Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana

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Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana

Ariadna Bogoya

Licenciatura en Lenguas Modernas Facultad de Comunicación y Lenguaje

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Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana

Ariadna Bogoya

Blanca Yaneth González Pinzón Asesora

Trabajo de grado realizado para optar el título de Licenciada en Lenguas Modernas

Licenciatura en Lenguas Modernas Facultad de Comunicación y Lenguaje

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Contenido Introducción

1. Planteamiento del Problema

2. Justificación

3. Objetivos

3.1 General

3.2 Específicos 4. Antecedentes Investigativos

4.1 Investigaciones en el nivel de Pregrado y Postgrado 4.2 Investigaciones con intención Formativa

5. Metodología

5.1 Enfoque metodológico 5.2 Población

5.3 Procedimientos, técnicas e instrumentos de Investigación 5.3.1 Análisis documental

5.3.2 Entrevistas 5.3.3 Diarios de campo 5.3.4 Encuestas

6. Marco Teórico

6.1 Marcos de Referencia

6.1.1 Ley 115 de 1994

6.1.2 Ley 30 de 1992

6.2 Marco Teórico

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6.2.2 Acercamientos teóricos que apoyan la Investigación formativa

6.2.2.1 Aprendizaje para la Comprensión

6.2.2.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

6.2.2.3 Enseñanza por proyectos

6.2.3 ¿Por qué pensar un currículo emancipatorio para la Formación en Investigación?

6.2.4 Sujetos emancipados para transformar la realidad

6.2.5 Aportes de la pedagogía crítica y el pensamiento crítico en la formación de Investigación

7. Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas

8. Conclusiones y Recomendaciones 9. Bibliografía

10. Anexos

10.1 Modelo de análisis de documentos 10.2 Modelo de las entrevistas

10.3 Modelo de diario de campo 10.4 Modelo de encuesta

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Introducción

En Colombia está presente la promoción de la investigación desde distintos contextos y ambientes. Las universidades públicas y privadas invierten mucho de su capital para desarrollar la Investigación en todos sus programas educativos. En la Universidad Javeriana, la investigación se entiende como uno de los aspectos más prioritarios en su PE, pues programas de desarrollo en investigación no solo pueden acreditarse sino también producir patentes y así obtener algunos réditos.

En el contexto de la educación y la docencia, la importancia de la investigación radica en la necesidad constante de transformar las prácticas en el aula, pues las condiciones cambian y siempre hay diferentes poblaciones y formas de optimizar el quehacer pedagógico. Para mí, como futura licenciada, es primordial ver cómo podemos avanzar en una formación de docentes que investigan y se preocupan por renovar y revolucionar su campo.

El estudio hace un recorrido por aquellas investigaciones que hablan de cómo podemos hacer de la Formación en Investigación una herramienta para transformar y dar solución a los contextos que nos tocan como docentes y que afectan a nuestros estudiantes. Desde allí, esta investigación aporta una mirada a la Formación en Investigación en el contexto de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). Así mismo, busca un acercamiento crítico de lo que podríamos mejorar y reconocer el lugar en el que se encuentra nuestra Formación en Investigación.

La metodología que se usó para recolectar los datos, en el marco de una investigación cualitativa, incluyó algunas herramientas de la etnografía, como los diarios de campo, las entrevistas y los cuestionarios autoadministrados. La población se conformó de estudiantes de todos los semestres de la carrera y profesores de planta y cátedra, incluyendo a quienes imparten las asignaturas de investigación y a quienes están encargados de otras áreas.

El marco teórico de este trabajo incluyó teorías esenciales para el desarrollo de la FI como: el aprendizaje para la comprensión, aprendizaje basado en problemas, enseñanza por proyectos, emancipación, pensamiento crítico e investigación formativa.

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de estudiantes e implicaciones de enfoque que, a su vez, involucran la transversalidad deseada para lograr una consolidación de una cultura de la investigación.

La investigación llegó hasta la caracterización que se esperaba realizar y, a manera de recomendaciones ofrece posibilidades de transformación a la realidad presente. De esta forma, deja abiertas varias alternativas de profundización en aspectos no explorados y que podrían derivar en propuestas que integren aspectos como: precisar en sílabos y programas qué se entiende por investigación en la LLM y cuáles serían las vías pedagógicas e institucionales para lograrlo; establecer protocolos claros en el proceso de desarrollo de anteproyectos y proyectos para evitar negativas y trámites que podrían actuar en detrimento del interés por investigar y fortalecer la transversalidad en la Formación en Investigación para que sea una realidad.

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1 Planteamiento del Problema

En Colombia, desde que se expidieron la ley 115 y 30, se dejó clara la necesidad de priorizar la Investigación en todos los programas de educación superior, con el fin de promoverla como una herramienta no sólo para analizar la sociedad, sino también para transformarla (El Congreso de Colombia, 1922). La importancia de la Investigación convertida en ley significó un paso adelante en el camino para resolver los problemas de educación existentes en el país (El Congreso de Colombia, 1994). Sin embargo, legislar pensando en Investigación no es suficiente. Es importante entender que la Investigación le da todas las herramientas a los estudiantes, profesores y directivos para transformar los programas y proyectos educativos, pero sin el “Olfato Investigativo”1 (González, 2012) estaremos destinados a

la repetición de información sin trascender nuestros propios límites.

A partir de la comprensión de esta problemática, que afecta directamente el desarrollo y la renovación de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, es innegable el déficit del nivel investigativo en el país. Vélez y Dávila (1984) afirman en su texto De la Investigación Universitaria en Colombia, que el mayor problema de la Investigación en el país es que no hay promoción de pensamiento crítico, ni producción de ideas nuevas frente a lo que se aprende en el contexto universitario. Esto se ve reflejado en la sociedad colombiana y traducido en la indiferencia, la pasividad y el conformismo. Las políticas en educación deben verse reflejadas en el quehacer institucional, docente y estudiantil, pero hasta tanto nos veremos reducidos a la repetición malhecha metodología.

Además de la falta de Investigación en el país a pesar de las políticas de educación, también vemos la misma problemática en el contexto institucional de la Universidad Javeriana, específicamente en la Licenciatura en Lenguas Modernas. Aunque su Plan Educativo afirma: “la Universidad espera que el estudiante desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer” (Acuerdo No. 0066 del Consejo Directivo Universitario, 1992) donde se hace

       

1 Este término se discutió en el transcurso de la materia “Fundamentos de Investigación en Lingüística Aplicada”

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explicita la importancia del pensamiento crítico así como la formulación de preguntas a partir de la realidad y la “sana ignorancia”2, en el contexto de la clase son pocos los estudiantes que realmente se cuestionan el cómo, cuándo y por qué de lo que se les enseña y de lo que aprenden (1992). Vélez y Dávila (1984) afirman que la institución universitaria no cumple con la formación de individuos que saben aprender, ni con un modelo de educación emancipatorio.

