Algunas reflexiones sobre la evaluación en la enseñanza de la Geología

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(1)HENARES, Rev. ceol. , 2: 189-193 (1 988). ALGURAS UFLEXIOliES SOBJlE LA EVALUACI O. El'I. LA El'ISKAARZA DE LA GEOLOGIA. ADa Feliz Fe rrer . -. JlESUKEI!I. La evaluación es un proceso complejo que puede ser cons iderado desde muy dife rentes puntos de vista. No obstante, al planificar un método de evaluación, es neces ario tener en cue nta: los objetivos previstos, el desarrollo del aprendizaje y las metas conseguidas. No basta c o n intentar cuantific ar los conocimientos adquiridos en un momento dado a lo largo de l c urso o al final de éste, sino que es preciso seguir el proceso de adquisic ión de conoc i mie ntos para poder a p l ~c a r las medidas correctores, s i f uese necesario. Es importante, por últ imo, es timar si l a comunicac i ón profesor-alumno se ha dese nvuel to eficazmente, ya que, de no ser as!, dicha c omu nic a ció n puede haberse conver t ido, c o n t rad ic: toriamente, en una barrera .. ABSTRACT. Eva luating is a comp lex process t hat ma y be considered f r om various poin t sof view. nowever , when planning a methad of eval uation , we must take into accoun t the aims, the development of the learning process and t he goa ls achiered. We n o t only mus t try to qu antify the knowledge acquired at a certain stage throughout t h e year ora t the end ot it b ut it is also necessary to continue the process of learni ng acquisition in order t o be ab l e t o apply the suitable correcting measures, i f necessary . Finally, it is important to evaluate if the comunication bet wee n teacher and student has effectivaly developed because , if not 50, this comunication ma y have, paradogically turned into a barrier .. Ya qu e nos e nc o nt r a mo s en el contexto de un simposi o sobre la enseftanza de la Geolog!a debo suponer que al hablar de la materia "Geolog!a" "no s estamos refiriendo a la asignatura que recibe esta denominación en el C .O.U . o qu aás a la Geolog!a General que se imparte en e l primer curso de algunas licenciatura s, c reo que es importante acordar esta delimitación e n primer lugar. í. Puesto que llevo algunos a ños como prof esora de Geolog!a del C .O. U. sólo me atreveré a hac er algunas consideraciones sobr e dicha asignatura y los problemas que se presentan en e l momento de proceder a su "evaluación", sea cual sea el contenido que queramos darle a e s t e último término. La palabra "evaluación" permite un sinnúmero d e interpretaciones de igual modo que l a contemplación de un cuadro o " de un paisaj e evoc a múltiple s posibilidades a sus espe c t a d o re s. A poco que hayamos buscado algo de biblio g r af! a sobre la evaluación nos habremos encontra do c o n una amplia diver-. sidad de puntos de vista que, en casos, son dif!ciles de armoni z a r.. muc hos. Puesto que he decidido c on cre tarme a la "Geolog!a" del C .O . U., l a s pr i mera s preguntas que s iempre me. he hec ho han s ido:. - ¿Qué. objetivo s tiene dicho Orientación Universitaria?. - ¿Qué. objetivo s en el C .O .U.?. tiene. la. Curso. de. "Geologia". Ya sé que puedo enco nt rar r es pues t a s si l eo los preámbu los de la l ey que desarro l la l a programació n de es t e c urs o, pero c r e o que hay algo más, ya que los obje t i vos al l! enunciados es t [¡n c ond i c i o nados desde e l principio por l a pr ueba d e acces o a l a Unive r sid a d . No obs ta nt e, y pese a esa prueba de acceso, que vici a el desarro l lo del C.O .U . desde s u nac i miento, merece la pena tratar de r esponde r a las preguntas anteriores de modo pe rsonal ya que as! es como cada profesor t iene.

