EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE BIOLOGÍA SOBRE EVOLUCIÓN BIOLÓGICA: UN ESTUDIO DE CASO EN EL EJERCICIO
DOCENTE A NIVEL DECLARATIVO
ROGER STEVE GUERRERO JUNCA
Dr. GUILLERMO FONSECA AMAYA DIRECTOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE BIOLOGÍA SOBRE EVOLUCIÓN BIOLÓGICA: UN ESTUDIO DE CASO EN EL EJERCICIO DOCENTE A
NIVEL DECLARATIVO
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
ROGER STEVE GUERRERO JUNCA AUTOR
Dr. GUILLERMO FONSECA AMAYA DIRECTOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Nota de aceptación
________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________
Presidente del Jurado
________________________________________ Jurado
________________________________________ Jurado
i DEDICATORIA
A los profesores y estudiantes que han muerto en la noble causa de luchar por una educación pública, justa e incluyente para nuestro país.
ii AGRADECIMIENTOS
A la universidad Distrital Francisco José de Caldas. A mi profesor y director Guillermo Fonseca Amaya.
Al grupo de investigación Biología, Enseñanza y Realidades (BER) A las profesoras Ingrid y Natalia.
iii TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA……… i
AGRADECIMIENTOS……….………...……….ii
TABLA DE CONTENIDO…..………iii
INTRODUCCIÓN.………1
CAPITULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.………3
CAPITULO 2: REFERENTES TEÓRICOS……….……….6
2.1 Del conocimiento profesional del profesor………6
2.1.1. Perspectiva Anglosajona - Shulman y el PCK………..7
2.1.2. Perspectiva iberoamericana - Porlán y Rivero y el grupo IRES………..11
2.1.3. Perspectiva para Colombia..………13
2.1.3.1. Edgar Valbuena y el Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico………13
2.1.3.2. Perspectiva del BER FONSECA y el CPPB………15
2.1.3.2.1. Los cinco conocimientos………18
2.1.3.2.1.1. Conocimiento disciplinar (Biológico)……….………18
2.1.3.2.1.2. Conocimiento didáctico……….……19
2.1.3.2.1.3. Conocimiento de la historia de vida………21
2.1.3.2.1.4. Conocimiento de la experiencia………....23
2.1.3.2.1.5. Conocimiento del contexto………24
2.2 Del conocimiento sobre evolución biológica y su enseñanza………27
2.2.1. Rastreo histórico - epistemológico del concepto de evolución………27
2.2.2. La teoría de la evolución………34
1.2.2.1. Lamarckismo ………34
iv
1.2.2.3. El Neodarwinismo o Teoría sintética de la evolución………36
2.2.3. La enseñanza de la evolución biológica……….37
2.2.3.1. La enseñanza de evolución biológica en la política educativa nacional.38 2.2.3.2. La investigación en la enseñanza de la evolución………..39
2.2.3.3. El rol del profesor de biología en la enseñanza de la evolución………40
2.2.3.4 Los profesores y los obstáculos en la enseñanza de la evolución………41
CAPITULO 3: REFRENTES METODOLÓGICOS………44
3.1. De la investigación cualitativa en educación………..44
3.2. Del Estudio de Caso como estrategia metodológica de investigación………49
3.2.1. Dificultades del estudio de Caso……….50
3.2.3. Los Datos en el Estudio de Caso………...52
3.2.4. La validación del Estudio de Caso………..53
3.3. El nivel declarativo, lo que decimos los profesores; la entrevista, la historia de vida y la planeación de clase………54
3.4. Fases de la investigación………59
CAPITULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN………62
4.1. El caso profesora Natalia………62
4.1.1. Los cinco conocimientos y sus relaciones………63
4.1.1.1. El conocimiento Didáctico y sus relaciones ………71
4.1.1.2. El conocimiento Biológico sobre evolución y sus relaciones………...74
4.1.1.3. El conocimiento de la Experiencia y sus relaciones………...79
4.1.1.4. El conocimiento del Contexto y sus relaciones………84
4.1.1.5. El conocimiento de Historia de vida y sus relaciones………..86
v
4.2.1. La enseñanza de la evolución, como un vehículo en la apropiación de una actitud
responsable del ser humano sobre la conservación de las especies………...91
4.2.2. La enseñanza y la comprensión de la evolución biológica como mecanismo de mitigación de actitudes asociadas al machismo, la xenofobia y la discriminación sexual……….93
4.2.3. La enseñanza de la evolución y la toma de decisiones en la construcción de una ciudadanía crítica………...98
5. CONCLUSIONES………….………104
6. PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN…...………...……107
7. REFERENCIAS……….108
1 INTRODUCCIÓN
La presente investigación se encuentra enmarcada en el Conocimiento Profesional del Profesor de Biología (CPPB) en la línea de la enseñanza de la evolución biológica, que actualmente hacen parte de los intereses académicos del grupo de investigación Biología, Enseñanza y realidades – BER adscrito al pregrado de licenciatura en biología y a la maestría en educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá- Colombia.
De acuerdo con la propuesta del profesor Fonseca (2018), se describe el CPPB como resultado de la integración/transformación de cinco conocimientos (biológico, didáctico, de la experiencia, de la historia de vida y del contexto). La construcción de este conocimiento emerge desde la reflexión en y sobre la práctica pedagógica, lo que permite elaborar explicaciones acerca de los fenómenos naturales de manera contextual y desde allí, aportar en la comprensión y solución de los problemas socio ambientales desde una perspectiva compleja.
En cuanto a la enseñanza de la evolución, diferentes investigaciones (Rabino y Audisio, 2015; González, 2011; Araujo y Ramírez, 2013; Sánchez y Zapata, 2017) evidencian la reciente apertura de esta línea de investigación y remarcan la necesidad de su abordaje, sin embargo las investigaciones que relacionen la enseñanza de la evolución con el CPPB son prácticamente inexistentes, razón por la cual se desarrolla esta investigación, junto con el interés profesional y académico.
Para el desarrollo de la investigación, la metodología está basada en los principios y fundamentos del paradigma cualitativo mediante el uso del estudio de caso como estrategia metodológica dada sus características de profundidad y especificidad en la comprensión de un fenómeno social complejo como lo es la enseñanza. Se ponen en juego entonces los planteamientos de la investigación cualitativa propuestos Vasilachis (2006), Flick (2011) y otros articulados con los principios del estudio de caso aportados por Yin (1994), Stake (1999) y Paramo (2011).
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elementos referentes a la planeación de sus clases. La información recolectada es totalmente digitalizada y cargada a un software cualitativo (Nvivo 12) para facilitar el tratamiento y posterior análisis que al final es triangulado por un par académico, los instrumentos de investigación y la profesora Natalia.
Los resultados de la investigación evidencian que el CPPB sobre evolución en el caso de la profesora Natalia, se caracteriza a partir de la integración/transformación de cinco conocimientos base descritos por el programa del profesor Guillermo Fonseca (2018); El conocimiento biológico, el Conocimiento Didáctico, el Conocimiento de su propia historia de vida, el Conocimiento de la experiencia y el Conocimiento del contexto. Producto de esta integración/transformación de conocimientos, junto con las diversas relaciones e interacciones se logran describir tres conocimientos emergentes en relación a la enseñanza de la evolución: La enseñanza de la evolución, como un vehículo en la apropiación de una actitud responsable del ser humano sobre la conservación de las especies; La enseñanza y la comprensión de la evolución biológica como mecanismo de mitigación de actitudes asociadas al machismo, la xenofobia y la discriminación sexual; La enseñanza de la evolución y la toma de decisiones en la construcción de una ciudadanía crítica.