Así, llegamos al contexto particular de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. En las clases en las cuales los estudiantes son enfrentados por primera vez con los asuntos de la investigación, los estudiantes expresan claramente sus inseguridades y dudas cuando se les pide hablar del problema de investigación que desarrollarán. Como se constatará más adelante en la recolección de información palmeada para investigación3 , donde, como estudiante, noto las mismas deficiencias, los mismos males

en los estudiantes y la innegable falta de participación crítica y constructiva para el mejoramiento del programa. En mi caso particular, creo que es una gran deficiencia llegar a séptimo semestre sin saber cómo extraer de la realidad un problema para ser investigado y el impedimento de poder materializar esta problemática en un anteproyecto coherente y conciso. Como yo, hay muchos otros estudiantes que encuentran difícil plantear objetivos, formular una pregunta problema y encontrar las fuentes pertinentes para el desarrollo de su Investigación. Todas las anteriores se transforman en obstáculos que se materializan con el trabajo de grado, un obstáculo que hay que superar para graduarse y no un trabajo como el producto final de un proceso de observación de la realidad con miras a aportar una posible solución.

En la Licenciatura hay un núcleo de Formación en Investigación que está pensado para ser acompañado por un proceso de formación continuo y permanente a través de todo el currículo, este ofrece a los estudiantes la adquisición de algunos conocimientos que se construyen como la base para la formación investigativa. Sin embargo, después de doce años de haberse aprobado esta estrategia, hay dificultades que persisten en los estudiantes y que entorpecen el desarrollo de las materias propias de la Formación en Investigación. Entre todas las habilidades las dos que parece costarles más a los estudiantes son la elección del tema de Investigación y el interrogar la realidad, es decir, abstraer una situación problemática. Son

       

2 Taller que realizó la secretaría de apoyo psicológico, donde se revisó el uso de la pregunta, la sana ignorancia y la búsqueda como herramientas fundamentales para aprender a aprender.

3Se realizó una encuesta, de corte informal y preliminar, en la que se pudo identificar algunas de las dificultades que tienen los

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precisamente estas dos características las que permiten el desarrollo de una actitud investigativa y están íntimamente relacionadas entre ellas, pues el no tener la capacidad de interrogar la realidad hace que escoger un tema para investigar se haga más difícil.

Para aprender a investigar, afirma Soria (citado por Sánchez, Santos, Quintero, Van de Putte, & Obando, 1996) hace falta recorrer un camino de creciente complejidad por el cual se van adquiriendo herramientas, habilidades, y conocimiento que hacen de la Investigación un estilo de vida más que un ejercicio pasajero o momentáneo. Es la reunión de todas ellas lo que hace que la formación sea integral y que el investigador sea tan autónomo como autóctono en su pensamiento e Investigación.

Las herramientas son de naturaleza práctica y permiten al investigador en formación acercarse a la problemática que va a tratar de forma directa, lo que le permite hacer un planteamiento acorde con los parámetros exigidos convencionalmente. Así mismo, el conocimiento brinda al investigador la capacidad de analizar desde diferentes perspectivas un mismo problema, relacionarlo con conceptos y teorías desarrolladas previamente y seguir tejiendo ese tramado de conocimiento ya presente. Finalmente, es la habilidad de pensar críticamente, de cuestionar y de proponer lo que le da forma y sentido a todas las anteriores, pues es la que traza el camino y el objeto de un proyecto de Investigación. El uso de todas estas habilidades es lo que le permite al estudiante posicionarse en su rol de protagonista de su aprendizaje y lo que le garantiza una formación para emanciparse (Boyce, 2013; Cano, 2012, Díaz Barriga, 2005; Haskins, 2012).

Si bien, durante las cuatro materias4 del núcleo ya mencionado se logra ofrecer a los

estudiantes suficientes herramientas y conocimientos, la actitud investigativa no es un hábito que se adquiera teóricamente. Es por esto que el currículo de la Licenciatura afirma que “la Investigación es transversal a todas las materias del plan de estudios” (Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2004), pues el olfato investigativo que mencionamos al inicio se desarrolla en la práctica constante y a lo largo de la carrera. Sin embargo, la mayoría de estudiantes experimentan mayor dificultad al cuestionar la realidad y problematizarla. Es posible, entonces, que estas dificultades estén relacionadas con el desarrollo del olfato investigativo y la transversalidad misma de la Investigación en la carrera.

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Dicho esto, la importancia de esta actitud investigativa es clara y, por lo tanto, debe otorgársele especial atención, pues al ser el motor que impulsa un proyecto de Investigación, es lo primero que se debe desarrollar para que un ejercicio de indagación no se reduzca a una compilación de teorías, datos y propuestas redactadas y repetidas anteriormente. Es entonces relevante una reflexión acerca del proceso de formación en este aspecto, pues la Investigación es una actividad académica fundamental en la formación de cualquier profesional, y una ventaja académica que da grandes frutos y genera muchas oportunidades. Así como es la base fundamental de construcción y transformación del entorno en el que vivimos, como estudiantes y futuros profesionales es nuestro deber ver la Investigación como la herramienta que tenemos para renovarnos y renovar nuestro país.

A manera de conclusión, el diseño y elaboración de los currículos y especialmente aquellos de programas de Licenciatura deberían tomar la responsabilidad de promover la Investigación como un componente transversal en los planes de estudio y los espacios ideales para compartir y discutir el conocimiento. Sólo así trabajaremos en conjunto administrativos, docentes y estudiantes para generar y fomentar la Formación en Investigación.

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2 Justificación

La importancia de la Investigación en la docencia radica en la necesidad de constante transformación del aula y en el hecho de que en educación no se tiene la última palabra, pues las condiciones cambian permanentemente y siempre hay diferentes maneras de optimizar el quehacer pedagógico.

En las universidades yace una responsabilidad social muy grande por ser centros ideales de producción de conocimiento. El Gobierno Nacional es consciente de esto y por esto llama a las instituciones a priorizar la Investigación en todos los programas de educación superior (Ley 115, 1994), pues comprender y buscar soluciones a las problemáticas actuales es una necesidad apremiante, así como un compromiso académico con la realidad y la sociedad en la que se establecen.

Art. 27, Ley 115- La Educación superior se regirá por una Ley Especial y tiene los objetivos siguientes: formar profesionales competentes con fuerte vocación de servicio y sólidos principios morales; promover la Investigación en todas sus formas; prestar un servicio social a la comunidad; y cooperar en la conservación, difusión y enriquecimiento del legado cultural en su dimensión nacional y universal (El Congreso de Colombia, 1994) (los destacados son míos).

Es de vital importancia entonces que los docentes en formación le den un espacio primordial a la Investigación, pues además de ser un requisito en algunas instituciones (sobre todo en las universitarias), es una herramienta que les permite observar críticamente el aula y su trabajo. Además de esto, ser los investigadores y hacer parte de la situación problema les permite aplicar la teoría a la realidad, y así tener la capacidad constante de reflexionar acerca de su papel como docentes y del quehacer pedagógico que están llevando a cabo. Es esta constante actitud renovadora la que regenera y hace renacer la educación, siendo conscientes de que siempre hay algo que se puede hacer mejor y de que este hecho no desvaloriza o invalida lo hecho hasta ahora.

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un constante ejercicio investigativo y de formación académica. Si se llegara a dejar de lado la Investigación de la docencia se incurriría en el error de enseñar un conocimiento o una visión solidificada por los años, intacta e inconsciente de los cambios sociales y cognitivos que han surgido en su contexto.

