Prácticas evaluativas para cualificar la escritura de crónicas en grado noveno
Diana María Urrego Romero
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Prácticas evaluativas para cualificar la escritura de crónicas en grado noveno
Diana María Urrego Romero
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Miguel Ángel Maldonado García PhD. en Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C.
Nota de aceptación ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________
____________________________ Presidente del jurado
____________________________ Jurado
____________________________ Jurado
Dedicatoria
Agradecimientos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación
RAE No. MPLM 113 /2017 ASPECTOS FORMALES
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Monografía de grado: trabajo de investigación
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Digital
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Repositorio Institucional RIUD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TÍTULO Prácticas evaluativas para cualificar la escritura de crónicas en grado noveno
AUTORA Diana María Urrego Romero DIRECTOR Miguel Ángel Maldonado García ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE
Composición escrita como proceso, texto narrativo, crónica, evaluación formativa y taller pedagógico.
DESCRIPCIÓN Trabajo de grado de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. Esta propuesta de investigación tiene la modalidad escrita como tema central de trabajo que busca cualificar las prácticas de evaluación de la producción textual de crónicas en estudiantes del grado noveno a través del diseño de talleres pedagógicos.
La composición escrita se orienta desde la perspectiva psico-sociolingüística a través de la cual se propone fortalecer el uso de estrategias relacionadas a la perspectiva de la evaluación formativa: auto y coevaluación; revisión y reescritura.
FUENTES Se citan 76 autores dentro de los cuales se destacan:
Flower, L. & Hayes, J. (1996), Scardamalia & Bereiter (1992), Riesco (2002), Calsamiglia & Tusón (1999), Cassany, D. (1990; 1999), Adam & Lorda (1999), Reguerillo (2010), Herrscher (2012), Condemarín (2000), Atorresi (2009), Shepard (2006), Dolz (1994; 2000), Ander - Egg, E. (1999), Rodríguez, M. E. (2012).
escritura, los géneros discursivos, la secuencia narrativa, la crónica y la evaluación formativa. El tercero refiere la estrategia metodológica correspondiente así como la propuesta de intervención desarrollada. El cuarto puntualiza la discusión y el análisis de los resultados. El quinto y último capítulo establece las conclusiones.
METODOLOGÍA El trabajo de investigación se ciñe al enfoque cualitativo basado en los postulados del paradigma interpretativo. El diseño corresponde a la investigación acción educativa. Se llevó a cabo en tres fases: exploratoria, de Intervención y análisis de los resultados. En la primera se llevó a cabo la lectura etnográfica que facilitó reconocer el contexto institucional y situaciones problema que propiciaron en la docente – investigadora la inquietud de profundizar en las concepciones y desempeños de la actividad escrita por parte de los estudiantes de grado 9°. La segunda fase se propusieron actividades de trabajo en el aula inscritas en la experiencia pedagógica ‘Crónica: memoria viva’ que permitieron a través de la evaluación formativa cualificar los procesos de escritura. La última fase, análisis de resultados, recuperó el proceso vivido para explorarlo y así responder a la pregunta. Se reflexionó y organizó la experiencia educativa con el fin de identificar y escribir hallazgos para dar cuenta de la experiencia a sistematizar.
Resumen
Este trabajo de investigación refiere una experiencia pedagógica relacionada con la modalidad de la escritura para mejorar el proceso de evaluación en la producción escrita de textos narrativos: la crónica. El punto de partida tuvo como base las dificultades que presentó un grupo de estudiantes de grado noveno de un colegio distrital de Bogotá. Estas consistían en desconocer el proceso cognitivo de la composición escrita originadas por hacer uso de los subprocesos: planificación, traducción y revisión como etapas no relacionadas entre sí, e igualmente presentaron ausencia de estrategias para el trabajo cooperativo y la evaluación formativa al producir sus escritos.
