico que resolver lo que le permite ser más concreto y por ende más efectivo.

Modelo de consulta

Espinar (1993) define a este modelo como la “relación entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetan desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos”(p.76)

Matas (2007) menciona que “el modelo de consulta trata de capacitar a las personas que demandan este servicio (normalmente maestros y tutores) para que sean ellos/as quienes realicen las intervenciones de orientación” (p.5)

A la luz de esta definiciones el modelo de consulta se caracteriza porque los actores están en un mismo nivel, no es sino un grupo de personas especializadas que analizan un mismo problema y todos desde su ámbito profesional aportan para ayudar a un tercero, ellos guían todo el proceso con el fin de establecer relaciones adecuadas y ejecutar las mejores acciones.

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 La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las características de la relación orientadora.

 Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y para profesionales.

 Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un grupo.

 Afronta la relación desde diferentes enfoques: terapéutico, preventivo y de desarrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrándose en un problema (remedial) para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo con la intención de mejorar los contextos y las condiciones para que no se produzcan los problemas (Hervás Avilés, 2006, p.177)

Hemos analizado que existen una variedad de modelos de orientación educativa, cada uno responde a una necesidad diferente y aun contexto determinado, no es posible especificar qué modelo es el adecuado para determinado caso sin antes no haber hecho un previo análisis de los casos a orientar, solo así y ayudados de la experiencia se podrá optar por el mejor método.

1.1.4. Importancia en el ámbito universitario

En nuestros días, gran responsabilidad tienen los centros de Educación Superior al ser la puerta abierta al conocimiento, tomando en cuenta que el conocimiento es uno de los principales factores que determinan el desarrollo humano.

En palabras de Tünnerman y Chaui (2003) “Asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma económico-productivo en el cual el factor más importante no es ya la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso intensivo del conocimiento y la información”. Bajo esta premisa las Instituciones de Educación Superior (IES)

Tienen la difícil tarea de lograr el desarrollo de los pueblos porque son centro en el cual se proporciona la educación que sustenta al orden social y se producen los saberes desde los que se ejercen la razón y la voluntad de verdad. (Colado, 2007, p.28).

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su riqueza y poder” (p. 3) para responder de forma eficaz a estas exigencias las IES gastan gran parte de su energía en la Orientación Educativa.

De esa manera Casas (2005) manifiesta que la orientacion educativa en la Educacion Superior es un “elemento primordial en la calidad de la educacion superior que contribuye en la captación de mayor alumnado en un ambiente de mayor competencia educativa, en la formación y asesoramiento psicopedagógico del profesorado y en la acreditación de los programas educativos” (p.3).

Como parte de la Orientación Educativa a nivel superior se establece un eje axiológico que garantiza el desarrollo humano, Albornoz (2002) señala que “las instituciones educativas deben considerar dentro de sus tareas fundamentales ayudar a la sociedad a reflexionar, comprender y actuar sobre problemas éticos y sociales” (p.34).

El agregado axiológico en la orientación educativa implica no solo la expansión del conocimiento sino una formación integral holística que forma al ser humano en toda su complejidad, Carpio (2010) sostiene que“la formación centrada en el estudiante debe considerar las competencias que deba poseer para enfrentar tanto un mundo en constante cambio, como un conocimiento tan extenso que se hace imposible abarcarlo en su totalidad”; de ahí que la formación Universitaria debe promover una formación de personas con la capacidad de responder a los signos delos tiempo sin modificar su base de valores. Se presentan tres áreas en las que la OE (Orientación Educativa) tiene vital importancia:

1) La generación, aplicación y transmisión del conocimiento en las IES 2) La internacionalización de las IES

3) La mejor inserción de las nuevas generaciones al ámbito laboral. (Luna, 2011, p.30).

Estas TRES áreas resumen la forma en la que la OE influye en la IES, no es si no establecer un proceso en el que los jóvenes adquieran un conciencia hermenéutica y sean capaces de elaborar sus proyectos de vida acorde con las demandas sociales.