Es necesario que como futuros docentes, los estudiantes de licenciatura fortalezcan su actitud investigativa para que su quehacer pedagógico no se torne repetitivo, sino que se vea constantemente renovado por la Investigación. Es en esta aspiración que un docente trasciende en su profesión y sus estudiantes, pues los hace parte del proceso de Investigación, lo que ofrece a los alumnos la oportunidad de formar un pensamiento crítico y propositivo, que tenga raíces en la realidad y que vaya más allá de la repetición y conformidad. Por esto, el Proyecto Educativo de la Institución afirma: “Las funciones de Docencia, Investigación y Servicio convergen en el quehacer general de la Institución y generan relaciones interpersonales y de organización que involucran a todos los estamentos de la Universidad” (Acuerdo No. 0066 del Consejo Directivo Universitario, 1992).

De otro lado, la misión de la Javeriana es muy clara al afirmar: “en el inmediato futuro, la Universidad Javeriana impulsará prioritariamente la Investigación y la formación integral centrada en los currículos” (Pontificia Universidad Javeriana, 2007, p. WEB). Si bien la Investigación es importante para los docentes, de la misma manera es una actividad académica fundamental en la formación de cualquier profesional, es por esto que se liga a la Investigación con la formación integral. En el mismo documento en el que se hace referencia a la misión de la universidad, se afirma que dicha unión propicia el uso de una herramienta de transformación social, que busca solucionar, entre otras, las siguientes problemáticas:

• “La crisis ética y la instrumentalización del ser humano”.

• “La inadecuación e ineficiencia de sus principales instituciones”.

• “La deficiencia y la lentitud en el desarrollo científico y tecnológico” (p. WEB)

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de nuestra formación como docentes, y por tanto investigadores, es pertinente y necesaria, en tanto está enmarcada en nuestros deberes y el PE. De no tomarnos el tiempo y el esfuerzo de esta reflexión, nos estaríamos arriesgando a dejar a alguien más la tarea de darle un rumbo a nuestra propia formación académica y, por lo tanto, de perder el horizonte de nuestras metas o deseos, cuando en un principio se decide recibir una formación universitaria precisamente con el objetivo de capacitarnos mejor para alcanzarlos.

Este estudio contribbirá a revelar las razones por las cuales el estado de la Investigación en la Licenciatura es el descrito, sino que representa, en sí mismo, el empoderamiento crítico de una estudiante que quiere hacer la diferencia. Este trabajo es una muestra del ser crítico y el estar dispuesto a trasformar la realidad, aún más si ese cambio implica repensarnos a nosotros mismos y nuestros modelos mentales.

La Universidad Javeriana es consciente de la importancia de formar profesionales que se inquieten por la realidad y que sean activos en la renovación de la misma. Es por esto que estoy segura de que este proyecto de Investigación es tanto relevante como concordante con la misión y el proyecto educativo de la institución de la que hago parte y que me brinda conocimiento.

La Formación en Investigación, según Soria (citado por Sánchez et al. 1996), es un proceso de creciente complejidad por lo que requiere de un esfuerzo constante y consciente, con objetivos claros. No es suficiente la adquisición de conocimientos y de herramientas específicas, pues esa adquisición no es autónoma y necesita de un motor, de un guía que les dé los lineamientos para que su uso tenga sentido y dé frutos en la realidad. Para lograr esto último se necesita una mente activa, reflexiva y propositiva que logre aterrizar sus ideales, proyectos y críticas constructivas en la realidad.

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3 Objetivos

3.1 General

Caracterizar la Formación en Investigación (FI) en la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).

3.2 Específicos

Identificar la relación entre los lineamientos para la Formación en Investigación en la LLM con los contenidos y orientaciones de los programas de Fundamentos de Investigación (FI) e Investigación en Lingüística Aplicada (ILA), a partir del análisis del Proyecto Educativo (PE) de la PUJ y del currículo de la LLM.

Identificar, desde las percepciones de los estudiantes que ya cursaron las asignaturas de Investigación y de quienes no, su inclinación o no por la Investigación.

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4 Antecedentes Investigativos

Con el fin de revisar hasta qué punto se ha investigado acerca de la Formación en Investigación en el Pregrado y presentar concretamente desde que frentes puede esta Investigación aportar a su discusión académica, se han revisado distintas investigaciones a nivel de pregrado, postgrado y, específicamente, en la Formación en Investigación. Esta última antecede al ejercicio investigativo como la acción propia de investigar5 y es un paso obligado para aquellos que desean ejercerla. Por esto, los antecedes que aquí se exponen están centrados en dicha formación y no en el ejercicio investigativo como tal.

4.1 Investigaciones en el nivel de Pregrado y Postgrado

La Investigación e innovación en la formación inicial de docentes: aportes para la reflexión y el debate

(Cabra, et al., 2013) es de “corte exploratorio con uso de métodos cuantitativos y cualitativos sobre la formación en educación e innovación en dieciséis programas de formación de licenciados en educación en las áreas de Educación y Pedagogía, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemáticas” (2013, p. 15). Esta Investigación da una mirada a la formación inicial de docentes desde la perspectiva de la Investigación y la innovación, conceptos que de antemano suponen un reto, pues son muy amplios y por esto generalizables. En la presentación del Marco General del estudio, Cabra expone las diferentes teorías acerca de la formación de docentes donde encuentra que la Investigación ha sido uno de los pilares, pues el docente investigador tiene más oportunidades de ser reflexivo frente a su práctica pedagógica.

Esta Investigación tiene como objetivo general: “caracterizar los procesos de Formación en Investigación e innovación pedagógica en una muestra de programas de distintos campos disciplinares” (2013, p. 69). Para recolectar los datos los investigadores usaron las siguientes herramientas: grupo focal, análisis documental y encuesta a docentes y estudiantes. Los resultados que arrojó la encuesta a nivel general en las licenciaturas fue que el perfil del docente investigador desde lo curricular está definido como:

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La identidad del docente investigador plantea un pedagogo como agente social que busca mejorar las condiciones de vida de los sujetos involucrados en la prácticas: esta función social es vista desde dos matices: por una parte está la construcción de propuestas de intervención instaladas en las prácticas que les suceden cotidianamente a los maestros, y cómo estas generan acciones de innovación, transformación y mejoramiento de las condiciones de vida allí implicadas. Por otra, se encuentra el impacto que estas propuestas de docentes tienen en la generación de políticas y lineamientos de atención a las poblaciones (Cabra et al., 2013, p. 213).

Lo más importante de la configuración de la identidad del docente, hecha en esta Investigación, es que se le reconoce como un agente social que busca la transformación de su entorno a partir de la Investigación, lo que concuerda con los documentos de Currículo y Proyecto Educativo de la Universidad Javeriana, como veremos más adelante.

Por otra parte, el capítulo titulado Prácticas de Formación en Investigación e innovación en programas de Licenciatura en Artes y Humanidades (2013), escrito por Harold Castañeda y donde se incluyen los resultados de la Licenciatura en Lenguas de la Javeriana, concluyó que la innovación podría ser el resultado de la Investigación, pero que no se percibe como un objetivo claro dentro de la formación que se le da a los docentes. Asimismo, se plantean varias preguntas entre ellas, una que me parece importante, ¿Se forma para investigar? A la cual se responde que las Licenciaturas tienen como meta que la Formación en Investigación de herramientas a los estudiantes para transformar el entorno laboral en que se desempeñarán, asumir su labor desde los procesos educativos sistematizados desde la Investigación y que enfatizan en la “educación para la vida”. Sin embargo, esta Investigación está escrita desde la lectura de los docentes y por ende tiene como limitación el dejar por fuera la visión de los estudiantes, mi Investigación aporta esta lectura y da respuesta a la pregunta que plantee el autor al final de su capítulo.