La metodología estuvo orientada por los principios del paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo, del cual se eligió como diseño metodológico la investigación acción educativa y como estrategia de intervención se acogió a los talleres pedagógicos. El desarrollo de esta investigación ratificó la importancia de crear ambientes favorables de aprendizaje. A la vez permitió reconocer el diseño, organización y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a los intereses y necesidades de los estudiantes como actores responsables de sus propios procesos con el propósito de beneficiar la construcción de conocimientos sobre los textos narrativos.
Finalmente, haber implementado estrategias pedagógicas delineadas por el taller modificó la concepción de los estudiantes y la docente sobre la composición escrita y la evaluación de este proceso en la medida en que a través de ella lograron escribir de manera reflexiva, gradual y regulada por sí mismos o con el apoyo de sus pares.
Palabras clave
Abstract
This research is about a pedagogic experience related to writing in order to improve the evaluation process in the written production of narrative texts: the chronicle. The starting point was based on the difficulties faced by a group of ninth graders in a public school in Bogotá. Which were the lack of knowledge about the cognitive process of the writing composition when making use of the subprocesses: planning, translation and review, since they were took as stages not related to each other, as well as the absence of cooperative work and the formative evaluation when producing their writings.
The methodology was based on the principles stated by the interpretive paradigm and the qualitative approach. The elected methodological design was the educational action research one and workshops were chosen as the pedagogical intervention.
The development of this investigation ratified the importance of creating favorable learning environments. Simultaneously, this leaded to the recognition of the design, organization and planning of the process of education - learning concerning the interests and needs of the students like actors responsible for their own processes with the intention of benefiting the knowledge construction on the narrative texts.
Finally, having implemented pedagogic strategies delineated by the workshop modified the conception of the students and teacher on the writing composition and the evaluation of this process. Through this, they managed to write in a reflective and gradual way, regulating themselves or with their peers’ help.
Keywords
CONTENIDO
“Pág.”
Introducción 14
1. Problemática de la investigación 16
1.1 Planteamiento del problema 16
1.1.1 Lineamientos políticos sobre escritura 19
1.1.2 Directrices sobre escritura en el Colegio José Manuel Restrepo 21
1.1.3 Prácticas docentes 23
1.1.4 Sobre los cuadernos de los estudiantes 23
1.1.5 Sobre las concepciones de los estudiantes 28
1.1.6 Sobre el contexto educativo de la Institución Educativa 30
1.1.7 Problemas identificados 35
1.2 Antecedentes investigativos 36
1.2.1 El rastreo 37
1.2.2 Resultados del rastreo 40
1.3 Preguntas de la investigación 41
1.4 Objetivos de la investigación 42
1.5 Justificación 42
2. Referentes teóricos 45
2.1 ¿Qué se entiende por escritura? 46
2.1.1 Escritura como proceso cognitivo 47
2.1.2 Escritura desde la perspectiva social y discursiva 51 2.2 Géneros discursivos, la secuencia narrativa y la crónica 55
2.3 Situaciones de comunicación escrita 62
2.4 Evaluación formativa: auto y coevaluación 63
2.5 El taller pedagógico 65
3. Referentes metodológicos 68
3.1 Paradigma, enfoque y diseño de investigación 68
3.2 Fases de la investigación acción educativa 71
3.2.1 Fase exploratoria 72
3.2.3 Análisis de los resultados 73
3.3 Instrumentos 73
3.4 Caracterización de la población 76
3.5 Estrategias didácticas 77
3.6 Categorías de análisis 81
4. Análisis y discusión de resultados 82
4.1.1 Sensibilización y acuerdos 83
4.1.2 Exploración (fundamentación) 92
4.1.3 Conceptualización (asimilación) 96
4.1.4 Producción auténtica (reflexión) 101
4.2 Análisis cualitativo de los datos: resultados 110
4.2.1 Secuencia narrativa: crónica 110
4.2.2 Modalidad escrita 113
4.2.3 Evaluación formativa 114
5. Conclusiones 118
Lista de tablas
“Pág.”