3 CAPITULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En el marco de la enseñanza de la biología, en las últimas décadas han surgido distintas inquietudes respecto a la enseñanza de la evolución en el aula, pues ha sido éste un tema de debate profundo a nivel académico debido a la diversidad de implicaciones de orden ideológico y hasta político a que conlleva su abordaje, lo que ubica a la evolución biológica como un punto neurálgico entre el campo disciplinar y las perspectivas políticas, las representaciones del mundo propias del profesor de biología y los requerimientos institucionales.
Ernst Mayr (2006) en su texto ¿Por qué es única la biología? expone que la evolución es un fenómeno que por su complejidad puede ser abordado para el análisis y la comprensión de fenómenos sociales y en general a la comprensión del ser humano, por ende su enseñanza en el contexto escolar cobra vital importancia.
Algunos grupos de académicos latinoamericanos también han identificado la necesidad de atender dicha carencia y han avanzado en la producción de nuevo conocimiento que aborda entre otras cosas, las dificultades y los obstáculos en la enseñanza de la evolución (González, 2011), en donde se reitera el papel fundamental y la importancia del abordaje de la evolución como eje fundamental para la enseñanza de la biología.
En Colombia, los estándares curriculares de la educación básica y media abordan indirectamente la evolución como un eje que fundamenta los ciclos de octavo a noveno y décimo a undécimo grado, en ellos se especifica que los estudiantes al terminar dichos ciclos deben ser capaces de explicar la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos, selección natural y de relaciones dinámicas dentro de los ecosistemas, para ello durante estos ciclos, los estudiantes deberán establecer relaciones entre el clima y las adaptaciones de los seres vivos, comparar teorías sobre el origen de las especies, identificar la relación entre mutación, selección natural y herencia y comparar casos en especies actuales que ilustren diferentes acciones de la selección natural (MEN, 2004).
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referentes emerge entonces una preocupación referente la práctica docente alrededor de la evolución biológica que debe ser atendida.
En este sentido, el grupo de investigación Biología enseñanza y realidades (BER) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas dirigido por el profesor Guillermo Fonseca, ha realizado diferentes investigaciones que han aportado elementos de rigor para el estudio del conocimiento profesional del profesor de biología y dirige ahora una parte de su atención y esfuerzo investigativo a atender la carencia de referentes didácticos alrededor de la enseñanza de la evolución en el aula, teniendo en cuenta la importancia antes mencionada.
Articulando entonces los planteamientos de Mayr, González, el MEN y el grupo de investigación BER, se plantea una pregunta problema que fundamentará y guiará la presente propuesta y cuya respuesta o respuestas aportarán en gran medida a la producción del conocimiento necesario para mejorar la práctica profesional del profesor de Biología, por ello se considera la necesidad de saber: ¿Qué caracteriza el conocimiento profesional del profesor de biología en relación con el fenómeno de la evolución?
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente y en correspondencia a la pregunta construida, el presente trabajo se propuso realizar aportes en el estudio del conocimiento profesional del profesor de biología y por ello como objetivo principal pretende:
• Caracterizar el conocimiento profesional del profesor de biología en relación con la enseñanza de la evolución a través de un estudio de caso de una profesora en ejercicio.
Para cumplir con este objetivo principal, la propuesta plantea entonces tres objetivos específicos que aportarán las herramientas necesarias para la obtención de dicha caracterización:
Identificar los diferentes conocimientos que constituyen el conocimiento profesional del profesor de biología en los estudios de caso a partir de la propuesta elaborada por el profesor Guillermo Fonseca (2018).
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6 CAPITULO DOS: REFERENTES TEÓRICOS
2.1Del conocimiento profesional del profesor
Aunque si bien muchas veces se lee la expresión de Dobzhansky “nada tiene sentido en la biología, sino es a la luz de la evolución” en investigaciones en la enseñanza de la evolución, otros autores expresan que no es cierto que nada tenga sentido si no es a la luz de la evolución, sino que ayuda a hacer todo más comprensible y además hace más compleja e interesante la enseñanza de la biología (Castro, 2012). Con esto, se pretende entonces la vinculación de los conocimientos biológicos funcionales y evolutivos con los problemas contemporáneos, tarea pendiente, que contribuiría a la formación de ciudadanos que sepan y puedan tomar decisiones informadas y participar en la construcción de mejores relaciones con sí mismos, con la sociedad y con el ambiente (Ruiz, 2012).
En las últimas décadas, una buena parte de la investigación a nivel mundial en educación ha centrado sus esfuerzos en la consolidación del conocimiento particular que tenemos los profesores y que nos distingue de las demás profesiones. Es en estas particularidades del conocimiento profesional del profesor donde varios autores han caracterizado sus elementos propios, comenzando por el programa de Shulman (1987), pasando por Grossman (1990), Carlsen (1999), Magnusson, Krajcik y Borko (1999), Gess-newsome (1999) hasta los avances más recientes como la compilación de Berry, Friedriechsen y Lourghran (2015) entre otros.
En la actualidad, la discusión es bastante álgida debido a la aparición y diferenciación de varios términos que son claves en la intensión de comprender y mejorar la práctica profesional docente entre ellos, la primera versión anglosajona conocida como Pedagogical content knwledge PCK, la versión iberoamericana Conocimiento didáctico del contenido CDC y el conocimiento profesional del profesor o CPP.
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Dadas estas tensiones se exponen a continuación los principios fundamentales desde perspectivas internacionales y locales.
2.1.1 Perspectiva Anglosajona - Shulman y el PCK
En forma de algún modo pionera, Shulman es quizá uno de los primeros autores en generar preocupaciones por el conocimiento de los profesores que guía los procesos educativos en el aula. Dichas preocupaciones en principio surgen por los criterios y la forma en la que eran seleccionadas las personas para ocupar el puesto de profesor en las escuelas varias décadas atrás, además de los fuertes cuestionamientos a la educación y el bajo estatus que tenía entre la sociedad del momento el ser docente.
Con el paso de los años las especializaciones de los profesores por áreas de conocimiento, abren paso a la construcción de un objeto de estudio centrado en el profesor, sus fuentes de conocimiento, y sus decisiones en el aula. Dados estos nuevos intereses, en sus primeros análisis reconoce tres grandes elementos del conocimiento específico del profesor: 1) El conocimiento disciplinar. 2) El conocimiento didáctico del contenido y 3) El conocimiento curricular. Sin embargo posterior a este primer análisis, Shulman (1987) extiende estos tres elementos y describe siete categorías del conocimiento del profesor: a) El conocimiento del contenido. b) El conocimiento pedagógico. c) El conocimiento del currículo. d) El conocimiento de los alumnos. e) El conocimiento del contexto educativo. f) El conocimiento didáctico (pedagógico) del contenido y g) el conocimiento de los fines y objetivos educativos. (Shulman citado en Valbuena, 2007, p. 34).