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de reflexión individual donde cada profesor que ha dictado alguna de las materias de Investigación reflexiona y analiza su labor, y un segundo momento de reflexión grupal donde se encuentran todos los profesores del núcleo, en el que se discuten las estrategias pedagógicas, propuestas metodológicas y las posibles reformas curriculares.

Los investigadores concluyeron que “el quehacer investigativo debe irradiarse a todo nivel, a nivel profesional individual, profesional grupal y profesional institucional” (1996, p. 40) lo que significa que la Investigación se da de forma transversal y constante a lo largo de la carrera. Así mismo, reflexionan acerca de la institucionalización de la Investigación, la cual sólo se hará realidad cuando institucionalmente se reconozca su importancia y desde allí se tomen decisiones para hacerla tangible en los programas de pregrado y específicamente en la Licenciatura. En mi Investigación, se denota como muchas de las problemáticas encontradas, por este grupo de docentes, continúan presentándose hoy en día. Este hecho debe cuestionarnos acerca de qué ocurre con las investigaciones ya realizadas en la carrera y cuáles son sus efectos.

Finalmente, la Investigación de Vélez y Dávila (1984) De la Investigación Universitaria en Colombia comienza con una cita que en pocas palabras resume el punto al que quieren llegar: "Nadie menos que Leonardo Da Vinci nos enseña: <<El que no cita más que autoridades demuestra hacer uso de su memoria pero no de su razón>> A ver si de una vez aprenden esto: imitad a Leonardo ¡Liberaos de la autoridad!" Erich Fried (1984, p. 48). Este autor plantea que la Investigación debe ir de la mano con la educación pues es una herramienta para generar aprendizaje y conocimiento. También aclara que el diálogo con otros autores debe ser crítico y no una repetición de conceptos, pues de esta forma no se están produciendo nuevos conceptos o ideas. Vélez también hace una reflexión corta acerca de la procedencia de nuestro método educativo y de cómo el hecho de que no nos pertenezca ha desligado nuestras prácticas del desarrollo de nuevo conocimiento. Esta Investigación es muy importante para este estudio, ya que nos da luces claras sobre antecedentes históricos que podrían explicar o dar herramientas para la compresión más acertada de los problemas formativos y de educación en nuestro país.

4.2 Investigaciones con intención Formativa

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formativa, Miyahira (2009), en su Investigación La Investigación Formativa y la Formación para la

Investigación en Pregrado, define esta última como herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje,

es decir, la enseñanza a través de la Investigación. Esta actividad, explica el autor, está dirigida por un profesor que orienta el proceso, y tiene como finalidad “difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje)” (p. 119). Las ventajas que trae este ejercicio de interacción continua son las capacidades de interpretación, análisis y síntesis de información. Capacidades como la búsqueda de problemas no resueltos y pensamiento crítico pueden ser desarrolladas también por medio de este ejercicio pedagógico.

Por otra parte, Restrepo (2003), en su Investigación, Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigación científica en sentido estricto, clasifica la

Investigación formativa como un “tema-problema pedagógico” que tiene como objetivo principal que el estudiante desarrolle la capacidad de transferencia del aprendizaje y otras capacidades como flexibilidad adaptabilidad e interdisciplinariedad. El aprendizaje por descubrimiento y construcción es la estrategia de aprendizaje en la cual Restrepo enfoca su interés. Sin embargo, este autor expone, así mismo, otra concepción de la formación investigativa, y es la referida a la Investigación-acción que se lleva a cabo con la intención de reflejar de manera enfática el proceso de la Investigación y los hallazgos a lo largo de su desarrollo. La gran ventaja de esta modalidad de Investigación es que permite la reflexión y de ser necesarias la transformación o adaptación de los programas que están siendo implementados. Restrepo resalta la pertinencia de esta concepción en el seguimiento de creencias, actitudes y respuestas de los estudiantes en el momento en que se prueban materiales o contenidos curriculares nuevos (2003). Concluye acerca de las dos concepciones de Investigación formativa que en ambos casos se trata de la intención de estructurar por medio de un proceso, de formar o transformar positivamente sin importar si el sujeto es el estudiantado, un proyecto de Investigación, un programa o una práctica.

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5 Metodología

5.1 Enfoque metodológico

El enfoque de este trabajo será primordialmente cualitativo ya que busca “profundidad de significados, amplitud, riqueza interpretativa y contextualización del fenómeno” (Hernández, Férnandez & Bautista, 2010, p. 3). Esto significa que se intenta ver el problema desde la mayor cantidad de aristas posibles reconociendo la mayoría de los datos como las percepciones subjetivas de los individuos. De igual forma, este enfoque es ideal ya que no busca muestras numéricas que sean representativas en términos de porcentajes sino que tengan un contenido vivencial determinante para el desarrollo de la Investigación (2010). Es importante resaltar que desde la descripción de los hechos problemáticos y justificación ya se presenta una hipótesis y una pregunta problema antes de la recolección de datos, lo cual es típico de las investigaciones de corte cualitativo. Asimismo, se traen herramientas de recolección de datos de otros tipos de Investigación como la etnografía para facilitar la recolección de datos y profundizar en esta.

5.2 Población

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5.3 Procedimientos, técnicas e instrumentos de Investigación

Los procedimientos, técnicas e instrumentos de Investigación se componen de: análisis documental, entrevistas, diarios de campo y encuestas. Todos se presentan detalladamente a continuación y se explica cómo se usaron dentro del estudio.

5.3.1 Análisis documental

Esta Investigación parte del análisis de documentos administrativos y legales que enmarcan el contexto educativo e investigativo en la Pontificia Universidad Javeriana. Estos documentos son: la ley 30 y 115 de educación, el Proyecto educativo y Plan de Desarrollo de la Universidad Javeriana, el currículo de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ y los programas de las materias del núcleo de Investigación. Es de vital importancia conocer y analizar todos estos documentos pues es desde estos que se conforman y seleccionan, jerárquicamente, los contenidos que aprendemos dentro de la carrera. Además, es en estos donde podemos ver clara la importancia de la Investigación y la Formación en Investigación hecha ley, proyecto y objetivo.

5.3.2 Entrevistas

El tipo de entrevista que se manejó en la Investigación es semi-estructurada, pues se tenía como objetivo recolectar información acerca de temas específicos pero sin seguir un orden determinado o una serie de preguntas exclusivas, como ocurriría en una entrevista cerrada. La entrevista es una herramienta ideal para las investigaciones cualitativas o etnográficas pues acerca al investigador al objeto de estudio. Así, es más sencillo comprender y analizarlo (Hernández, Férnandez & Bautista, 2010).

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Debo resaltar que la colaboración de estas dos personas hizo posible la culminación de la recolección de datos y su generosidad con la información fue ilimitada. Asimismo, sus identidades y la de las personas nombradas por ellas se guardaron bajo total confidencialidad.