1.2. Las necesidades de orientación en la Educación Superior a Distancia

1.2.1. Concepto de necesidad

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Laura Fisher y Jorge Espejo (2004) definen la necesidad como la "diferencia o discrepancia entre el estado real y el deseado" (p. 123)

En relación con los dos conceptos citados es notable la similitud de su sentido, necesidad definida como carencia, lo que nos lleva a tomar conciencia de un estado real y de otro estado deseado que sería el estado sin carencia de nada.

Philip Kotler y Gary Armstrong (2004), definen necesidad como "un estado de carencia percibida, que incluyen necesidades físicas básicas de alimentos, ropa, calor y seguridad; necesidades sociales de pertenencia y afecto, y necesidades individuales de conocimiento y autoexpresión" (p.5)

En sentido amplio, una necesidades un componente básico del ser humano que si no es atendida puede tener graves consecuencias incluso puede provocar la muerte del individuo en esta premisa radica la diferencia entre necesidad y deseo, ya que una necesidad afecta el comportamiento de un individuo, porque siente la falta de algo para poder sobrevivir o sencillamente para estar mejor. Por tanto, la necesidad humana vista como un estado de carencia lleva al ser humano a buscar los medios necesarios para alcanzar la corrección de ese estado de carencia.

1.2.2. Necesidades de autorrealización (Maslow)

Las necesidades de autorrealización propuestas por Maslow se refieren al deseo de la persona por la autosatisfacción, a saber, la tendencia en ella de hacer realidad lo que ella es en potencia. Esta tendencia Maslow (1987) la expresa como “el deseo de llegar a ser cada vez más lo que uno es de acuerdo con su idiosincrasia, llegar a ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser” (p.32).

Maslow (1987) manifiesta que “la forma especifica que tomaran estas necesidades varia mucho de persona a persona. En un individuo estas necesidades pueden tomar la forma del deseo de ser por ejemplo un padre exelente […] a este nivel, las diferencias individuales son muy grandes” (p.32)

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Legazpe (2008) manifiesta que “al hablar de motivación se refiriere a los procesos implicados tanto en la activación, como en la orientación y persistencia de la conducta, que son el resultado de un conjunto de variables en constante interacción” (p.33).

Estableciendo un punto de comparación entre los autores es evidente que el concepto de necesidad se centra en la tendencia a ser lo que se debe ser, Maslow se amplía notoriamente al plantear la pirámide de necesidades, ubica las necesidades de autorrealización en la cúspide de todas denotando así que satisfacer las necesidades de autorrealización es llegar al desarrollo máximo del potencial de cada uno, es despertar el estado de carencia por alcanzar todo aquello de lo que uno es capaz y que en algunos individuos esto se manifestara como deseo.

Continua Maslow (1987) exponiendo que la “caracteristica común de las necesidades de auterrealizacion consiste en que su aparicion se debe a alguna satisfaccion anterior de las necesidades fisiologicas y las de estima, amor y seguridad” (p.32).

Puesto que las necesidades de autorrealización tienen su origen en la satisfacción de las necesidades fisiológicas estas son un tanto difíciles de describir agregando el hecho de que en cada individuo son diferentes. Los hombres que logran la autorrealización óptima, para Maslow se consideran seres íntegros.

[image:27.595.94.512.520.658.2]

Gráficamente expresado en la pirámide de Maslow, se deja ver el lugar que ocupan las necesidades de autorrealización.

Figura 2.Pirámide de Maslow, o jerarquía de las necesidades humanas

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20

Para alcanzar las necesidades de autorrealización es primordial saber priorizar las necesidades, satisfacer aquellas que parecen más importantes o urgentes y, una vez satisfechas, pasar al siguiente nivel de importancia y así, alcanzar la autorrealización.

1.2.3. Necesidades de orientación en Educación a Distancia

Hoy en día es un tanto complejo establecer las características que debe tener un estudiante universitario a distancia “tipo” hablando específicamente en términos de edad, experiencia, tiempo para el estudio, situación familiar, etc., a estos cambios se agregan las características de cada generación, la influencia de las políticas de gobierno y más situaciones que no han permitido establecer con precisión cuales son la necesidades de esta población tan heterogénea.