Tabla 1. Roles de docente/estudiante en la evaluación tradicional 62 Tabla 2. Supuestos y principios pedagógicos del taller 64
Tabla 3. Herramientas de registro 73
Tabla 4. Planeación basada en el taller 78
Tabla 5. Categorías de análisis 80
Tabla 6. Características de la composición escrita en novatos 83
Tabla 7. Taller 3: tipos de preguntas 90
Lista de Registros
Registro 1. Actividad área de sociales: escritura como registro 24 Registro 2. Ciencias naturales: escritura y aprendizaje en contexto artificial 25 Registro 3. Respuesta a encuesta ILEO – JMR. Básica primaria 26 Registro 4. Respuesta a encuesta ILEO – JMR. Secundaria y Media Vocacional 26
Registro 5. Respuestas a entrevista para pares académicos 27
Registro 6. Respuestas a entrevista para estudiantes ¿cómo se les evalúa? 29 Registro 7. Actividad diagnóstica: incomunicación con interlocutores 33 Registro 8. Actividad diagnóstica: ausencia de coherencia local 34 Registro 9. Actividad diagnóstica: desequilibrio en la estructura de los párrafos 34 Registro 10. Actividad de escritura diagnóstica: ausencia de párrafos 34 Registro 11. Tópicos de interés para la composición escrita 83 Registro 12. Actividad diagnóstica. Tópico de interés: el fútbol 84 Registro 13. Actividad diagnóstica. Tópico de interés: la música 85
Registro 14. Evaluación de corte tradicional 86
Registro 15. Transcripción: plenaria ‘¿Quiénes somos y qué nos aproxima? 87 Registro 16. Relación logo - símbolos con el tema de interés de escritura 88
Registro 17. Mapa de ideas sobre tipología textual 89
Registro 18. Mapa mental sobre crónica y otros textos narrativos 89
Registro 19. Árbol genealógico basado en fuentes primarias 92
Registro 20. Entrevista relacionada a un familiar y tema de interés 93
Registro 21. Cuadro comparativo: experiencias de vida 94
Registro 22. Textualizar y revisar un relato breve: versión 1 97
Registro 23. Reescritura y segunda revisión del relato: versión 2 98
Registro 24. Última versión del relato 99
Registro 25. Planeación a través de un organizador de información 101 Registro 26. Textualización: versión 1 y revisión entre pares (Fragmento) 102
Registro 27. Encuesta 2: revisión 113
Introducción
Esta investigación se corresponde con la línea de investigación de Actividades Discursivas de la Lengua de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y emerge del proceso formativo de la investigadora quien en su trabajo como docente del Colegio José Manuel Restrepo se propuso transformar las prácticas de enseñanza aprendizaje con 38 jóvenes. Esta se desarrolló en el contexto de la práctica educativa ‘Crónica: memoria viva’ mediante talleres de escritura durante el periodo comprendido entre marzo a noviembre del año 2015 y dirigido a estudiantes de grado noveno. Se interroga sobre la manera como la perspectiva psico-sociolingüística de la escritura, los principios de la evaluación formativa y la aplicación de talleres pedagógicos posibilitan la formación de productores de textos narrativos.
Se busca desarrollar una investigación sobre las prácticas en el aula, enmarcados en las relaciones entre la modalidad escritural (MEL), los principios de la enseñanza y el aprendizaje - basados en los procesos de la evaluación formativa como propuesta pedagógica - y la creación de la crónica con tópicos centrados en el interés particular de los estudiantes para llegar a una producción escrita significativa y contextualizada.
La crónica, como señala Poblete, Patricia (2014) confronta al escritor y al lector con la movilidad de las fronteras entre lo público y lo privado, para ir conformando lo íntimo. Permite acceder a un ambiente para captar las vivencias que han definido la vida de una persona en un espacio y tiempo concretos. A la vez confiere una mirada singular no sólo a la memoria de un individuo sino a la de todo un colectivo en el momento que se retoman voces y vivencias de una historia particular.
generando textos para un mismo lector: el profesor. Situaciones que han fundamentado concepciones en los docentes y los estudiantes de básica secundaria como formas legitimas de aprender y enseñar la producción textual.