5.3.3 Diarios de campo

El instrumento escogido para registrar lo observado en cuatro clases de las materias de Investigación fue el diario de campo. Esta herramienta se aplicó a los cuatro docentes de dichas asignaturas, en una ocasión cada uno. Los diarios representan una herramienta primordial en esta Investigación pues con ellos pudimos dar cuenta de las prácticas pedagógicas de los docentes a la hora de hablar de Formación en Investigación. Estos diarios también nos ayudaron a ver el objeto de estudio desde el acto y desarrollo mismo del problema lo que nos dio una mirada más cercana y objetiva de la realidad (Hernández, Férnandez & Bautista, 2010). Las observaciones se desarrollaron con normalidad gracias al apoyo y colaboración de los docentes y la carta facilitada por la directora del departamento. Para efectos del análisis de resultados cada observación se titulará OB1, OB2, OB3 y OB4.

5.3.4 Encuestas

Lo primero que hay que decir acerca de las encuestas en este trabajo es que fueron particularmente extensas ya que buscaban medir muchas variables y recolectar el máximo de información. Sampieri et al (2010) afirma que del número de variables que la Investigación tenga depende el número de preguntas en los cuestionarios o entrevistas. Este aspecto solo refuerza y aporta a que la triangulación de la información sea más fuerte y justificada. La encuesta se usó para medir las percepciones de docentes y estudiantes por medio de diferentes tipos de preguntas: abiertas, cerradas y con escala Likert.

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cuando el ente que la acredita maneja cuestionarios6, entre otras herramientas de recolección de

datos, de más de cien preguntas para otorgar dicha acreditación? Me gustaría pensar que podemos confiar en estos procesos; de otro modo, ¿cómo podríamos aseverar que hacemos parte de un programa “Acreditado”?

De otro lado, la mayoría de los docentes argumentaron no tener tiempo para responder la encuesta. Esta situación, tan común entre los docentes de la Licenciatura, me obligó a pasar repetidas veces (más de seis) por el escritorio de cada profesor para pedir las encuestas. Repartí a 24 docentes el cuestionario de los cuales solo 12 me respondieron. Desde la teoría cualquier sujeto puede negarse a participar en una Investigación, pues es su derecho. Sin embargo, la actitud reticente de los docentes de un departamento donde se “promueve” la Investigación, va en contra de una actitud de colaboración y construcción que facilite a sus estudiantes el desarrollo de sus Trabajos de Grado, que entre otras cosas, es requisito para obtener el título de Licenciado.

Para efectos del análisis de resultados todos los 105 estudiantes encuestados se enumerarán de E1 hasta E105, siendo los estudiantes de primero a sexto semestre aquellos con la numeración de E1 hasta E60 y aquellos que ya vieron materias de Investigación con la numeración de E61 hasta E105.

       

6 Ver encuesta de 180 preguntas con propósitos de acreditación universitaria en Colombia, realizada por el

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6 Marco Teórico

6.1 Marcos de Referencia

Las dos leyes que contemplan el aspecto investigativo en las instituciones de Educación Superior son la ley 115 de 1994 Ley General de Educación y la ley 30 de 1992 Por la Cual se

Organiza el Servicio Público de la Educación Superior. Estas Leyes corroboran la importancia de la

Investigación como motor de cambio social y educativo. A continuación se exponen aquellos artículos que de alguna manera explican o regulan el papel de la Investigación en el contexto nacional y su pertinencia o relación con la Investigación:

6.1.1 Ley 115 de 1994

Art. 27.- La Educación superior se regirá por una Ley Especial y tiene los objetivos siguientes: formar profesionales competentes con fuerte vocación de servicio y sólidos principios morales; promover la Investigación en todas sus formas; prestar un servicio social a la comunidad; y cooperar en la conservación, difusión y enriquecimiento del legado cultural en su dimensión nacional y universal (El Congreso de Colombia, 1994) (los destacados son míos).

Se puede ver, en el destacado, cómo la promoción de la Investigación es uno de los cuatro objetivos de la educación superior, legitimando además todas sus formas, dentro de las que claramente está la Investigación formativa (el tipo de Investigación que el currículo explica corresponde a la formación de los estudiantes de la LLM). De esta manera se hace obvia la importancia y pertinencia de una constante revisión y optimización del proceso formativo de los estudiantes de la educación superior.

6.1.2 Ley 30 de 1992

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formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de Investigación y de cátedra (El Congreso de Colombia, 1922) (los destacados son míos).

En este artículo es clara la conciencia del Estado con respecto a la necesidad de despertar un pensamiento crítico en los estudiantes, que se ve en el destacado, que haga que desarrollen su autonomía. Ya hemos hablado de la importancia de seres de esta naturaleza no solo en el ámbito académico, sino también en su contexto social, que empoderados de su desarrollo propongan soluciones a la problemáticas que los rodean, y que forman parte activa de la transformación de su realidad.

Artículo 19. Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La Investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional (1922) (los destacados son míos).

En este artículo listan los requisitos con los que una institución debe cumplir para ser reconocida como universidad, y se puede observar cómo la Investigación, sea de carácter científico o tecnológico, es uno de esos requisitos. Así, queda claro que la Investigación es una de las características fundamentales que hacen parte de la naturaleza misma de una institución universitaria.

Artículo 31. De conformidad con los artículos 67 y 189, numerales 21,22 y 26 de la Constitución Política de Colombia y de acuerdo con la presente Ley, el fomento, la inspección y vigilancia de la enseñanza que corresponde al Presidente de la República, estarán orientados a:

a) Proteger las libertades de enseñanza, aprendizaje, Investigación y cátedra. […]

d) Adoptar medidas para fortalecer la Investigación en las instituciones de Educación Superior y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo (1922) (los destacados son míos).

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en las instituciones de Educación Superior, de suerte que cualquier proceso que afecte este propósito es inconstitucional, y de manera complementaria cualquiera que lo soporte estará haciendo efectiva la Ley que regula este aspecto.

Artículo 81. Créase el Sistema de Universidades del Estado, integrado por todas las universidades estatales u oficiales el cual tendrá los siguientes objetivos:

b) Implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de Investigación, la creación de programas académicos conjuntos, y

c) Crear condiciones para la realización de evaluación en las instituciones pertenecientes al sistema (1922) (los destacados son míos).

Una vez más se hace claridad sobre la Investigación como parte definitoria de una institución universitaria, y como objetivo básicos de las mismas.

6.2 Marco Teórico

El primer espacio de interacción entre el estudiante y la Investigación es el ámbito de Investigación formativa (Restrepo, 2003; Miyahira, 2009; Vélez & Dávila, 1984; Sánchez, 1996; Cabra-Torres et al., 2013), ejercicio en el cual, entre otros componentes, se desarrolla la cultura investigativa. Lo que define estas prácticas de enseñanza es el currículo que a su vez está determinado por el tipo de educación que desea fomentar, que para este caso es la educación emancipadora. La pedagogía crítica es la concreción de esta educación (Mac Laren, 1988; Perkins, 1999; Freire, 1973). Ahora bien, el pensamiento crítico, que da origen a los problemas de los que surge la Teoría Crítica de la Educación, es el concepto que contiene, por ser su comienzo, todos los anteriores.