Sin embargo se han planteado algunas generalizaciones tomando como guía las características de la educación a distancia. Así vemos que se identifica tres tipos de problemas propios del estudiante a distancia:

1) Los relativos a técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje; 2) los provenientes de la interacción del estudiante con una institución distante e impersonal; 3) los derivados de la situación personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con otras igualmente exigentes, como la familia y/o el trabajo. (Bermúdez, 1993, p.83)

A estos tres tipos de necesidades de orientación Delahanty y Miskiman(1983)añade cuatro más: “1) manejo del conflicto de los roles;2) superación de deficiencias en habilidades de estudio; 3) aumento de la motivación hacia el estudio; 4) desarrollo de la auto-dirección en el aprendizaje” (p.13)

Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del estudiante a distancia están “vinculadas con la información y con el estímulo moral que requieren para continuar sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante con otros roles de su vida adulta” (p.13)

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21

Además Bermúdez(1993) afirma que “muchos estudiantes a distancia carecen de las habilidades necesarias para enfrentar los retos que le plantea esta modalidad en términos de: estudio en soledad, manejo eficiente del tiempo y auto-dirección del aprendizaje y requiere ayuda institucional para desarrollar estas habilidades” (p.83) ayuda que debe ir orientada de manera personal.

Pérez (1990)clasifica las necesidades del estudiante a distancia en tres tipos; “1) derivadas de las características de los alumnos; 2) derivadas de la calidad educativa y la naturaleza del sistema; 3) derivadas de la naturaleza de los diferentes aprendizajes” (p.40)

Simpson (1992) presenta una lista de las necesidades del estudiante a distancia, de la cual deriva tres categorías: “1) emocionales o afectivas (manejo del estrés, motivación, asertividad, autoestima); 2) organizacionales (habilidades para la auto dirección y para la interacción con la institución educativa); 3) intelectuales (habilidades cognoscitivas) (p. 2).

Los diferentes autores han expuesto cuales son las necesidades de orientación de los estudiantes universitarios en modalidad a distancia a esto cabe mencionar la conocida manera de pensar ya generalizada en los medios académicos de que a nivel universitario la orientación es solamente para el joven que no sabe qué es lo que quiere ni hacia dónde va, mas no para el estudiante adulto muchas veces padre o madre familia que ya tiene su vida organizada y actúa de manera autónoma y responsable, frente a esto es vital tener en cuenta que los adultos que retoman sus estudios después de años sin estudiar, se sienten inseguros y desorientados en un ambiente universitario que ha evolucionado tanto.

Para concluir se agregan los problemas de aislamiento físico y psicológico, así como aquellas dificultades que surgen en la relación con la Institución, frente a esto no será sorpresa que algunos estudiantes de modalidad a distancia decidan abandonar los estudios de manera temprana.

1.2.3.1. Para la inserción y adaptación

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22

Factores atribuibles al ciclo.- De diseño. Unidades didácticas mal redactadas. Exceso de tarea. Curso sobrecargado de trabajo, dados los créditos asignados. Nivel. Cursos muy profundos o muy ligeros. Contenido. Relación deficiente entre estos y los objetivos del curso. Tutorías. Pocas sesiones, muy distantes de la residencia, horario inconveniente, calidad deficiente, dificultades de entendimiento con el tutor. Otros factores. Correo deficiente, ambigüedades en la evaluación, frecuentes errores en los materiales.

Factores ambientales.-Personal/familiar. Enfermedad, cambio de estado civil, nacimiento de un hijo, atención a familiares de edad avanzada, cambio de residencia Trabajo. Demanda de mayor tiempo de permanencia en el trabajo, viajes frecuentes, horario de trabajo irregular, huelgas o paros, cambio de empleo. Otros. Falta de apoyo económico, falta de apoyo de la pareja, falta de apoyo de la empresa, falta de un lugar tranquilo para el estudio.

Factores motivacionales.-Meta lograda. El estudiante no necesita continuar con el curso cuando el objetivo que lo motivaba ya ha sido superado. Meta cambiada. Se inscribe a un curso con un determinado interés y posteriormente éste cambia. Meta encontrada mejor en otra parte. Falta de ímpetu o estímulo. El estudiante necesita descansar o dedicar tiempo a su familia después de varios años de estudio. Bajas calificaciones. Se siente desadaptado porque siente que es poco probable que pase al siguiente nivel o curso.