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Uno de estos avances presentado por Grossman (1990) expone la existencia de relaciones entre los elementos del conocimiento profesional del profesor teniendo como punto de anclaje el PCK, de esta forma, el conocimiento del contenido o disciplinar, el conocimiento pedagógico general y el conocimiento del contexto se dinamizan para enriquecer la expresión del PCK de un profesor sosteniendo que es este conocimiento el elemento que influye en las decisiones del profesor durante la enseñanza (Grossman, 1990 citado por Valbuena, 2007, p, 36).
Figura 1. Modelo de relaciones entre dominios del conocimiento del profesor de Magnusson, Krajcik y Borko
(1999). Tomado de Jiménez, (2013)
En este planteamiento también resalta una idea que posteriormente cobra bastante fuerza con otros autores y tiene que ver con la característica de especificidad del PCK, lo que lo convierte en un conocimiento particular de un contenido puntual.
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conocimiento y concepciones pedagógicas, conocimiento y concepciones del PCK y el conocimiento y concepciones del contexto.
Es importante mencionar que esta propuesta surge como adaptación a los planteamientos de Grossman (1990) para la enseñanza de la ciencia y por ende el PCK está influido por sus contenidos particulares (Valbuena, 2007).
De esta forma Magnusson, Krajcik y Borko (1999) establecen que el PCK a su vez está consolidado en la dinámica de cinco componentes a saber: a) orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias b) conocimiento del currículo de ciencias. c) conocimiento de evaluación de las ciencias. d) conocimiento de estrategias instructivas de ciencia y e) conocimiento de la comprensión de ciencia de los estudiantes. Esto último bajo la premisa de que existe un PCK específico y diferenciado en este caso para las ciencias naturales el cual constituye un conocimiento donde sus componentes deben asumirse como un todo (Fonseca, 2018).
Algunos años después, junto con los aportes de otros autores se consolida uno de los programas de PCK para la enseñanza de la ciencia más completo y complejo dado la cantidad de elementos que lo componen y las relaciones que se suceden en su interior. Park y Oliver (2008) se refieren al PCK como la comprensión y la promulgación del docente de cómo ayudar a un grupo de estudiantes a entender temas específicos utilizando múltiples estrategias de enseñanza, las representaciones y las evaluaciones mientras se trabaja dentro de las limitaciones contextuales, culturales y sociales en el ambiente de aprendizaje, además de ser un reconocimiento a la importancia de la transformación del conocimiento de la materia en sí misma en conocimiento de la materia para enseñarla (Bonilla, 2013).
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Figura 2. Modelo hexagonal del PCK para la enseñanza de las ciencias (Park y Oliver, 2008. Tomado de Bonilla, 2013)
Park y Oliver (2008) señalan de este último que:
.. La enseñanza eficaz estaría dada por la integración de todos los aspectos del maestro como un
conocimiento altamente complejo. Por tanto, un mayor conocimiento de un solo componente no puede ser
suficiente para estimular el cambio de la práctica, debido a que la falta de coherencia entre los componentes
sería problemático para el desarrollo del PCK de un individuo, ya que dichos componentes no son
mutuamente excluyentes, sino que interaccionan, de tal manera que el desarrollo de un componente
promueve simultáneamente el desarrollo de los demás; lo que fomenta en última instancia el PCK. (Bonilla,
2013, p. 32)
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cabo en los Estados Unidos. En ella Shulman, producto de sus reflexiones señala varias dificultades de la idea inicial de PCK que propuso para 1986 y por las cuales menciona:
El PCK ciertamente tiene debilidades y confío que muchos de ustedes están apuntalando aquellas
deficiencias, elaborando yendo más allá de la formulación inicial como debe ser el destino de cualquier
buena idea razonable. Del mismo modo, habrá perspectivas plurales en PCK, más de una manera legítima,
emocionante y fructífera de pensar sobre PCK (Shulman 2015, citado por Berry, Friedrichsen y Loughrant,
2015, p.4)
Atendiendo a esta necesidad de evolucionar en las ideas sobre PCK Guess- Newsome (2015) recoge algunos elementos aportados en esta línea y propone un modelo a quien denomina “el modelo de conocimiento y habilidad profesional de los maestros” (TPK&S)
Figura 3. Modelo del conocimiento profesional del profesor y las habilidades incluido el PCK y las influencias de la practica en el aula y los productos de los estudiantes. Adaptado de Gess-Newsome (2015)
2.1.2 Perspectiva iberoamericana - Porlán y Rivero y el grupo IRES
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En palabras de los autores:
La investigación en la escuela de alumnos y profesores se entiende como un proceso orientado de
construcción de significados de progresiva complejidad que favorezcan, entre otros aspectos, el espíritu
crítico, la autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación y la acción transformadora por una sociedad
más justa y más armónica con la naturaleza. (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997. P 156)
Con este marco se intenta entonces caracterizar epistemológicamente el conocimiento escolar y profesional <de hecho> y el conocimiento escolar y profesional <deseable> partiendo siempre desde las concepciones de estudiantes y profesores.
Luego de sus investigaciones, se establece que el conocimiento profesional el profesor tiende a ser el resultado de la yuxtaposición de cuatro saberes específicos y diferentes en sí mismos tanto en su contexto como en las situaciones o momentos de su expresión (p. 158).
Estos cuatro saberes emergen de dos dimensiones descritas como Epistemológica y Psicológica donde se dinamizan cuatro tipos de saberes y que corresponden a: 1. Los saberes académicos, 2. Los saberes experienciales, 3. Las rutinas y guiones de acción y 4. Las teorías
implícitas.
Dimensiones y componentes del conocimiento profesional del profesor
13 2.1.3 Perspectiva para Colombia.
2.1.3.1 Edgar Valbuena y el Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico (CDCB).
En Colombia, el profesor Edgar Valbuena (2007) reconoce estos esfuerzos y realiza un paneo general del estado de los marcos de referencia del PCK (Pedogogical Content Knowledge) como se refieren los investigadores Europeos y Americanos y al que para nuestro contexto nos referimos como CDC o conocimiento didáctico del contenido.
En este panorama el profesor Valbuena reporta la existencia de algunos encuentros y discrepancias entre los diferentes autores. En los primeros, se puede evidenciar la persistencia de cuatro componentes o dominios del conocimiento profesional del profesor. 1. El conocimiento de los contenidos, o conocimiento disciplinar, 2. El conocimiento pedagógico, 3. El conocimiento didáctico del contenido o de un saber en particular y 4. El conocimiento del contexto (Valbuena, 2007 p. 32) anotando que en algunos autores se reportan otros componentes adicionales.
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De este modo, se reconocen también algunas limitaciones generales de los programas mencionados, como por ejemplo la inexistencia de relaciones entre los componentes del CDC, el desconocimiento de las concepciones de los profesores, sus intereses y su saber experiencial además que solo se rastrean las concepciones erróneas de los estudiantes. Sin embargo cabe resaltar que estas últimas limitaciones son abordadas por Magnusson, Krajcik y Borko (1999) al incluir en las dimensiones del conocimiento las concepciones disciplinares, pedagógicas, del CDC y del contexto de los profesores (p. 40).
Ahora bien, la dimensión del conocimiento profesional del profesor de mayor interés para esta propuesta se atañe al CDC ya que es el conocimiento necesario para transformar los contenidos disciplinares para hacerlos más comprensibles a los alumnos y facilitar su aprendizaje (p.138) y por ende la dimensión en donde se pone en juego toda la construcción en el pensar y en el hacer del docente durante su labor en el aula.