6.2.1 Investigación formativa en el marco de formación de lenguas y docentes

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espíritu investigativo, mas “no pretende producir nuevos conocimientos para la disciplina” (p. 42) sino para el estudiante. Busca entonces que el estudiante desarrolle capacidades como la focalización de situaciones problemáticas, formulación de preguntas pertinentes y propuesta de metodologías adecuadas para responder estas preguntas. Dentro de esta modalidad de Formación en Investigación, el Currículo plantea los siguientes componentes: cultura científica (dentro de la cual encontramos la cultura científica o investigativa); una estrategia (propiciar, incentivar y promover el desarrollo de la “capacidad y arte de interrogar” (p. 43) y unas actividades (seminarios, proyectos de aula, estudios de caso, etc.) que pretenden fomentar el deseo por conocer, observar, dudar y hacerse preguntas.

Dentro de la Investigación encontramos un componente que hace parte de la Formación en Investigación y es la cultura investigativa de la que Restrepo (2003) también habla y señala, que al ser una manifestación cultural comprende “organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas”, así como su transmisión y pedagogía. Si bien la cultura en general, y particularmente la investigativa, no surge de los sistemas u organizaciones, tiende a integrar poco a poco diferentes autores que se van estableciendo en redes, grupos, equipos, etc. Esta cultura así como la Investigación estarán regidas por unos valores y normas establecidas por la comunidad científica en general, y a un nivel más cercano por la institución o el equipo de Investigación. Así mismo, Restrepo (2003) hace hincapié en la importancia de las actitudes y hábitos como por ejemplo la “disposición positiva hacia la duda metódica, el espíritu de curiosidad, el deseo de búsqueda permanente, la lectura y la conversación sobre novedades científicas, el planteamiento de problemas, el manejo de hipótesis, el trabajo intelectual en equipo”.

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Por otra parte, Restrepo (2003) la clasifica la Investigación formativa como un “tema-problema pedagógico” que tiene como objetivo principal que el estudiante desarrolle la capacidad de transferencia del aprendizaje y otras capacidades como flexibilidad adaptabilidad e interdisciplinariedad. El aprendizaje por descubrimiento y construcción es la estrategia de aprendizaje en la cual Restrepo enfoca su interés. Restrepo resalta esta estrategia en el seguimiento de creencias, actitudes y respuestas de los estudiantes en el momento que se prueban materiales o contenidos curriculares (2003). Concluye acerca de las dos concepciones de Investigación formativa que en ambos casos se trata de la intención de estructurar por medio de un proceso, de formar o transformar positivamente sin importar si el sujeto es el estudiantado, un proyecto de Investigación, un programa o una práctica.

6.2.2 Acercamientos teóricos que apoyan la Investigación formativa

6.2.2.1 Aprendizaje para la Comprensión

David Perkins define la “comprensión” como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad y no como la capacidad de memorizar o repetir, aunque reconoce estas últimas como un elemento base para la comprensión (1999). Para el autor, la mejor forma de comprobar que un estudiante ha comprendido es pidiéndole que ponga en práctica su conocimiento por medio de distintos medios como: solucionar un problema, crear un producto, analizar y proponer cambios frente a una situación problema, entre otros.

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a. “El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío” (Perkins, 1999, p. 69). Es primordial retar al estudiante pues esto lo impulsa a usar todos sus recursos y toda su capacidad flexible

para resolver el problema que se le presente. Este ejercicio le permite ser reflexivo y repensar todos los contenidos a los que tiene acceso y a preguntarse por aquellos que no posee. Además, la vinculación directa del estudiante y el docente con el tema u objeto de estudio es primordial para el desarrollo de la comprensión, no es posible desarrollarla sino no hay contacto.

b. “Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional” (p. 70). Es importante que el estudiante genere una base de conocimiento como punto de partida, luego que pase a una etapa de interpretación y ya en esta que pueda generar nuevas comprensiones. Así se constituirá un hábito de análisis a la hora de aprender y no uno de repetición y memorización.

c. “Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes” (p. 71). Para mejorar en la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad es importante que los ejercicios se complejicen con el tiempo, pues después de todo es un proceso. De esta misma forma se comporta la Investigación Formativa, que como el nombre lo indica, exige el seguimiento de una escala de dificultad, y es allí donde el Aprendizaje para la Comprensión da un gran aporte.

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estudiante a entender que nada está dicho en su totalidad, que no hay punto final en términos de aprendizaje y que es necesario acostumbrarse a recrear, reconstruir y repensar, para así transformarse y transformar los entornos.

De igual forma, Martha Stone Wiske (1999) afirma que pensar en una educación para la Comprensión significa tener en cuenta al estudiante como principal artífice del conocimiento y establecer el rol del docente como un entrenador, es decir, como alguien que acompaña al estudiante en sus procesos de elaboración del conocimiento, y no solo como aquel que lo brinda. Para ello, afirma la autora, hay que pensar los contenidos desde los siguientes puntos:

a. “Centrales para un dominio o disciplina” (p. 82). En la que se concentren, desde lo curricular a implantar métodos de comprensión para la innovación y reflexión de temas esenciales para el desarrollo la disciplina que se está trabajando.

b. “Accesibles e interesantes para los alumnos” (p. 82). Es importante que la generación de nuevos tópicos se desarrolle a partir de los “intereses y preocupaciones” de los estudiantes pues lo más importante es que exista una motivación clara para poder avanzar en el proceso de la Comprensión. Dichos tópicos podrán ser vistos desde distintos puntos de vista teóricos y pedagógicos lo que enriquecerá aún más el proceso de aprendizaje de investigación.

c. “Interesantes para el docente” (p. 84). Es clave que el docente exprese su pasión y compromiso intelectual con el tópico que se está trabajando, ya que esta es la mejor forma de modelar ante un grupo de estudiantes que hasta ahora se acerca a un tema nuevo y donde lo único que los motiva son las diferentes preguntas que tengan. Es en la relación con el docente comprometido y apasionado que se verán aún más envueltos por el tópico emergente.

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Los dos autores anteriores exponen claramente como desde la formación para la Comprensión se están generando aptitudes y hábitos que favorecen no solo la comprensión sino también el pensamiento crítico, del que se hablará más adelante, la emancipación académica y el olfato investigativo. Como veremos a continuación, el objetivo principal de todas estas teorías es que el estudiante tenga las herramientas para aprender, problematizar, proponer, investigar y debatir el conocimiento por sí mismo, como sujeto autónomo y apropiado de su proceso de aprendizaje.

6.2.2.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Una de las teorías que representa un aporte significativo a la formación de docentes investigadores es el Aprendizaje Basado en Problemas, pues su principio fundamental es del problematizar la realidad para así enfrentarse a ella y resolverla. La autora Frida Díaz Barriga (2005) afirma que aquellas situaciones de aprendizaje que las personas recuerdan claramente y con el paso del tiempo son aquellas donde se enfrentaron a un problema de la vida real, donde sus capacidades se llevaron al extremo, como los retos de los que nos habla el Aprendizaje para la Comprensión, y donde pudieron aplicar aprendizajes de otras experiencias no tan significativas. La propuesta pedagógica de esta autora es la de basar la clase en problemas abiertos, reales y significativos de tal forma que sean el “catalizador del pensamiento crítico y creativo”

para asumir las distintas opciones y tomar decisiones con respecto a un problema específico que será recordado por los estudiantes y que les representará un reto académico y práctico.