Otros factores.- Miedo a los exámenes. Exceso de trabajo por inscribirse a demasiadas materias. Errores administrativos. Incidentes no deseados. Estar inscrito en un curso equivocado, presentarse a examen en la fecha errónea (Péon, 1998, pp.67-68).

Estos factores muestran que la inserción y luego la adaptación de los estudiantes de modalidad a distancia conlleva una multiplicidad de dificultades en si el solo hecho de aceptar que es por falta de adaptación que se abandona los estudios en modalidad a distancia es una realidad muy difícil de aceptar por parte de los estudiantes y cualquiera de los factores antes expuestos pueden ser el detonante para dar énfasis a otros aspectos de la vida dejando de lado la formación profesional.

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23

1.2.3.2. De hábitos y estrategias de estudio

La preocupación por los hábitos de estudio es un tema que ya lleva su tiempo, sin embargo hoy adquiere un especial interés, en gran parte por la extensión de la educación y por las altas tasas de fracaso escolar, pero este tema casi ha quedado sin preocupación a nivel universitario quizá se deba a que se da por hecho que los estudiantes de enseñanza superior ya llevan hábitos de estudio. Sin embargo se demuestra lo contrario al observar los malos resultados y efectivamente no todos los estudiantes responden positivamente a las exigencias de la educación superior.

Existen muchas necesidades de habitos y estrategias de estudio de los estudiantes de modalidad a distacia, se detallan las siguientes:

 La necesidad de planificacion.- Lo que significa alcanzar un maximo de rendimiento con poco esfuerzo, habilidad fundamental para un estudiante a distancia ya que le hecho de dedicar tiempo al estudio despues del trabajo significa que el rendimiento tiende a decaer.

 La necesidad de fijar reglas y metas.- Metas que deben ser planteadas en positivo.

 La necesidad de saber escoger el lugar de estudio.- Muchas veces tenemos dificultad para encontrar un lugar adecuado, el ruido, los olores, la temperatura, la distracción de nuestro sentidos pueden jugar en contra a la hora de estudiar.

 La necesidad de toma de apuntes.- No es bueno confiar en el poder de nuestra memoria algunos detalles importantes pueden escapar, y si tomamos apuntes es bueno tomar en cuenta lo siguiente:

a. Contienen las ideas principales de la explicación. b. Se ve el orden lógico de las ideas.

c. Limpieza.

d. Claridad en la letra, subrayado, etc. e. Orden.

f. Brevedad

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24  Favorece el proceso de memorización.

 Podemos distinguir las ideas principales, secundarias, anécdotas y ejemplos, por lo que nos permite detectar la jerarquía de ideas. (Salas, 1990, p 76).

El establecer hábitos de estudio no es una tarea fácil incluso para los estudiantes de modalidad presencial y más difícil aun para los de modalidad a distancia, en nuestro país ha sido muy difícil desarrollar estrategias que ayuden a los estudiantes a establecer hábitos de estudios y en el caso de los estudiantes universitarios a distancia implica sobreponerse a la naturaleza libre de la misma modalidad.

1.2.3.3. De orientación académica

La ley Orgánica de Educación Superior y la implantación de nuevas titulaciones con el fin de responder a una demanda social, exigen que la orientación educativa a nivel académico sea aún más explícita.

Se presentan sies necesidades primordiales de orientacion academica a nivel universitario en modalidad a distancia:

 Existe un escaso conocimiento previo sobre los estudios elegidos

 Las necesidades de orientación afectan a todos los estudiantes, de todos los ciclos

 Las necesidades son diferentes y especificas al principio de iniciar los estudios, durante y al finalizarlos.

 Insatisfacción generalizada con la orientación recibida  Las mujeres presentan mayores necesidades de orientación

 Las necesidades afectan tanto a la dimensión académica como profesional y personal (Ma.Fe.Sanchez 1988, p. 90)

Estas seis necesidades nos muestran las pautas necesarias para fortalecer los procesos de orientación académica, tomando en cuenta que las necesidades de los estudiantes son diferentes en cada nivel y que todos los niveles requieren de orientación, con un nivel de profundidad diferente.