Al ser este CDC particular para cada área del conocimiento, se hace necesario especificar y caracterizar dicho conocimiento en los marcos de la Biología, por esto el conocimiento didáctico del contenido biológico o CDCB, se consolida como una dimensión del conocimiento integrado en el profesor.
Este CDCB está caracterizado por seis elementos fundamentales (p. 173): 1. Los contenidos Biológicos por enseñar, 2. Las finalidades de la biología y su enseñanza, 3. Las estrategias metodológicas para la enseñanza de la biología, 4. Las concepciones de los alumnos acerca de la biología, 5. Las dificultades de la enseñanza – aprendizaje de la biología y 6. La evaluación de los aprendizajes de la biología.
Teniendo en cuenta estos elementos, un abordaje investigativo al CDCB puede dar respuesta a preguntas fundamentales en la enseñanza de la biología como por ejemplo. ¿Qué contenidos de biología enseñar?, ¿cómo enseñar dichos contenidos? ¿Cómo conocer y utilizar didácticamente las ideas de los alumnos acerca de los contenidos biológicos? ¿Qué dificultades existen en la enseñanza y el aprendizaje de la biología y cómo superarlos? Entre otras.
15 2.1.3.2Perspectiva del BER Fonseca (2018) y el CPPB
“Existe en la comunidad académica del campo de la educación, una preocupación, necesidad o reconocimiento de la
importancia del profesor y con ello la pregunta acerca de la constitución de su conocimiento profesional, es decir la
profesión de ser maestro, trasciende una mirada de vocación, para constituirse en un lugar de investigación, de
formular hipótesis de comprensión acerca de su naturaleza. Esta reflexión, es importante para el país, en tanto que
ubica desde referentes internacionales la necesidad de convocar desde la propia política educativa, la construcción
de condiciones para diseñar programas de investigación alrededor de este campo.”
(Fonseca 2018)
Del conocimiento profesional del profesor (CPP) como la integración, transformación y movilización de cinco conocimientos.
En el marco internacional y nacional de investigación sobre el conocimiento profesional del profesor se evidencia un espectro amplio de posibilidades desde diferentes autores en los que se encuentran algunas convergencias teóricas, pero también diversos distanciamientos en los lugares de enunciación que para el caso colombiano se hace cada vez más arduo dadas las características complejas del contexto sociocultural, sin embargo, las líneas de investigación que se han instaurado en a nivel nacional evidencian un objetivo claro, el reconocimiento de un conocimiento profesional que produce el maestro en su devenir de ser profesional, que trasciende el lugar del cómo de la enseñanza, para aportar a la idea de un conocimiento que se produce y que se valida en la escuela (Fonseca, 2018).
Por ello el grupo de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades (BER) en cabeza de su director Guillermo Fonseca ha centrado sus esfuerzos por caracterizar este CPP y luego de una extensa y rigurosa investigación ha logrado consolidar una propuesta teórica alrededor de la integración y transformación de cinco conocimientos que se movilizan en tres momentos de la práctica: La planeación, la acción y la reflexión sobre la acción.
Se describe a continuación el lugar de enunciación de esta propuesta (Fonseca, 2018):
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a partir de sus propias experiencias en el ejercicio de enseñar y en el marco de una disciplina en particular, por lo tanto, el contenido que se enseña depende de la estructura de la disciplina, que para el caso de la biología, dicha estructura basada en los principios de auto organización, cambio, evolución, perspectiva sistémica, flujo de materia y energía, y la clasificación y comprensión de las propiedades emergentes de los sistemas en relación con su medio, se ve transformada en el momento en que entra en contacto con las finalidades propias de la enseñanza y el contexto de la práctica pedagógica.
- En el Conocimiento Profesional del Profesor, en relación con la enseñanza, se articulan tres fuentes de conocimientos: la fuente académica, entendida desde los conocimientos particulares de la biología como disciplina, la didáctica de las ciencias, la didáctica de la biología, la naturaleza de la ciencia, el constructivismo, el pensamiento complejo y la teoría crítica. la experiencia, manifestado como el ejercicio reflexivo que el profesor hace sobre su propia práctica y que legitima cuando le funciona de manera razonable, y el contexto
expresado en la capacidad de comprender la diversidad de estudiantes e instituciones de características particulares asociadas a la región donde estén ubicadas.
- Teniendo en cuenta lo anterior se asume que el Conocimiento Profesional del Profesor es el producto de la integración/transformación entre los siguientes conocimientos.
Académicos: Conocimiento disciplinar y Conocimiento Didáctico.
Experienciales: Historia de Vida, Contexto y Experiencia.
Este conocimiento es construido desde el ejercicio reflexivo en la práctica y sobre la práctica, de tal forma que se logren elaborar explicaciones de los fenómenos naturales dentro de su contexto inmediato, además de promover el cuidado de sí mismo y de las especies, y aportar en la comprensión y solución de problemas desde una perspectiva compleja.
Es necesario resaltar que este conocimiento profesional del profesor es un conocimiento singular, diferente de cada uno de los conocimientos que lo integran, dado que se constituye y transforma a partir de la intención del profesor de aportar en la formación de otros sujetos.
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“…el conocimiento biológico en la comprensión del mundo natural y social se constituye en un medio y no en
un fin en sí mismo; asimismo, el conocimiento didáctico aporta en la comprensión acerca de la naturaleza del
proceso de enseñanza y de aprendizaje como un proceso complejo de orden local; por su parte, el conocimiento
del contexto aporta en el reconocimiento de los diversos saberes que circulan en la escuela; a tiempo que el
conocimiento de la experiencia, aporta en el reconocimiento de un saber que el sujeto maestro ha construido a
través de la decantación de sus múltiples relaciones; y, finalmente, el conocimiento de la historia de vida se
constituye como un conocimiento que en definitiva se articula a su propia configuración como sujeto y que proyecta en los otros.” (p. 86)
Dada la naturaleza compleja de este conocimiento, es imperante reconocer que dicho conocimiento profesional del profesor emerge de la práctica en la cual se produce un conocimiento de características locales e intersubjetivas en el cual son el propio profesor y estudiante los sujetos que validan y legitiman este conocimiento en el contexto que habitan y que posteriormente transforman en pro de una vida más digna. Y en este mismo sentido el conocimiento profesional del profesor de biología en cuanto a la enseñanza de un contenido particular le corresponde aportar en la comprensión del fenómeno de lo vivo y de la vida y en consecuencia el cuidado de las especies por lo cual se promueve el cuidado de sí y del otro. En este orden de ideas surge la necesidad de reconocer la naturaleza epistémica del conocimiento profesional del profesor de biología, en el que Fonseca plantea:
“…al conocimiento profesional del profesor le corresponde una epistemología de la práctica; es decir,
comprender que las formas de producción de este conocimiento se producen sobre la práctica, entendida
esta como una praxis, lo cual supera la mirada instrumental. La validez se produce en la praxis, entendida
como una práctica reflexionada que emerge del sistema aula. En consecuencia, la validez se agencia en la
propia transformación de la experiencia y, con ello, de los sujetos; así, el saber que se produce desde la
práctica vuelve a ella, para nutrirla, en la imagen de un espiral que se configura a sí mismo a través de su
propia retroalimentación. En este sentido, la epistemología de la práctica, que se plantea desde una
racionalidad inductiva, en donde se cuestiona la idea del objeto de conocimiento por fuera del sujeto, y por
18 2.1.3.2.1 Los cinco conocimientos
2.1.3.2.1.1 Conocimiento disciplinar (Biológico):
En los diferentes programas del PCK y del PCC, se denomina a este conocimiento en varias formas, por su parte Porlán y Rivero, (1998) nombran a este conocimiento el Saber académico en el cual identifican las disciplinas que aportan en la elaboración del conocimiento profesional: las disciplinas relacionadas con las áreas curriculares (biología, química, física); las relacionadas con la enseñanza (pedagogía, teoría del currículum, historia de la educación, didácticas específicas etc.); las relacionadas con el aprendizaje (psicología) y las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos (sociología de la educación, política educativa, economía educativa).