(2) 190. que pr e s e nt a rse ante sus alumnos.. s or, pero no la sust it uyen .. Tal como yo veo las co s a s es asi: la Geologi a es un a Cienc i a y como tal hay que explica rla , tiene s u h istoria, sus técnicas y su modo de ver el mundo q ue nos r odea. Pues to que el cuest iona r io ofici a l nos da unos enunciados ge nera le s q ue pe rmi te n un desarrollo r e l a t i va me n t e fle xibl e , l os co ntenidos programa do s pueden y de be n evo luciona r añ o a año . en la medi da en que l a Ci e nc ia e voluci ona y en la necesari a adaptac ión al grupo de alumnos. Cuando s e plantee n pru e b a s de e valuación , ya s e an teó r ic a s como pr ác t c a s , se debe rá cons i de r a r . a t rav é s de ellas . si el programa qu e estamos a plicand o nos ha ser v ido y co r regirlo en l os casos necesa rios.. No obstante, pese a todas las cons! deraciones e xpuestas hasta ahora. la EVALUAClaN . c on mayúsculas, siempre se entiende refer ida a los a lumnos, má s teniendo en c ue nta q ue, al f inal de curso, se concreta en un a ca l i f icación que, contradictoriamente se e mi te a lo largo del c urso de modo cualita t i vo per o a la hora de acceder a la Uni ve r sid a d , a los alumnos, les i ncid e cuant it a tiv a ment e .. í. Para desa r rolla r ' la pro gr ama c ió n qu e nos he mos pr opuesto establec emos u na s estrategias que en co nj unto ll amamos METODO LOGI A. Por lo gene ral . lo s pro feso re s s omos lanzados a la docencia c o n un a bso l uto desco no c i mi e n to en Ps í.c o Log a , Pedago gi a y dinámica de grupos ; cuando r e a l i z a mos las pru e ba s para accede r a un puesto de f u ncio na ri o docente . debe mos responde r sa ti s facto ria mente a di ve rs os tipos de e xá me nes . o r a l es . escrit os. práctic os. en los que demost r a r e mos po s e e r un c onjunto de conocimiento s d e c a r á c t e r c i e nt i f i co pe ro , en ni ngún ca so, relaci o nados c on nuestra capacidad d e c omu ni c a r dichos c onocimientos d e modo i ntel i g i ble, in t e re s a nt e y ú t i l. Los prof e so r e s v amos desa rr ollando "nuest r a " metodolog i a de modo i n t u i t ivo y cometi endo innume r a b l es error e s de l o s cuales , ra ra ve z , ped imos disc ulpa". Quiz ás po r es o Piaget (197 2) afi rma b a : "Ce ne s on t pa s le s mat r e s qu' on l e ur e nse i g ne que les enfants ne comprennent pas , ma i s l e s lec;:on s qu'on leur donne" . í. í. é. En el C . O. U. , dada la ed a d de los al umno s. exi s t en bastantes posibi li d a d es de ll e var a c a bo una metodologia d el t ipo qu e l lamamos "activa " : pone r a los al umnos en cont ac to directo c on el objeto de e st udio, inv i t a r lo a reflexi onar sobre él , desc ribir l o , interpretarlo . etc ... ; cont rastar sus o bs e rv a c io ne s e hipótesis con el mat e ri al bi b l io g r á f i c o adecuado; a die st rarlo en el uso del material g ráfico y d e me dición d e us o común de los geólogo s , et c •.. Sin emba rgo , la r ealidad nos precipita de golpe al su e lo : te nemos 30 ó 40 alumnos en el aula , no d ispo nemos del material adecua do . no s f al t a i mag inació n • • . En f in , en l a may o ri a d e l o s casos recurrimos a la l e c c i ón magi stra l, intercalada con alguna salid a al campo. y trabajos d e labo rato rio r e al i zados , e n ge neral, de modo poco r i g ur o s o y en c o ndicio nes muy precarias. Es en esa l ec c ió n ma gi s t r a l donde tenemos qu e apr o ve c har pa r a t r a n smi t i r conoc i mi e n t o s . t écnic as y nu e s tro punt o de vi s t a sobre la as i gnatu ra; afort u na d a me n t e, cada vez po demos i r u t i l iza nd o nu ev a s técnicas de apoyo q ue fac ilit a n la l a bo r del profe-. def initi vamente en Ce nt r á nd ono s la e valuación de los alumnos, aquélla que s e traduce en una calificación, aún tendriamos que d iferenciar entre las evaluaciones pa r c i a l e s que se realizan periódicame nte a lo largo de l curso de la evaluación final, ésa cuya puntuación tiene un significado casi decisivo sobre l a posibilidad de obtener u na plaza en la Uni versidad. No cabe duda de que la evaluación a l final del curso debe ser consecuencia y deri varse d e las e valuaci ones parc iales, per o sin e mbarg o creo que pueden tener diferente mat iz . En l a pe d agog i a mod e r na , la prog rama ció n d e un c urso parte de una enumerac ión de obj e tivo s c o nc re t o s y d istr ibuidos en e l t i empo de acuerd o c on el núme r o de ho r a s dis pon i bles para i mpa r t i r la asignat ura y l o s c ontenidos de l pr ograma. Los obj e t ivo s deben estar muy clar os. No debe n apuntar hacia un salto en el v a c i o . deben ser coherentes con las pe r s on a s a las q ue v an dirig idos y con l os medi os disponibles para consegu irlos. Lo s obj e t ivo s especificos pueden. y suel e n , expre s a r s e de modo operacional. c o n enu nci ados del t ipo de: "el alumno debe ser capaz de ••.• " De este modo. se parte de la idea d e que, una ve z f inal i zado el curso. y a l ca nzad os sa t isfa c tor iamente un porcentaje de t erminado de estos o bj e t i vo s (por ejemplo: más de un 75 %), podemos c ons iderar que s e ha n al canzado l o s ob jetivos generales de que part iamosSin e mbargo, no debemos olvidar que el centrarnos exclusivamente sobre el alcance de unos objetivos puede hacernos olvidar la tarea del aprendizaje necesario para alcanzarlos, de tal modo que puede darse la posibilidad de que el alumno sea capaz de realizar determinada tarea, que sabe que se le v a a exigir, per o sin haber conseguido, según Perrin (1984) "le savoir de son savoir-faire". o, según Chatillon (1984) "les signes extérieures du savoir ". De modo que no será un v e r d ad e r o saber desde el momento en que no soportará una nueva situación en un conte xto diferente o bien el olvido. Se producirá, de ese modo, un desfase consi-.