1.2.3.4. De orientación personal

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25

 La orientación es vista como ayuda, servicio o asistencia que le ofrece un sujeto de mayor preparación a uno que además de tener menos, lo demanda, es decir, se trata de un fenómeno que no se da aparte, sino como parte de la relación humana, por lo que se considera, comunicación.

 La orientación surge como necesidad derivada de problemas de las personas, que provocan en ellas la búsqueda interna, el autoconocimiento de las potencialidades, lo que significa aprehenderse a sí mismo, por consiguiente podemos catalogar dicha actividad como una forma especial de aprendizaje vital y significativo.

 La orientación persigue que la persona se auto-realice, se perfeccione, que logre superar obstáculos y se decida por alternativas que lo mejoren, o sea que lo desarrollen. (Keegan, 1992, prr. 4).

Las necesidades de orientación personal son quizá uno de los retos de las Universidades, ya que al tratarse de estudiantes de estudios a distancia detectar cuáles son estas necesidades dificulta aún más la difícil tarea de darles solución.

Carpio (2010) sostienen que atender las necesidades de orden personal de los estudiantes “Mejora la integración del alumnado en la vida universitaria en los ámbitos académico, organizativo, profesional y cultural” (p, 30)

Con esta premisa atender las necesidades personales puede ser la primera labor de la Orientación Educativa, con el fin de establecer bases sólidas para el desarrollo del estudiante.

1.2.3.5. De información

Las necesidades de orientación en información son de carácter básico puesto que constituyen la principal fuente de comunicación e interacción en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En este aspecto Casas (2005) menciona las siguientes necesidades: • “Promover la accesibilidad a la información

• Contribuir a la consecución de un sistema educativo mucho más personalizado

• Aumentar la flexibilidad de los sistemas de estudio

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26

Gonzalez (2009) propone que una manera de solventar las necesidades de información es establecer un “Diseño de un plan de formación de usuarios como estrategia de difusión de recursos electrónicos” (p.73).

Sin duda alguna que la difusión de recursos electrónicos es una estrategia que ha estado dando resultado en los últimos años, sin embargo también se ha convertido en un limitante para los estudiantes con poca formación sobre el manejo de estos recursos.

1.3. La Mentoría

1.3.1. Concepto

Con unas raíces entrañadas en la literatura antigüedad la palabra mentoría nace de Mentor en la Odisea de Homero el mismo que fue guía educativo de Telémaco, hijo del Rey Odiseo, quien se fue a la guerra de Troya y tardo veinte años en regresar a su casa. Mentor, por lo tanto, adopta la figura que el padre dejo vacante e intenta formar al príncipe para cuando herede formalmente la corona.

A partir de esta figura se desprenden definiciones de mentoría como la propuesta por Bozeman (2014) quien define la mentoría como un “proceso para la transmisión informal del conocimiento, el capital social y el apoyo psico-social, percibidos por el recipiente como relevante para el trabajo, la carrera o el desarrollo profesional” (p,20).

Schamber (2001) define la mentoría como una “alianza entre un experto y un aprendiz, en la cual el experto facilita el desarrollo del aprendiz compartiendo con este sus conocimientos, valores, habilidades, recursos y experiencias” (p, 23).

Considerando estas definiciones que establecen su punto de concordancia en que mentoría es un proceso informal de intercambio de conocimiento que no busca otra cosa si no el desarrollo del aprendiz cabe también mencionar una diferencia que radica en que solo una de estas definiciones menciona el desarrollo integral mientras que el otro centra su atención en el desarrollo profesional.

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27

Este último autor delimita más el trabajo de mentoría mostrando quienes son los actores de este proceso y que rol ha de desempeñar cada uno, se establecen características en común: la comunicación informal, un tiempo determinado, dos actores un mentor y un mentorizado. En la práctica puede darse la mentoría establecida entre estudiantes de últimos años con los estudiantes de nuevo ingreso con el fin de facilitar el desarrollo del aprendizaje.