De lo anterior se abstrae que corresponde al cuerpo de conocimientos propios de la disciplina científica, en este caso la biología y particularmente la evolución biológica en relación con su enseñanza.
Sobre la evolución biológica recaen innumerables debates de orden ideológico, político, cultural y por supuesto científico, lo que hace de este fenómeno un punto neurálgico en la enseñanza de las ciencias. Más allá del contenido científico reportado en la literatura desde Darwin, pasando por los postulados de la teoría sintética de la evolución (Blázquez, 2001) hasta los últimos descubrimientos de la genética molecular que continúan brindando soporte al hecho evolutivo, el profesor de biología se enfrenta ante un verdadero reto dada la importancia que para la biología representa la evolución (Dupré, 2007; Gould, 2010; Mayr, 2000 en Peñaloza 2017) y en lo problemática que resulta su enseñanza (Hermann, 2011; Kampourakis, 2014 en Peñaloza, 2017).
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Aunque si bien muchas veces se lee la expresión de Dobzhansky “nada tiene sentido en la biología, sino es a la luz de la evolución” en investigaciones en la enseñanza de la evolución, otros autores expresan que no es cierto que nada tenga sentido si no es a la luz de la evolución, sino que ayuda a hacer todo más comprensible y además hace más compleja e interesante la enseñanza de la biología (Castro, 2012). Con esto se pretende entonces la vinculación de los conocimientos biológicos funcionales y evolutivos con los problemas contemporáneos, tarea pendiente, que contribuiría a la formación de ciudadanos que sepan y puedan tomar decisiones informadas y participar en la construcción de mejores relaciones con sí mismos, con la sociedad y con el ambiente (Ruiz, 2012).
En relación con la enseñanza del conocimiento biológico, Fonseca (2018) describe tres asuntos claves de la práctica que deben ser tenidos en cuenta: 1) el momento de planeación en el cual el profesor acude de manera literal al conocimiento que se ha producido por la comunidad científica, esperando que los estudiantes lo aprendan de la forma más precisa posible. 2) en el momento de la acción, este conocimiento sufre una transformación, en relación con el nivel de profundidad y de privilegiar ciertos contenidos y del uso de analogías como estrategia para la comprensión de los estudiantes. El tercer asunto, corresponde a la reflexión que hace el profesor en formación sobre su propia comprensión del contenido biológico que pretende que sus estudiantes aprendan.
2.1.3.2.1.2 Conocimiento didáctico:
Referido al conocimiento particular que distingue al profesor en la enseñanza. Para Eloísa Vasco (1996) en Fonseca (2018), el acto de enseñar es necesario plantearse cuatro preguntas trascendentales: ¿qué se enseña?, ¿a quién se enseña?, ¿para qué se enseña? y ¿cómo se enseña? Cuando el profesor reflexiona sobre las posibles respuestas a estas preguntas se hace factible la construcción de su saber pedagógico que a su vez hará parte de su propio conocimiento profesional.
20 supera lo instrumental de cómo enseñar, para asumir una actitud interrogativa acerca de la
naturaleza y circulación del saber” (p. 37)
De esta forma se asume que la didáctica de las disciplinas se constituye como una disciplina que problematiza los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y que reconoce en la
enseñanza una actividad compleja, que trasciende una mirada instrumental (p.38).
El conocimiento didáctico ha sido abordado en diferentes partes del mundo con algunos puntos de encuentro y otros de distanciamiento, entre estos se rescata la propuesta del grupo IRES de España (Porlán, 1998 en Fonseca, 2018), donde se plantea enfocar los esfuerzos investigativos en didáctica a cuatro aspectos: a) profundizar en los fines y fundamentos de un modelo alternativo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias; b) desarrollar una nueva teoría del conocimiento escolar y de las estrategias que favorezcan su construcción; c) desarrollar una nueva teoría del conocimiento profesional y de las estrategias que favorezcan su construcción; y d) diseñar y experimentar propuestas de formación del profesorado, en el marco de asumir el conocimiento profesional del profesor como una teoría práctica.
A su vez programas de origen anglosajón en Pedagogical Content Knowledge (PCK) desde Shulman (1986,1987, 2015), GessNewsome, (1999, 2015) Magnuson, (1999) Park y Oliver (2008), que describen el conocimiento que requiere el docente para poder enseñar contenidos específicos, el programa de Tardif (2004) donde se aborda el conocimiento profesional desde los saberes docentes y los programas latinoamericanos donde se incluyen los aportes de autores colombianos como Perafán (2015) en la propuesta del conocimiento profesional docente especifico, Mora y Parga (2014) y Valbuena (2007) entre otros, donde se denomina Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), dejan de manifiesto un espectro bastante amplio en lo que se refiere al conocimiento didáctico.
Sin embargo, uno de los hallazgos que cobra relevancia en la propuesta de Fonseca (2018) revela que:
es muy difícil diferenciar en el aula, es decir en la práctica misma, el conocimiento didáctico del contenido
del conocimiento profesional del profesor de ciencias, en este caso de biología, tal distinción es de orden
teórico y metodológico y corresponde más a los investigadores que a los profesores en formación o en
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experiencias de enseñanza en el marco de una disciplina con un contenido particular, pero este contenido,
según el análisis hasta aquí expuesto, depende de la estructura de la disciplina. (p.97)
De esta forma se asume que el conocimiento didáctico refiere a la integración de dos conocimientos particulares, la didáctica de las ciencias y la didáctica de la biología, donde se abre el espacio para el rastreo de elementos de la práctica docente en términos de las ideas y concepciones de los profesores y estudiantes, estrategias de enseñanza, el contexto educativo, el currículo, la evaluación y las finalidades de la enseñanza.
2.1.3.2.1.3 Conocimiento de la historia de vida:
Para Fonseca (2018)
… el conocimiento desde el cual se establecen relaciones vinculantes con los otros conocimientos. La
historia de vida se convierte en movilizador e integrador de los otros conocimientos, permitiendo la
construcción de un conocimiento personal que se traduce en una decisión ideológica –política. (p.31)
Este conocimiento es clave en la consolidación del conocimiento profesional del profesor ya que “además se constituye como un conocimiento que en definitiva se articula a su propia configuración como sujeto y que proyecta en los otros. La experiencia de vida como persona,
como ciudadano, define lo que aportará a otros sujetos” (p.100), elemento que es vital en la enseñanza dada la finalidad que imprima el profesor sobre lo que enseña.
Dado lo anterior, Fonseca (2018) infiere que “la historia de vida se puede considerar como un conocimiento histórico que se materializa en el actuar del profesor en formación y le
dan sentido a su acción práctica.”(p.311). Esto, a partir de los aportes de Tardif en el 2004 cuando asegura que “un maestro, no piensa sólo con la cabeza, sino con la vida, con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en términos de experiencia vital, en términos de bagaje de certezas” (citado en Fonseca, 2018).