Dentro de la revisión teórica y las conclusiones a las que Díaz Barriga (2005) llega están como principios básicos las siguientes características:

a. “La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma” (p. 4). Desde allí, todas las actividades, sin importar el enfoque metodológico, deberán estar encaminadas a responder la pregunta y a dar a los estudiantes las herramientas para lograrlo.

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responsabilidad a la hora de construir el conocimiento. Sin embargo, es importante aclarar que el estudiante no va a poder lograr construir dicho conocimiento si no se le inculca en un principio cómo ser autónomo y artífice de su conocimiento. De igual manera, los docentes no serán el centro, ni los que dan todo el conocimiento en el proceso de aprendizaje.

c. “La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas” (p. 4). Es en la práctica donde el estudiante pondrá en acción Flexible lo que conoce y ha aprendido, es allí donde, de igual forma, avanzará y tendrá nuevas preguntas y problemas que resolver. Se verá obligado a tomar decisiones y especialmente a reevaluar de forma reflexiva su conocimiento.

d. “La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación” (p. 4). La evaluación asumida en términos de “desempeño”, entendido este como parte del proceso, es un paso muy adelantado y contrario a la reproducción o repetición de conceptos. Dado que el desempeño necesariamente nos muestra si el estudiante puede usar el conocimiento para solucionar un problema, argumentar o redefinir un aspecto específico de aquello que se esté trabajando, es el mismo estudiante que tendrá frente a él la realidad de si comprendió o no, pues será sencillo darse cuenta de si pudo o no solucionar el problema.

e. “Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza” (p. 4). Este aspecto del ABP constituye, a mi modo de ver, el aporte primordial de esta teoría, pues le da un carácter de transversalidad al aprendizaje. El ABP se puede usar para el desarrollo de cualquier unidad temática y presenta todas las posibilidades de conexión con otras asignaturas o materias dentro de un programa, además de promover el pensamiento crítico puede también darle las herramientas al estudiante para que asuma su rol académico con entereza y autonomía.

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esta teoría se resumen de la siguiente manera, sin antes aclarar que la siguiente organización está muy sintetizada, lo cual hace que se pierda el sentido crítico, reflexivo y holístico del que habla Barriga (2005). Sin embargo, puede ser una buena base para aquellos que desean seguir una clase basada en el ABP, sin desconocer el fundamento teórico y reflexivo que se esconde detrás de los pasos que proponen Morales y Landa, 2004, p. 154) en el siguiente cuadro.

Un aspecto en el que concuerdan Barriga, Morales y Landa es en que los docentes aplican el ABP realizando proyectos, pues les facilita seguir e incluir todos los aspectos que propone esta metodología, que son muy similares a los que se seguirán al desarrollar un investigación. Para la formación en Investigación, en particular, dichos proyectos deberían estar orientados desde la metodología de los Proyectos de Aula que proponen todo un andamiaje para su buen desarrollo.

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6.2.2.3 Aportes de la pedagogía crítica y el pensamiento crítico en la Formación de Investigación

El Pensamiento Crítico es el fundamento principal de este Trabajo de grado y supone el lugar ideal desde donde se ve la problemática de la Formación en Investigación de la Licenciatura, es también, en mi opinión la vía más consiente y honesta de llegar a ser sujetos emancipados.

Este enfoque educativo surge de la reflexión a partir de los problemas que trataron grandes pensadores de la escuela de Frankfurt acerca del pensamiento crítico, y que más adelante es abordado desde una perspectiva educativa por autores como Boyce y McLaren. Para Greg R. Haskins (2012), el pensamiento crítico se trata de usar nuestra inteligencia para articular nuestros puntos de vista con el fin de alcanzar objetividad y racionalidad. Este autor afirma en su artículo A Practical Guide To Critical Thinking que:

El Pensamiento Crítico se trata de cómo usar nuestra inteligencia y conocimiento para alcanzar objetivos y puntos de vista racionales. Las opiniones y puntos de vista basados en el Pensamiento Crítico se paran en un terreno más firme comparado con aquellos formulados desde procesos menos racionales. Adicionalmente, los pensadores críticos están usualmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos a los que les falta esta habilidad7 (p. WEB).

Para este autor, el pensamiento crítico no es una herramienta para hacer que la gente piense de la misma forma o para reconfigurar el pensamiento de los demás. El pensamiento crítico se trata de evaluar la realidad con argumentos neutrales que busquen apartarse de los valores o las creencias personales para ver la realidad de la forma más objetiva posible y desde allí analizarla. Haskins dice que normalmente los argumentos que apelan a las emociones y los sentimientos son aquellos que tienen más aceptación en la sociedad, pero que no son, necesariamente, un producto del Pensamiento Crítico (2012). Es importante aclarar que es sencillo apelar a los sentimientos o necesidades de las personas, así los argumentos son más conmovedores; sin embargo, la base del pensamiento crítico no es apelar a las emociones sino

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a la objetividad.

De otro lado, Mary Boyce afirma que La educación para el Pensamiento Crítico es una forma de oponer resistencia al sistema educativo y aquellos supuestos que se les imponen a los estudiantes constantemente (2013). Esta autora afirma que este tipo de educación vela por las relaciones entre docentes y estudiantes para así conformar relaciones igualitarias donde no son tenidas en cuenta las jerarquías. Así como el Pensamiento Crítico, la Educación para el Pensamiento Crítico tiene sus raíces en la escuela Alemana de Frankfurt y establece como pilar principal los procesos racionales para adquirir el conocimiento. Lo que significa hacer un gran esfuerzo por dejar a un lado los valores y supuestos que nos atan a una forma de pensar y abstraer la realidad. Esto, aunque supone un reto que para algunos será más un imposible, tiene como objetivo entrenar a docentes y aprendientes para configurar el conocimiento sin juzgarlo y más bien buscando entenderlo (2013). Consecuentemente, generar una pedagogía para la enseñanza del Pensamiento Crítico supone una enseñanza de la conciencia crítica a la que la autora define, al igual que Freire en (1973), como:

El reconocimiento de las conexiones entre los problemas individuales y el contexto social donde están incluidos. En resumen, la conciencia crítica tiene cuatro cualidades: el poder de la conciencia, la alfabetización crítica, la de socialización permanente y la auto educación/organización8 (p. 93).

La primera cualidad de la Conciencia Crítica se refiere al poder de transformación que tiene el trabajo humano para en primer lugar, establecer teorías y mecanismos, y en segundo para renovarlas o cambiarlas. La segunda cualidad habla de los hábitos de “lectura, escritura y habla” (Freire, 1973) que van más allá de lo superficial y que se preguntan por entender las raíces o razones sociales, contextuales, ideológicas o personales de una situación particular. La tercera tiene como objetivo eliminar el estatus quo y el conocimiento inamovible que entorpecer los procesos de mejoramiento y transformación. La última cualidad se refiere a como aprender de forma crítica a organizar proyectos de transformación social con otros donde el trabajo en equipo es una parte fundamental del aprendizaje (1973).