1.3.2. Elementos y procesos de mentoría

Según García Nieto (2005) en el proceso de Mentoría intervienen los siguientes elementos: “Consejero, Compañero –mentor, estudiante mentorizado. Es una relación tríadica, en la que cada uno tiene funciones diferentes especificas durante el proceso de mentoría” (p.39).

Según Sánchez, et al (2009) El proceso de mentoría se desarrolla a través de las siguientes fases o etapas: “construcción de la relación de confianza, intercambio de información y definición de metas, consecución de metas, terminación de la mentoría” (p.118)

De acuerdo con Palomares Ruiz (2011) la mentoría se desarrolla en los siguientes pasos:

 Construcción de la relación de confianza.

 Intercambio de información y definición de metas.  Consecución de metas y profundización del compromiso

 Terminación / evaluación de la mentoría y planificación del futuro.

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mentorizado es consciente de su progreso y de sus limitaciones que podrá enfrentar sin temor.

Cabe destacar que cada proceso de mentoría es único, porque es personalizado. En consecuencia cada mentorizado tendrá experiencias diferentes, aprenderá diferentes cosas de cada mentor en función de sus necesidades.

1.3.3. Perfiles de los Involucrados en el proceso de mentoría

Perfil del tutor o consejero

Bunk (Bunk, 1994) (1994) sostiene que el tutor "posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo" (p.16).

Perfil del Mentor

Según Randall, Thornton (2001) el mentor cumple el rol de apoyar al estudiante-profesor a través de conversaciones cercanas y de confianza, en las cuales él tiene la función de apoyarlo y escucharlo; igualmente, la proximidad física y la disponibilidad de tiempo resultan fundamentales. (p.58).

Harvard, B (2004) señala algunas competencias y características generales de los mentores, tales como: fijar niveles altos de logros, organizar experiencias, fomentar el desarrollo de las personas y ser honestos. (p. 111)

Perfil del mentorizado

De acuerdo a Bahoy Carolina (2007), el mentorizado debe cumplir con el siguiente perfil:

 Formación y experiencia mínima para interaccionar con el mentor  Disposición a realizar una in versión en sí mismo

 Apertura a nuevos entornos

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29  Autocrítica y apertura a la retroalimentación.

 Pro actividad en la relación personalizada con el mentor.

 Asunción de la responsabilidad de gestión de su propio aprendizaje.

Los autores presentan como punto de concordancia a los involucrados en el proceso de mentoría que son básicamente tres, el tutor, el mentor, y los mentorizados. Cada uno desde su rol colabora activamente en el proceso de mentoría.

Cabe destacar que el perfil de los mentorizados aunque parezca similar, se trata de estudiantes distintos, llegan estudiantes tímidos, abiertos, vocacionales, con elevados conocimientos sobre la materia, estudiantes que se agobian fácilmente, etc. A todos ellos ira dirigida la acción de mentoría, pero cada uno necesita un tratamiento diferente, de ahí que el perfil del mentor debe ser muy bien analizado antes de iniciar la tarea de mentoría.

Los mentores son alumnos que han pasado la mismo o similar situación a la que se enfrentan los telémacos y por tanto podrían hacer de mentores.

Sanchez (2013) con respecto de los mentores manifiesta que “la mayoría de las veces so opta por estudiantes de último ciclo, que tienen como ventaja conocer mejor el entorno, ya que lleva más años en la Universidad. Se suele optar por estudiantes que tengan pocas materias suspensas y un importante grado de voluntariedad”. (p.10). Situación que se considera positiva.

Finalmente el perfil de los mentores y mentorizados puede ser muy variado principalmente para estos nuevos ciclos donde la reorganización de la Educación Superior en el Ecuador ha obligado a un sin número de estudiantes jóvenes a optar por la educación a distancia, generalmente estos estudiantes con un bajo perfil académico lo que involucra un gran reto para los tutores y mentores. De ahí que el perfil de los mentores principalmente debe ser exigente para que el programa de mentoría de resultados positivos.

1.3.4 Técnicas y estrategias que se pueden aplicar en el desarrollo de la mentoría

(38)

30

embargo se muestran de manera general algunas de las técnicas y estrategias más usadas en el proceso.