El ejercicio de rastrear la historia de vida como conocimiento, presenta unas particularidades, ya que, entre otras cosas, “permite traducir la cotidianidad en palabras, gestos, símbolos, anécdotas, relatos, y constituye una expresión de la permanente interacción entre la
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…a partir de una historia personal se puede comprender la dimensión social y contextual de la que forma
parte esa persona ya que la persona está inserta en un tejido histórico, social y político del cual no puede ser
separada y al margen del cual no puede ser estudiada (p.96)
Ahora bien, el conocimiento de la historia de vida del profesor estará atravesado por el contexto en el que se desenvuelve y puede ser expresada en una narrativa. Goodson (2012) en Bolívar (2014) expone ante esto que:
…construir una narrativa de la acción dentro de una teoría del contexto con lo cual las vidas y trayectorias profesionales de los profesores y profesoras se han de asentar en una "genealogía del contexto” que las dote
de un sentido más extenso, y al tiempo otorgar toda la relevancia a lo que dicen y sienten. (p. 714)
En este punto se hace necesario resaltar la importancia de la narrativa dentro del conocimiento de la historia de vida y que puede ser rescatada a nivel metodológico. A la pregunta ¿Qué se aprende mediante la construcción narrativa? Bolívar (2014) responde: “podemos decir que, en conjunto, se llega a constituir la identidad de lo que cada uno es como proyecto. Hacer de la vida una historia, con el esfuerzo reflexivo que supone la
narración“(p.723)
Con lo anterior, se pone de hecho el papel fundamental de la narrativa en la construcción del conocimiento de la historia de vida de los profesores y con ello la delimitación de su identidad profesional dentro del conocimiento profesional del profesor, idea expuesta por Dominicé, (1990) (en Bolívar, 2014) al expresar que:
las historias de vida han sido empleadas como un medio privilegiado de formación de adultos, al insertar
ésta en la vida del individuo, como un proceso de desarrollo personal, a la par que profesional, cuya
trayectoria y recorrido da lugar a una determinada identidad profesional (p. 723)
En este sentido, es posible obtener el conocimiento de historia de vida de los profesores a través de las narrativas que se exteriorizan por medio de su discurso pero que se integran en el proceso de construcción de su conocimiento profesional. Hernández (2011) respalda esta ideal al afirmar que:
…las historias de vida en su finalidad, que no es otra que conectar las narrativas personales y biográficas de
profesores e investigadores con su contexto sociocultural, histórico e institucional. Esta conexión es la que
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posición que se construye, y en la proyección que estas formas de subjetividad adquieren en relación con la
experiencia de ser docente (p. 20)
2.1.3.2.1.4 Conocimiento de la experiencia:
Es sin duda un conocimiento integrador y movilizador de una gran parte del hacer del profesor en el aula. Para Fonseca (2018)
En cuanto la fuente experiencial esta se expresa en el conocimiento que el profesor construye a través de
los procesos de reflexión sobre su propia práctica y de ellos deriva un saber que se legitima en su propia práctica cuando le funciona de manera razonable… aporta en el reconocimiento de un saber que el sujeto
maestro ha construido a través de la decantación de sus múltiples relaciones (p.98).
Esta fuente experiencial que puede aparecer desde el momento mismo de que la persona ingresa al sistema educativo y luego a un programa de formación de profesores manifiesta una estructura de alta complejidad dada la conexión directa con su historia de vida y el contexto en el que se desenvuelve el profesor.
Nilsson (2008) en Hamed y Rivero (2014) admite que:
…aprender a enseñar es un proceso complejo y que existe una necesidad de máxima urgencia de una
profunda comprensión, desde la experiencia de los estudiantes profesores, desde sus preocupaciones e
inquietudes, ya que estas afectan su capacidad para aprender y enseñar ciencias en la escuela. Necesitan
encontrar formas, por sí mismos, para transformar sus «saberes» en formas útiles y significativas durante
la etapa educativa.
De la misma forma Buitink, (2009) (en Hamed y Rivero, 2014) expone que “la teoría se funda en experiencias personales prácticas (en el estudiante) y experiencias profesionales (en
el maestro) mediante la integración de conocimientos teóricos y los adquiridos a través de la
interacción con otros” (p. 116)
De modo que el conocimiento experiencial debe ser atravesado por un proceso reflexivo sobre la propia historia de vida a lo largo de su formación profesional y sobre su contexto sociocultural.
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Esa epistemología implícita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus
perspectivas profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en la formación inicial como
profesor e incluso como alumno. La calidad de la experiencia cultural que tienen los profesores va
dejando un sedimento en ellos a lo largo de su formación, siendo la base de la valoración que harán del
saber y de las actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura. Perspectivas que pondrá en acción cuando él
tenga que enseñarlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan (p. 218).
Este conocimiento de la experiencia es descrito por otros autores como conocimiento práctico, Mingorace (1989) en Alonso, Ariza y Mosquera (2017) plantea:
este conocimiento práctico tiene cuatro características fundamentales: experiencial ya que el profesor se
encuentra con los problemas cotidianos del aula y día a día va perfilando las estrategias necesarias para su
solución; personal, puesto que el bagaje de creencias, valores, actitudes y sentimientos es diferente para
cada persona; grupal, puesto que la permanencia con un grupo de compañeros que viven y participan de
una tarea común les sirve para contrastar las propias ideas; y contextual, ya que la experiencia tiene lugar
en un contexto social determinado (p.268).
Contreras (2010) en Alonso et al. (2017) lo piensa este conocimiento como la relación entre experiencia y saber, como el saber que emerge de la propia experiencia pensada. La teorización práctica es la reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la investigación educativa más consistente.
Maurice Tardif (2004) de forma casi poética expresa frente a este tipo de conocimiento:
“El maestro “no piensa sólo con la cabeza”, sino “con la vida”, con lo que ha sido, con lo que ha vivido,
con lo que ha acumulado en términos de experiencia vital, en términos de bagaje de certezas. En suma,
piensa a partir de su historia vital, no sólo intelectual, en el sentido riguroso del término, sino también
emocional afectiva, personal e interpersonal” (p.75).
2.1.3.2.1.5 Conocimiento del contexto:
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La posibilidad de comprender las formas de ser estudiante en una escuela particular, la idea ser escuela de
una institución singular, en un municipio y región diferenciada, asunto que sin duda afecta el desarrollo de
la propia práctica profesional del profesor (p. 85)
De esta forma el conocimiento del contexto y el conocimiento de la experiencia se movilizan a partir de las relaciones implícitas en el marco de la enseñanza y por supuesto del aprendizaje.
Hernández y Mosquera (2012) se refieren a esto y sostienen que:
Desde una visión constructivista de la ciencia, no existen verdades absolutas; el conocimiento es un
proceso de construcción donde se resalta la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, hay
diferentes formas de ver el mundo y de atribuirle significados a las experiencias. Estos planteamientos en
el marco de la enseñanza reconocen el papel que tienen las experiencias y conocimientos de los docentes,
advierte que son sujetos activos de su propia formación profesional y concede importancia a los contextos
socioculturales (p.165).