Los procesos investigativos que se desarrollan en este trabajo estuvieron orientados con la intención de encontrar una opción para cualificar las prácticas de evaluación de la producción escrita. Este informe se estructura en cinco apartados: el primer capítulo describe y delimita la problemática investigativa la cual se aborda a partir de la construcción de categorías y procedimientos para analizar la información obtenida a partir de la Lectura Etnográfica. Este capítulo, igualmente define los antecedentes, las preguntas, los objetivos y la justificación del trabajo investigativo. El segundo capítulo está compuesto por los referentes teóricos relacionados a la escritura, los géneros discursivos, las actividades de escritura y la evaluación formativa.
1. Problemática de la Investigación
Este capítulo se desarrolla de la siguiente manera: la primera sección inicia con la identificación de cómo las prácticas pedagógicas inciden en la concepción de los estudiantes sobre el proceso de escritura. Se tuvieron en cuenta las estrategias relacionadas con los procesos para la composición textual que se evidencian en las prácticas de enseñanza de los docentes y las formas de evaluación de la producción escrita de los estudiantes.
Además, se adelantó la delimitación del problema en el escenario particular del Colegio. Con el fin de reconocer las prácticas pedagógicas, se aplicaron encuestas, entrevistas, análisis de documentos institucionales, exploración de los cuadernos de 14 estudiantes del colegio en cuatro asignaturas diferentes. La segunda sección expone los antecedentes investigativos, a través de la revisión de 20 monografías y tres artículos de investigación (5 de doctorado y 18 de maestría) editados en los últimos 5 años tanto en universidades de Colombia como en algunos países hispanoamericanos. Dichos documentos se relacionan con la concepción de la escritura como proceso cognitivo y acto significativo, con las estrategias que inciden en la construcción colaborativa de conocimientos vinculados con el acto de escribir y con investigaciones sobre el género discursivo propuesto para la experiencia pedagógica.
En el tercer apartado se proponen la pregunta, sub preguntas de investigación, los objetivos con el propósito de identificar qué se pretende conocer a través de la investigación. En la cuarta y última sección se encuentra la justificación en la que se plantea la utilidad y beneficio de la investigación que se propone en este proyecto. 1.1 Planteamiento del problema
con los aportes de Jurado & Bustamante (1997), Pérez Abril (2004), entre otros. De igual manera en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna (MPLM) se han producido investigaciones como las de Riaño (2013), Suárez (2014) y Silva (2015), trabajos que coinciden en la importancia de interrogar la enseñanza aprendizaje de la escritura en las Instituciones Educativas del Distrito.
En el ámbito cultural y el de la investigación educativa, la escritura “constituye para la mayoría de la población una segunda naturaleza verbal” (Calsamiglia & Tusón, 1999, p.71)
debido a que el entorno lingüístico habitualmente está constituido por mensajes orales o escritos que hacen parte de las diversas actividades de la vida. De otra parte, Björk & Blomstrand afirman que a pesar de persistir en el sistema escolar el uso “[…] de la escritura como herramienta de evaluación […] también se considera la escritura como una herramienta útil en numerosos procesos para verbalizar y desarrollar ideas (y emociones) en situaciones de aprendizaje y comunicación” (2006, p. 17). Estos autores proponen la enseñanza del proceso de escritura orientada hacia el estudiante, con audiencias diferentes y mediante la elaboración de varios borradores que deben ser revisados por docentes y estudiantes antes de la edición final.
En relación con la evaluación, es necesario superar el modelo técnico y cuantitativo para integrar el uso formativo de la misma en el proceso de aprendizaje mejorar las prácticas educativas de los docentes con el propósito de que
[…] sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje (Shepard, 2006, p.16)
Tener en cuenta estas ideas en la orientación de la enseñanza y aprendizaje de la escritura implica hacer algo más que retroalimentar al estudiante si sus composiciones son correctas o incorrectas es fundamental que la continua revisión de los subprocesos esté relacionada abiertamente a criterios de desempeño, estrategias de mejoramiento y transferencia de conocimientos a contextos nuevos.