En la Guía de mentoría elaborada por el Center for Health Leadership & Practice se presentan las siguientes técnicas y estrategias:

Escucha activa: Establecer una relación personal, ambiente positivo y de aceptación que permitirá una comunicación abierta.

Construcción Gradual de la Confianza: Conservar la confidencialidad en las conversaciones y otras comunicaciones demostrando interés y apoyo constante.

Definición de Metas y Construcción Gradual de Destrezas: es necesario que el mentor ayude a identificar y alcanzar las metas profesionales y personales del mentorizado.

Aliento e inspiración: es importante dentro de la mentorización lograr motivación y aumento del autoestima del mentorizado a través de actividades que logren seguridad en el logro de los objetivos planteados (P.7-9).

Hernández (2013), manifiesta las técnicas y estrategias de mentoría más conocidas:

Técnicas motivacionales: ya sea a través de charlas, talleres en los cuales se promueva y se sostenga en el estudiante mentorizado el deseo de alcanzar sus metas académicas, personales y profesionales.

Técnicas de elaboración del proyecto de vida: estableciendo los hitos importantes en la vida del mentorizado y hacia dónde quiere llegar ubicándose en el presente y estableciendo metas de corto y largo plazo.

Técnicas de Comunicación asertiva: destacar lo importante de un buen nivel de comunicación que facilitará la Mentoría en sentido bidireccional, abriendo canales que permitan la aceptación de sugerencias y críticas constructivas, desarrollar la capacidad de transmitir y recibir mensajes, pensamientos y sentimientos.

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31

Las diferentes técnicas y estrategias propuestas por los autores se complementan y constituyen una guía inicial para el proceso de mentoría, se destaca durante todo el proceso la escucha activa que se integra con la comunicación asertiva la misma que abre canales de dialogo y permite al mentorizado estar atento a las sugerencias dadas por el mentor.

Estas técnicas y estrategias pueden ayudar a asegurar relaciones de mentoría exitosas que perduren con el tiempo, lo importante respetar el proceso, y el resultado final debe ser producto del trabajo armónico de mentor y mentorizado.

1.4. Plan de Orientación y Mentoría

1.4.1. Definición del Plan de Mentoría

Murry define al plan de mentoria como “un modelo sistemático que se elabora antes de realizar la acción de mentoría, con el objetivo de dirigirla y encauzarla. En este sentido, un plan de mentoría también es un escrito que precisa los detalles necesarios para realizar durante el proceso” (Murry,1995, p.29).

El plan de mentoría ha de ser sin duda alguna la guía principal para el desarrollo del proceso de mentoría, de la elaboración de este dependerá el éxito o el fracaso del programa.

Manzano (2010) completa la definición al manifestar que “a través del plan se establecen el proceso de difusión del programa, los mecanismos organizativos internos, los compromisos, los procedimientos de asignación de participantes de mentoría, y las estrategias de evaluación” (Manzano,2010, p.16)

Visto desde estos puntos el plan de mentoría se convierte en un documento nuclear que liderara el trabajo del mentor y mostrara cada paso al mentorizado, sin ambigüedad en el tiempo ni en las actividades puesto que los dos son conocedores de estos factores que determinan el trabajo de mentoría.

1.4.2. Elementos del Plan de Orientación y Mentoría

(40)

32

establecer de manera adecuada cada uno de los elementos toma tiempo, recursos humanos y recursos materiales.

Según National Mentoring Partnership (2005) los elementos que forman parte del plan de mentoria son:

1. Diseño y planeación del programa

Este es el primer elemento —y la clave— en la construcción del programa, ya que el diseño es el bosquejo que seguirá para llevar a cabo todos los otros aspectos del programa. Cuando se haya completado el diseño y la planeación, se habrá tomado las siguientes decisiones:

• La población joven a la que usted atenderá, el tipo de mentoría que el programa ofrecerá y la naturaleza de las sesiones de mentoría.