Middleton y Eduard (1992) en Hernández y Mosquera (2012), plantea que hay, de manera general, dos formas de concebir el contexto: quienes entienden el contexto como algo que rodea “el ambiente pertinente de un acontecimiento y la situación entera y como causa de…; una metáfora de lo anterior es la muñeca rusa que simula una eterna contenencia” y el contexto como algo que entrelaza “que significa entrelazar, el todo conectado que da coherencia a sus partes” (p.168).
Para el caso del profesor, el conocimiento del contexto está relacionado con el conocimiento cotidiano que a su vez está frecuentemente influenciado por la relación del sujeto con los elementos contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura, familia, escuela, etc).” Fernández, Balboa y Stiehl (1998) citados por Kind (2009) en Osorio, et al. (2013)
Para el momento de la enseñanza Osorio, Hernández, Soto y Orozco (2013) encontraron que:
El contexto se relaciona como un elemento que moviliza el proceso de enseñanza de la biología debido a que permite generar las orientaciones u objetivos de la clase” que de hecho pueden ser vinculadas a que
los estudiantes enriquezcan o amplíen su visión sobre el mismo contexto donde el objetivo de aprendizaje
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En este sentido concluyen que el conocimiento del contexto se constituye desde diferentes significados y perspectivas, donde la propia experiencia, formación, historia de vida y personalidad intervienen en la construcción de representaciones sobre este término (p.874).
El profesor Omar Bonilla (en Fonseca, 2018) integra el conocimiento del contexto y la historia de vida y expresa que “Se ubica al maestro en el centro del modelo como un agente de transformación quien, desde su propia historia de vida y comprensión del contexto, contribuye
en la construcción de un conocimiento particular, idiosincrático” (p.79)
Vemos entonces que lo que se concibe como contexto trasciende más allá de las meras características del ambiente escolar, pero a su vez también están integradas. Jiménez (2013), señala cómo el docente principiante es afectado por la desinformación sobre el contexto institucional, ya que la práctica docente del profesor principiante se articula de manera directa con este y el contexto social de la profesión afectando lo que hace y deja de hacer el docente.
Otras consideraciones:
- La deconstrucción y comprensión del conocimiento profesional del profesor es en sí mismo un conocimiento complejo.
- El CPP deriva de la reflexión en y sobre la práctica más allá de la instrumentalización, es decir, la comprensión de del conocimiento profesional del profesor dentro un proceso epistémico de la praxis con la propiedad de retroalimentarse.
- En la construcción del conocimiento profesional del profesor se reconoce al profesor como un intelectual y un investigador de su propia práctica.
- El profesor se construye como sujeto en la experiencia de enseñar y aprender a través de la reflexión intersubjetiva; el profesor construye la práctica, reflexiona, y la práctica lo construye a él en relación con el otro.
27 2.2 Del conocimiento sobre evolución biológica y su enseñanza
2.2.1 Rastreo histórico - epistemológico del concepto de evolución.
“…Jehová Dios, formó de la tierra toda bestia del campo y toda ave de los cielos, y las trajo a
Adán para que viese cómo las había de llamar; y todo lo que Adán llamó a los animales
vivientes, ese es su nombre.”
(Libro del Génesis 2:19)
Son las anteriores palabras las que durante siglos dominaron el pensamiento de buena parte de la humanidad (al menos la occidental) respecto al origen de las especies biológicas, incluso hoy día estas palabras continúan transmitiéndose de generación en generación como única y verdadera explicación a la conformación de lo que hoy llamamos Biodiversidad. Esto por supuesto por cerca de los tres mil setecientos millones de creyentes de las religiones brahmánicas quienes en sus libros sagrados, llámese Biblia, Torá o Corán fundamentan su visión del mundo y de su realidad.
Católicos, protestantes, anglicanos, judíos y musulmanes, han asumido desde el principio de sus tiempos que todo lo que existe hoy ha existido siempre como producto del mandato divino de la deidad que consideran es creadora del todo. Cabe aclarar que existen otras corrientes de pensamiento y cosmovisiones de diferentes grupos a lo largo del globo, como grupos indígenas y otras religiones, sin embargo, referimos a estas corrientes judeocristianas y musulmanas por ser las imperantes en el contexto occidental.
Sin embargo, la mente humana, curiosa por naturaleza, y cuya curiosidad fue sometida durante todo el periodo oscurantista, emerge de las sombras al encontrar insatisfactorias las explicaciones sobrenaturales, y retomando algunas de las ideas y preguntas griegas, también sometidas a la espada y al adoctrinamiento, se embarca en un proceso de insubordinación y abre un campo de pensamiento que librará una lucha incesante que incluirá a todas las esferas de las sociedades y permeará la mayoría de dimensiones del individuo.
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inmutables creadas por separado mediante la acción sobrenatural de una deidad y entre quienes basados en la observación de algunas evidencias llegan a la conclusión que las especies se modifican en el tiempo y que dichas formas de vida descienden por generación de formas preexistentes (Leakey, 2014. p VII). Es importante anotar que la mencionada lucha no pretendía validar la existencia o no de una deidad creadora sino el mecanismo utilizado por esta deidad para la constitución de las formas de vida.
Muchas ideas giran alrededor de este tema y durante un tiempo considerable las evidencias físicas de la existencia de especies que no se encuentran en la contemporaneidad, fueron ignoradas o interpretadas de manera errónea en el afán de dar sustento “científico” en el contexto creacionista. Es el caso del naturalista Georges Cuvier, quien realizó grandes y fundamentales avances en anatomía comparada y paleontología pero quien manteniendo las concepciones “fijistas” de las especies otorga a la aparición de fósiles explicaciones de orden sobrenatural, aludiendo a extinciones y creaciones masivas y continuas por disposición de dios en un intento por conciliar la geología con el libro del génesis.
A la par del establecimiento de las ideas fijistas, al menos una veintena de autores de distintas áreas del conocimiento científico filiales a la Biología, describen en sus obras algunas primeras ideas que defenderían el postulado de la transformación de las especies. El registro más antiguo de estas ideas aparece en 1818 en la obra Dos ensayos sobre el rocío y la visión singular del doctor W.C Wells, donde sugiere que los animales tienden a variar en algún grado y que es posible evidenciar ese cambio en la domesticación y mejoramiento de animales por parte de los agricultores al igual que en la naturaleza aunque de forma más lenta (Darwin. p. XLVIII)
Es en 1815 cuando Jean Babtiste Lamarck despierta la atención de la comunidad académica del momento cuando sostiene que todas las especies inclusive el hombre descienden de otras especies, y como punto neurálgico en la discusión, la probabilidad de que todo cambio en el mundo tangible pueda ser resultado por leyes físicas, y no por intervenciones milagrosas.
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sistemático de las observaciones y evidencias del cambio en las especies, recogidas durante su largo viaje a bordo del H.M.S Beagle en Suramérica entre 1831 y 1836.
Es claro para los historiadores que las ideas expuestas por Darwin en este libro no surgieron como producto exclusivo del viaje realizado, sino más bien como una elaboración que recoge y analiza diferentes posturas anteriores a él y que daban cuenta de los diferentes procesos claves relacionados con lo que en su obra define como Selección Natural. Este concepto se posicionará entonces como un mecanismo plausible para explicar cómo pueden cambiar las especies en relación con el tiempo.