(3) 191. derab le entre lo que e l a l umno sabe en e l o e n t o de ser e va l uado y lo que sabrá a l f inal. Asi pues. será import ant e t ambi én observa r a l a lu no d uran te su proc e so de a pre nd iza je ade ás de v alo r a r los r e sult a do s de s us respuestas. Es dec ir. no s ó l o lo s cono cimi e nto s q ue posee n s i no cómo han sido adqu ir idos y l a capac idad de q ue d ispo nen para aplicar los correc tamen te. Las actividades pr o pue s tas a lo ~ a l umnos durante los e jerc i c i os de cla s e desa rrol lan e n ellos c a paci d a d es muy d i versas y nu me r os a s . Es 6ti l agrupar es a s c apaci d a des de modo que puedan ser a provechadas ade c uadamente: - en la formación de los propios alumnos. - en los proc esos de evaluac ión de conocimiento s adquiridos.. los. Teniendo en c uenta todo lo expuesto. me ha parecido i n teresante hac e r c onst a r aqui e l CUADRO 1 e n el que apare ce n ref le jad os lo s aspec t os más interesa n tes a t ener e n cu ent a en la e valuac i ón de una c i enci a exper i men ta l co o es l a Geologi a . Est e esque a representa. en ciert o modo. u na s i ntes is de lo s t r a baj o s y c onc l us i o nes o btenid a s en Francia en diversos Semi nar i o s e I ns pe c cione s e n tre lo s all os 19 83 a 19 87 r e f e ri do s básic a e n te a las Ci e nci a s Fi sic a s pe ro qu e son pe r f e c t a ent e t r a sladable s a l a Geologi a . En ese c uadr o s e han agr u pado do s gra ndes grupos j e r a r quiza do s. q ue f avo r ecen el d iál og o e n t r e nentes de un equipo pedagóg i c o.. los compo-. Para c a d a a l u no pu ede e laborarse una ho ja d e evalu acióne en l a que se podrá n a no ta r los r e sul t a dos a b te nian s en s us t r aba jos d e cont rol d ura nte todo el all o . Ca d a ej e rcicio pro pu e sto . indi vidual o colectivamen t e . con relac i ón a un objeti vo pedag6g i c o. c orresponde a u n " c a s o" d e l c uadr o. a unq ue en a lg6n mome n t o pud i e r a no ser a s i r ecu r r i e nd o ent on ce s a l e s que ma de las des tr e zas genera les. Una lectu r a ho r izont al de lo s resu! t a do s pe r mi te si tu a r a l a l umno en relaci ón c on l o s grande s tipos de c a paci d a des (aspe c t o fo r mativo ) . Una lectura vert i c a l permite establecer balances trimestral e s pa ra valo rar sus estudios. La nota anual s e o bte nd rá co n la med ia de las notas trimest ra l es. Ade más de est os a s pe c t o s. pueden t ambién va l o r a r s e ot ro s c omo: "RESPETAR" y " CONOCERSE". que re prese n t a n actitudes d e los a l umno s a nte s i mi smos y l a s demás ~ si c omo ante su t r abajo per sona l. ! Lo que se acaba d e e x po ne r va refer i do concret ame nt e a la s pos ibilidades d e llevar a c a bo un de te r mi nad o modo de e v a l ua c i ó n. que pu e d e a p l i c ar s e a diferentes mat erias y dife r entes nivel es de a l umnos . En Geologia d e C .O .U .