Por la misma línea del conocimiento, MacLaren afirma que: “la pedagogía crítica

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resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es comentario” (1998). Esta definición es importante pues, aunque sencilla, expone el objetivo base de la Pedagogía Critica, transformar la realidad, cambiar el mundo.

6.2.2.4 Enseñanza por proyectos

Blanca González (2010) expone en su artículo Concepto de Proyecto Pedagógico e Investigación

en el Aula que “el proceso de enseñanza -aprendizaje por proyectos es una metodología, una

herramienta de instrucción en la que el maestro se propone unos objetivos para ser alcanzados en un determinado tiempo, aprovechando situaciones problémicas del aula” (p. 25). Lo que significa necesariamente un tratamiento diferente de la clase y por ende de sus temáticas. De allí la necesidad de situar al aprendiente en el centro de dichos proyectos, pues, como afirma González, son ellos los que tienen una relación dada en actos con la realidad y es de esta relación de donde sale el conocimiento. Situar la experiencia de vida como materia prima de los proyectos no solo representa una base de datos ilimitada y el reconocimiento de la experiencia como parte del conocimiento sino también una oportunidad de generar aprendizaje significativo.

González (2010) afirma que los Proyectos de Aula tienen una estructura muy similar al de la Investigación y por tanto desarrollan aptitudes investigativas. Para dicho propósito los Proyectos de Aula, según la autora, se pueden estructurar de la siguiente forma:

a. Los proyectos son una forma de trabajo cooperativo que implica la elaboración de un cronograma, distribución y evaluación de tareas.

b. Los proyectos hacen posible la integración del aula con el entorno.

c. Los proyectos favorecen la interdisciplinariedad o conexiones entre las áreas del conocimiento.

d. Los proyectos estimulan el aprendizaje de la solución de problemas.

e. Los proyectos generan un producto.

f. Los proyectos exigen evaluar el trabajo realizado con el proyectado.

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misma forma si tenemos como metodología los Proyectos de Aula. Por ejemplo, si se va a desarrollar un proyecto sería bueno hacerlo de forma transversal al curso, pues toma más tiempo que una actividad aislada. Sin embargo, las actividades (a modo de tareas) pueden ser diseñadas con el fin de apoyar y aportar al proyecto, de esta manera será más sencillo desarrollarlo.

Un docente podría desarrollar un proyecto acerca de las “diferentes metodologías empleadas para la enseñanza de inglés en el nivel elemental de la licenciatura” (EA, comunicación personal, 2014) y asignar tareas a los estudiantes como: buscar información y teorías para definir qué es una metodología, asistir a una clase de inglés elemental para ver cómo se desarrolla la clase y diseñar encuestas para los profesores y estudiantes de esa clase para conocer qué piensan de la metodologías que se usan para el desarrollo de esta.

Por otro lado, la riqueza de los proyectos de aula no se limita al trabajo con los estudiantes con el fin de desarrollar un “objetivo específico de aprendizaje” (González, 2010) sino que alcanza la práctica misma del docente como una herramienta de evaluación, contraste, reflexión y análisis donde el profesor puede observar de forma crítica cómo se comporta su clase y puede asumir su deber de mejorarla (Forero, Gerrero, López, & Réquiz, 2012). Es, entonces, cuando se hace necesario que tanto docentes como estudiantes ejerciten la reflexión usando metodologías que permitan el encuentro entre lo teórico y la vida real y cotidiana.

6.2.3 ¿Por qué pensar un currículo emancipatorio para la Formación en Investigación?

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como una manera de organizar el conjunto de las prácticas educativa” (2010).

Asimismo, Agray postula que el currículo exige que todos sus participantes apelen a su libertad y decidan comprometerse a cuestionar sus paradigmas y creencias personales para que de esta manera permitan la emancipación y por consiguiente un ejercicio crítico, reflexivo y de acción frente a su realidad. Así mismo, la autora corrobora que “El currículo emancipatorio promueve una percepción y actuación de los sujetos en el mundo a partir de una transformación de conciencia sobre la propia existencia y un involucramiento en el encuentro educativo” (2010) lo cual implica un compromiso consciente de los participantes del currículo para involucrarse, aportar y transformar su proceso educativo. En ese proceso es clave ver la emancipación como “la acción reflexiva, responsable y autónoma” (2010) que va a permitir al estudiante enfrentarse y apropiarse de su construcción académica y personal.

En la misma línea de pensamiento, Shirley Grundy afirma que el currículo es una construcción colectiva que se transforma a partir de la experiencia de aquellos que se encuentran incluidos en este. Por esto, afirma que “si aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos” (Grundy, 1998). Así, cada uno de los sujetos es importante para el desarrollo del currículo, como para la toma de decisiones. La autora también reconoce los paradigmas que enfrentan aquellos que creen en esta visión de currículo, pues deben enfrentarse a ciertas pugnas de poder “esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación con los derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la dirección del

curriculum” (1998). Así, se puede entender que un currículo está determinado por, o parte de, un enfoque educativo particular el cual da pie a su construcción cultural.

6.2.4 Sujetos emancipados para transformar la realidad

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individuos autónomos” (Santos, 2006). Para Santos, la emancipación requiere que el individuo regrese a su estado natural, donde es capaz de expresar libremente lo que piensa y de compartirlo con los demás, “la emancipación, en este sentido, pretende un retorno al estado natural en el que los hombres vuelven a ser rostros, bien distinto del estado actual, en que se hallan encorsetados en sus extraños prejuicios” (p. 16). Los afanes del mundo moderno obstaculizan la emancipación del individuo pues los actores se mueven en pro de las relaciones de poder y no en las de colaboración y retroalimentación.

Otro autor que habla de la educación emancipadora es Leonardo Enrique Machett’s, quien afirma que lo principal del aprendizaje emancipador es el reconocimiento del trabajo en equipo, es decir, es en conjunto que se construye el conocimiento. Este autor dice que “El aprendizaje emancipatorio, como se concibe desde la biblioteca, se centra en un contexto de sociedades del conocimiento donde el bibliotecario y el usuario aprenden, adquieren conciencia, se educan, alcanzan una comprensión a partir de la problematización de sus relaciones con el mundo, recreándolo y transformándolo mutuamente con la ayuda del uno y del otro” (Machett’s, 2010). Esto mismo ocurre en el aula de clase donde el bibliotecario o facilitador sería el docente y el usuario el estudiante. Si bien el estudiante podrá acudir al docente, es el primero quién deberá asumir el control de su proceso académico y aprender a trabajar en equipo para así construir dicho proceso en comunidad.

Es importante que los docentes también asuman un papel más humilde dentro de la formación de sus estudiantes y se posicionen más como acompañante que como dadores de conocimiento. El filósofo Guillermo Hoyos (2010) tiene una frase célebre que reza “el verdadero educador es el que sabe acompañar al alumno en este proceso de maduración para la ciudadanía y sabe que sólo se culmina en el momento en que ya no es maestro de su discípulo, sino conciudadano de alguien con quien él tuvo una enriquecedora experiencia de emancipación” (p. 27)la relación que describe Hoyos no es una de poder sino una de igualdad, respeto y reconocimiento del valor del otro, aquel con quien camino hacia una vida emancipada.

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