Influenciado por los escritos de su abuelo paterno Erasmus Darwin, acerca de algunas pistas que finalmente terminarían en lo que se concibe como evolución, Darwin analiza los documentos elaborados por Thomas Malthus referente a la capacidad de reproducción de las poblaciones y los principios de geología de Sr Charles Lyell, entre al menos otra veintena de publicaciones donde aparecen de alguna forma los rasgos y vestigios con los que construirá luego su teoría en donde afirmará que:
La opinión mantenida hasta hace poco por la mayoría de naturalistas – y antes también por mí-, es decir la
de que cada especie ha sido creada independientemente, es errónea. Estoy completamente convencido de
que las especies no son inmutables y de que las que pertenecen a lo que se llama el mismo género son
descendientes directos de alguna otra especie, generalmente extinta, de la misma manera que las variedades
reconocidas de una especie son los descendientes de ésta. Además, estoy convencido de que la selección
natural ha sido el medio más importante, pero no el único, de modificación. (Darwin, 1859. p.6)
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Evidentemente las ideas planteadas por Darwin-Wallace, son un argumento contundente en contraposición a las concepciones creacionistas revisadas anteriormente, sin embargo diferentes grupos científicos y académicos del momento, cuestionaron fuertemente los planteamientos y las evidencias por considerarlas incompletas o simplemente insatisfactorias, dejando abiertas nuevas preguntas ahora sobre lo que circunda a la selección natural, manteniendo vigente entonces el debate.
Muchas preguntas giraban alrededor de los trabajos de Darwin, algunas de ellas relacionadas con el mecanismo en que los cambios en las especies perduran o son preservados por las poblaciones durante el paso de las generaciones y los mecanismos o fuentes de variaciones.
La historia no se detiene y menos en debates académicos que validan o falsean información circundante y ante los vacíos de la teoría Darwiniana que señalaba la corriente fijista, emerge una propuesta para reconfigurar la teoría, con la intención de disminuir los sesgos y aumentar su campo de evidencias con la ayuda de nueva información proveniente de diferentes áreas de las ciencias naturales.
En las primeras décadas del siglo XX, investigaciones en genética de poblaciones dan cuenta del poder explicativo de la selección natural, al cruzar los principios de ésta con las investigaciones en el campo de la herencia por parte de Gregorio Mendel, los cuales terminaron por ser coherentes e inteligibles respecto al cambio evolutivo de las especies. Curiosamente los escritos de Mendel ya existían para el momento en que Darwin propone su teoría, sin embargo nunca se enteró de su existencia, cosa que hubiese sido de gran ayuda.
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Obras principales relacionadas con la teoría sintética de la evolución.
Tabla 2, tomada de Tort (1997) y Mayr (1998) en Blazquez, 2001, p. 297.
Como se puede observar, durante dos décadas la evolución como concepto trasciende a las preguntas de investigación y los avances cada vez más certeros en la discusión.
En la actualidad el concepto de evolución ha trastocado el lenguaje común y es habitual escuchar expresiones como la evolución de la economía, la evolución de la tecnología, en el cine, el arte, la ingeniería y un sinfín de tópicos, y sin duda es un concepto que ha cobrado importancia en todas las áreas del conocimiento. Sin embargo al hacer una revisión de la influencia de la evolución en la comprensión de la realidad o realidades es inevitable abrir una segunda discusión alrededor de las dinámicas del pensamiento que llevó a concebir este fenómeno como trascendental en las lógicas del conocimiento occidental.
Sin lugar a dudas la construcción del concepto de evolución, además de ser un punto álgido en la discusión sobre la transformación o no de las especies biológicas, es crucial en la concepción de ciencia, de sus métodos y de su interpretación. Es necesario mencionar entonces que la ciencia como la conocemos hoy día ha tenido varias transformaciones y se podría afirmar que en parte gracias a la evolución.
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Esta forma de concebir la ciencia impera por un buen periodo de la historia hasta que se plantea el problema de lo vivo, ¿Qué es la vida? ¿Cómo funciona un ser vivo? Una versión mecanicista o fisicalista de las respuestas a estas preguntas llevan a quienes se encargan de estos temas a matematizar a los seres vivos, percibiéndolos y explicándolos como maquinas. Sin embargo ante la imposibilidad de explicar algunas características propias como el crecimiento y la reproducción entre otras, emerge una corriente de pensamiento alterna, que concibe que estas características y otras, como la regeneración de partes, es producto de una fuerza invisible o vis vitalis, a esta corriente se le denomina entonces Vitalismo.
Como resultado de esta diferencia de concepciones sobre lo vivo, se establecen las bases y preguntas fundamentales para que emerja una nueva ciencia, la Biología, y con ella la construcción de una nueva mirada, una nueva forma de concebir el mundo y lo que sucede en su interior.
Sin embargo cabe anotar que la corriente mecanicista también influye en la concepción de biología y funda así una explicación mecánica acerca del cómo funcionan a los organismos vivientes a través de lo que conocemos como fisiología. Pero por otro lado, y como resultado de los planteamientos darwinianos que ya se han mencionado, surge la Biología evolutiva quien además del cómo, se cuestiona por el por qué. Con este importante evento, se produce entonces una verdadera revolución intelectual que en últimas establecerá a la biología como una ciencia autónoma, fundamentalmente porque los principios fisicalistas no podían ser aplicados para explicar el fenómeno de lo vivo (Mayr, 2006. p 43).
Algunos de estos principios o fisicalismos son explicados por Ernest Mayr, en su obra ¿Por qué es única la Biología? Y se enunciarán a continuación.
a. El esencialismo: la condición de que las cosas son y siempre han sido, sin cabida a los cambios.
b. El Determinismo: Todo está determinado o predestinado, generalmente por los planes de una divinidad
c. El reduccionismo: La intención de explicar un sistema al reducirlo a sus mínimas partes.
33 pensamiento tipológico, pensamiento que está en estrecha relación con las concepciones religiosas con las cuales empieza el presente escrito y por otro lado que la biología se posiciona como una ciencia emergente ya que no posee una predicción absoluta ni matemática, no se basa en leyes y no puede asumirse desde la reducción, dadas las características de complejidad asociadas a los seres vivos. (p. 45)
Es por esto que se describen entonces algunas características autónomas de la biología como ciencia. Algunos de ellos expresan que en principio los sistemas biológicos son abiertos y por consiguiente los principios de la entropía no son aplicables. En este sentido, se describen procesos que solo podrían ser entendidos desde la complejidad, tales como la reproducción, el metabolismo, la adaptación, el crecimiento, la organización jerárquica y por supuesto, el tema que nos atañe, la evolución.
Estas características presuponen la necesidad de entender de forma distinta los procesos inanimados de los procesos vivientes y sobre todo la necesidad de intentar comprender el mundo de la vida desde un pensamiento diferente al tipológico.
Vemos entonces como las discusiones iniciales convergen para dar vida al nacimiento de un pensamiento integrador, mucho más complejo basado en la selección natural y que se sobrepone a los argumentos teológicos durante tanto tiempo dominantes.
Se posiciona así la Biología evolutiva como una versión de ciencia alterna, entre otras cosas, porque fenómenos como la extinción de los dinosaurios, el origen del hombre y la diversidad no pueden ser explicados por leyes físicas y tampoco realizar experimentos que den cuenta del por qué. En este orden de ideas la Biología evolutiva se construye como una ciencia histórica donde se precisa de un pensamiento holístico que lleve en sí, a la comprensión de las interacciones en todos los niveles de los procesos biológicos.