• e n t érminos generales . el progr ama se d e sa r rolla sobre u na s e r i e de aspectos qu e . e n es qu e ma . v e nd ri a n a se r lo s s igui ent e s:. - Recordar conocimientos c ien tificos.. - Conocimientos t eórico s sobre: o bs e rva do s . c lasificac i o ne s •. ... - Utilizar conoc imientos cientif i cos (o practicar un método c ientifico). - Pro c e s o s me n t al e s : r a zo namie nto s •.. .. que corresponda a niveles de integración creciente de cu atro tipos de capac idades que pueden dar lugar a la apar ición de convergencias entre las diferentes asignaturas:. hipótesis .. datos. t eor as , í. de c omunica c i ó n propi as : - Técni cas pro ye c c iones. mapas. dia gr ama s. per f i l es . co rte s . et c . . . - Técni c as de labora t o r i o .. - Recordar y reconocer . Po r con si gui e n t e se de be ev aluar : - Realizar. - Estruc t urar y de un proceso.. * o r ga ni z ar.. l as. e ta pas. * I n t e r pr e t a c i ó n de g ráfic os ( d e t od os los tipos utilizado s) .. - Ve r i fic a r/ c r i t i c a r u na hipótesis. En el grupo de " Domi nio de des tre zas genera les" (técnicas no espe c i f i cas de una d isciplina concreta) es i n t e r e s a nt e s ubrayar el carácter interdisc ipli na r de c iertas c a pa cid ad e s i ns t r ume n t a l e s c omo pu e d en ser:. Conocimiento t eó ri co: mediante exámenes esc ritos . pr e gunt a s o rales . test. etc ... * Elaboración de. re prese n t a c i o ne s. grá -. ficas .. *. Transporte d e dat os de de represent ación a otro .. un. sistema. * Exámenes. de t écni cas de laborat ori o y campo (u so de lupa . microscopi o . b r üju La , etc . .. ; s i t uar s e en el mapa . ori ent a rse e n e l campo •. .. ).. - Do cumentarse - Comunic a r s e e n e l pr opi o i dioma . - Comunicarse por otros medi o s . - Utilizar el lenguaje matemát ico. que. Cual q ui e r prueba de p lanteemo s deberia poseer.. evaluaci6n al meno s..

(4) 192. [VAtUAe/OHPPIl C4fJAClIJJf}/S. I. CAPAClOAJJES. r. y. NI VELES. MEMORIZAR CONOCIMIENTOS CIE NTIF ICOS. UTILI ZAR CONOCI MI ENTOS e lE NT I Fl eo s. EN UN CASOYAfS- EN UN TUOIA00DE MEtolo. CASO. R1A oCOI( MATlRIAl PA REC IDO. EN UN ( ASO NU EVO o DIFERENTE. NIVEL 1 N 'V~L 2 NIVEL 3. IDOMIN AR. DE5TREZA5 GENERALES. ASPECTOS TfINlCOS. MEMORIZARYRECONOCER. DOCUMENTARSE. RECORDAR DA TOS (UNI DADES VOCA BULARIO , SIMBOL05 DEFlNICION ES/UYES MODELOS... IDENTIFICARDATOS EN UN TRA BAJO EXPE RIMENTAL] UN DOCUM ENTO. . UTIlIZ ARUN MANUA L [.NCIClO PEDIA. He. 'UTllIIAR UNA CU'VE. · ELABORAR UN A EN CUECSTA. - -. REA liZAR(ASPHTOSTfC}JfCOS). COMUNICARSE. MANUAR ,ME.DIR , REALlZAH UN A ORDE NCONCRETA... TRADUCI REN LENGUAJE CIFNTI FlCG (CODIFICAR, ESQUE MATIZAR..•). EN EL PROPIO IDI OM A: . LHR UN TEXTO . EXPRECSAR SE(ORAL y POR ESCR ITO ). ORGA NI ZAR. COMUNICARSE. f- -. LA5ETAPA S. DE. UN PROCESO : · FORMULAR UNA HIPOTISIS • ORGAN IZAR UN RAZ ONAMIENTO • HAC ER UN INFO RM E • PLANTI FI CAR UN TRA BAJO. COMPROBAR/ CRITICA R UNA HI POTISIS UN RESULTADO ( EXPERIMENTÁLMENTE o CON AYUDA DEIN FORMACION[S RE.W GIOAS U OBTENI DAS). CUADRO 1. POR OTROS MEDIOS ( SOBRE TODO POR IMAG EN ES ). UTILIZAR INSTRUM~NTOS MATEMATICOS CALC ULAR NlJM ERICAMENH.. RE PRESENTA R( GRAF((OS , ESQUEMAS GWM [.TRICOS). I.