• Los tipos de individuos que reclutará como mentores (por ejemplo, ciudadanos mayores, empleados corporativos, estudiantes universitarios) • Las metas del programa y los resultados esperados para los mentores,

aprendices y organizaciones patrocinantes; Cuándo y qué tan a menudo se reunirán los mentores y los aprendices;

• Por cuánto tiempo espera que duren las parejas de mentoría;• Los propósitos de su programa de mentoría (por ejemplo, socialización, apoyo académico, trabajo/orientación profesional);

• El escenario del programa de mentoría (por ejemplo, sitio basado en fe, organización comunitaria, escuela/universidad, lugar de trabajo)

• Los clientes internos del programa • Cómo promocionar su programa

• La mejor forma de evaluar el progreso y el éxito del programa (National Mentoring Partnership, 2005, párr, 7)

Establecer de manera clara los primeros pasos asegura el buen funcionamiento del programa de mentoría, ahora se presenta la segunda parte del plan de mentoría:

2. Manejo del programa

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33

• Un grupo de consejero; • Un sistema integral para la información del programa de mentoría; • Un plan de desarrollo de recursos que permita obtener fondos de distintas fuentes; • Un sistema para monitorear el programa;• Estrategias para el desarrollo del personal;• Grandes esfuerzos en defensa de la mentoría en los sectores públicos y privados; y• Relaciones públicas efectivas y esfuerzos de comunicación. (National Mentoring Partnership, 2005, párr, 8)

Es primordial asegurar que el programa de mentoría tenga un manejo adecuado, porque es la única manera de medir la exactitud, la eficacia y el progreso así como de determinar las áreas que necesitan ser mejoradas.

3. Operaciones del programa

Se ofrece estrategias probadas para las siguientes funciones operativas:

• Reclutamiento de mentores, aprendices y otros voluntarios;• Selección de los mentores y aprendices potenciales;• Proporcionar orientación y entrenamiento para mentores, • Crear las parejas de mentores y aprendices;• Reunir mentores y aprendices para actividades y sesiones que coincidan con los parámetros del programa establecido;• Apoyo, supervisión y monitoreo de las relaciones de mentoría;• Reconocimiento a las contribuciones de todos los participantes del programa; y • Ayudar a los mentores y aprendices a llegar al cierre. (National Mentoring Partnership, 2005, párr, 8)

La guía constante a los mentores y mentorizados son dadas por las operaciones del programa por tanto estas deben ser eficientes y consistentes día a día ya que aseguran el éxito del programa.

4. Evaluación del programa

La evaluación del programa da a conocer con sinceridad el éxito o fracaso del programa, al tiempo que muestra las áreas que deben ser mejoradas. Una evaluación debe tener los siguientes elementos:

• Un plan para medir los procesos del programa acertadamente; • Un proceso para medir si los resultados esperados han ocurrido; y

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34

Los cuatro elementos del plan de orientación y mentoría detallados anteriormente dan las directrices por las cuales se debe conducir para la elaboración de un plan exitoso de mentoría, el diseño y planeación del programa el manejo del programa las operaciones del programa y finalmente la evaluación del programa de manera resumida nos muestra como se ha de llevar un programa de mentoría especificando ciertos aspectos como: ¿Qué tipo específico de mentoría se ofrecerá?; ¿Dónde se reunirán las parejas de mentoría?; ¿Con quién se asociará (por ejemplo, una escuela, corporación, comunidad basada en la fe); y a quién involucrará como consejeros, personal y participantes.

Sánchez, Soto et al. (2009), propone otros elementos:

 Centro asociado

 Selección de compañeros mentores  La ratio y mecanismos de asignación

 Se dará la prioridad a los alumnos de primer curso

 Se dará prioridad a los alumnos en los que se han detectado dificultades académicas

 El programa de actividades  Tutoría individual

 Tutoría grupal

 El calendario de trabajo  Las vías de comunicación

 Los mecanismos de evaluación del Plan de Orientación Tutorial (p.4).

Los autores presentan puntos de concordancia en lo que se refiere a el programa de actividades y evaluación, destacan la importancia de tener en cuenta estos elementos puesto son los que dirigen el proceso y darán a conocerlos resultados del mismo.

Figure

Figura 1. “El cubo de las 36 caras
Tabla 1. Resumen de la funciones de la orientación educativa
Tabla 2. Clasificación  de los modelos de orientación educativa según diferentes autores
Figura 2.Pirámide de Maslow, o jerarquía de las necesidades humanas
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