(5) 193. las caracteristicas siguientes: - Valide z, es dec ir, que pe rmi t a valo r a r adec uada ente 10 que se desea. - Posi bilidad de cu antificar la valor ac i ón de los resultad os s obre una escala numér ica dete rminada. Conc r eción, sin ambig üedade s en l a s pr egu nt a s y menos e n l a s re sp uestas. Ef ecto rec t ificador , que pe rmi t a rec onduc ir e l proc e so de aprend i za je . Si queremos va l or a r , no sólo el r es ultado f inal, sino el esfuerzo desarrollado para alcanzarlo , es imprescindible hace r un sondeo inicial pa r a conocer el nivel rea l de los alumnos con los que vamos a t r abaj a r . Este es un aspecto que, tengo que con f e s a r l o , de jamos bastante de lado . Conside r a-nos que el niv e l real debe c oinci dir co n e l ni vel legal. Es dec ir, tratándose de la G e~log i a de C. O. U., que el a l umno deb e t en e r uno s conoc i mien t os eq ui va lentes al pro gr ama de Ge ol ogi a de Ciencias Na t ur al e s de 1 0 y 3 0 de B. U.P . Pero la real idad es ot r ~ por múlt iple s razones que no vamos a ana l izar en este momento . Por consi gui e nt e , es conveniente hac e r un s onde o inici al , aunq ue sea escueto , que compr en da no s ó l o los as pec t os teóricos sino t ambi én los refer idos a des tre zas , con e l fin de t en e r conci encia de dónde se parte . Si este s onde o no es demasi ado satis factorio no de be mos ang us t iarnos int en tando su bs an a r rápida mente l a s defi c ie ncias pa ra situa r a lo s a l umnos e n e l nive l en el que de beria n estar, s i no t r at a r de ada ptar nuestr a progr ama c ión de modo que dic has defici enci a s se vay an co r ri gi e ndo pa u lat ina mente y te nie ndo e n c uenta que, al ' tener más edad y experiencia, l os alumnos pueden cons egu i r má s en ese momento que en el dia en que cursaron 1 0 de B.U .P. o empezaron l a s clases de 3 0 . Cua l qui e r a que sea la modalidad de ev a lu ación elegida, los resultados no sólo re sponde n a l os éxi tos o fracasos de los alumno s , sino ta mb ién a l os éxit os o f rac asos de l pro f e s or c omo comun icador. El pro f e s or debe tener bie n presente que , aunq ue é l posea unos conce ptos claros,. puede ser un mal vehiculo de transmisión o ut ilizar un lenguaje inapropiado a s us alumnos. En casos de resultados poc o sat isfactor i os deberia contrastar las razones buscándose entre ellas. No cabe l a me no r duda de que nadie puede enseñar 10 que no ent iende ni sabe, pero, a ún entendie ndo y sabiendo, debe saber también s it uarse en un plano de lenguaje al que sus al umnos sean capaces de acceder , pues de 10 co nt r a rio todo esf uerzo por comunicarse será ba ldí o. En definitiva, un intento de expl icar y c ompr e nde r un proceso de evaluac i ón ti e ne miles de matices que son dificilmente abarcables por una sola persona. No sé si estas reflexiones habrán aportado alg o útil, no creo que na da nuevo dada la amplia y completa bibliografia que hay sobre ello. Sin embargo , al menos yo, he vuelto a llegar a una vieja conclusión : - Hay muchos aspectos que evaluar. - Ha y muc hos modos de evaluar . Debemos elegir y siempre lo haremos con la co nc i e nci a de hacerlo incompletament e , al me nos así me parece. BIBLIOGRAPIA. * AUBEGNY,. J. (1 98 7) . "Entre cherc he urs e t praticiens". Cahiers pedagog iques, nO 256. Septiembre 1987 .. * AU BEGNY ,. J. (1987). "Pa s d ' é va l ua t i on sa ns "r isque" d ' innovation". Calúers Pédagogiques, nO 256 . Sep t iembre 198 7 .. * BALDY, R.. (1987). "Evaluations forma ti ves: d'une conception á l'autre" . Calúers Pédagogiques , nO 256 . Septiembre 1987.. * ORDEN,. A. de la (1971) . "La e valuación continua y el proceso educati vo de los alumnos" . Rev. Educadores, nO 62 . Marzo -Abril 1971.. * SAUVAGEOT. SKIBINE, M. (1987) . "Outils pour aider l'éléve tout au long de l'apprentisage". Cahiers Pédagogiques, nO 256 . Septiembre 1 .987 ..

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