Hacer de la evaluación un proceso permanente para los actores de las prácticas educativas implica contribuir con el desarrollo de acciones reflexivas, responsables y efectivas enmarcadas en el conocimiento de la lengua escrita (características, elementos, subprocesos y reglas de composición) que se manifiesta a través de la producción textual. A la vez se enfoca en el desarrollo y evolución de destrezas para aumentar aciertos, reconocer ausencias y proponer formas de mejorarlas con el fin de analizar y aplicar lo que se aprende en situaciones académicas o socioculturales en las que se requiera escribir.
De las anteriores lecturas se destaca la necesidad de concebir la escritura desde la perspectiva psico-sociolingüística, la modalidad del pensamiento narrativo dentro de la organización del relato de historias de la experiencia humana en un tiempo y espacio, y la evaluación como la oportunidad de que los estudiantes sean conscientes, partícipes y responsables de su propia formación con el fin de fortalecer su proceso escritural.
investigativos: análisis documental, observación in situ, encuestas y entrevistas a docentes y estudiantes.
Los corpus seleccionados para propiciar el análisis del contexto fueron los documentos sobre los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Estándares Básicos de Competencias y reglamentos sobre la evaluación del aprendizaje del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 1998; 2003, 2009), y del Colegio Distrital José Manuel Restrepo (JMR, 2014-2015). Posteriormente se elaboró un archivo compuesto por los cuadernos, entrevistas a dos pares académicos, a dos estudiantes y las encuestas a estudiantes y a docentes de todas las disciplinas.
1.1.1 Lineamientos políticos sobre escritura
Las instituciones públicas responsables de la educación tales como el MEN y la Secretaría de Educación de Bogotá (SED), son conscientes de las dificultades de enseñanza aprendizaje de los estudiantes colombianos, lo cual se evidencia en diversos documentos, algunos de los cuales se retomaron en esta investigación.
Con el fin de orientar y transformar las prácticas de enseñanza del Lenguaje en el aula, el MEN estableció los Lineamientos Curriculares (1998) dirigidos a los diferentes niveles de educación básica y media vocacional. En estos Lineamientos se expone para la modalidad escrita una concepción fundamentada en perspectivas de corte socio lingüístico, tal como se puede concluir en el enunciado inicial del eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos
Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos […] Los sujetos capaces de lenguaje y acción deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación (MEN, 1998, p. 61).
El segundo planteamiento del MEN se enmarca en la pragmática y el reconocimiento del otro para construir conocimiento de forma intersubjetiva. Por consiguiente, los Lineamientos Curriculares proponen una práctica pedagógica de la escritura orientada hacia la cualificación de los procesos generados mediante el fortalecimiento “[…] del trabajo en función de la significación y la comunicación e inscritos en un acto comunicativo real” (MEN, 1998, p. 64). Por lo tanto, se reconoce que el Ministerio busca que el desarrollo de actividades escriturales en las aulas salga de ellas, sean partícipes de la cotidianidad de los estudiantes y de sus necesidades.
Estos Lineamientos de política pública se constituyen en un reto para construir y re conceptualizar la escritura en un grupo de estudiantes del grado noveno de la Básica Secundaria; sin embargo, no sólo requiere generar criterios para fomentar su estudio y apropiación sino a la vez se suscitan otras necesidades: encontrar contextos que motiven la producción escrita competente, modificar concepciones de docentes del área lingüística y disciplinas no lingüísticas con relación a cómo enseñar y evaluar procesos de composición textual. Asimismo, les propone a los docentes divulgar las ventajas, debilidades, oportunidades y amenazas que causa mantener o transformar las contradicciones en las prácticas pedagógicas que se realizan alrededor de la escritura.
No obstante, lo señalado anteriormente, si se analizan las directrices políticas públicas y se comparan con otros documentos gubernamentales se identifican discrepancias; una de esas contradicciones apunta hacia las prácticas de los docentes alrededor de la evaluación. De acuerdo con el Decreto 1290 de 2009 el gobierno nacional otorga la facultad a los establecimientos educativos para definir el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE), autonomía que implica orientar la evaluación como una tarea vinculada al proceso formativo y que ha de ser coherente con toda la propuesta educativa (enfoque de enseñanza y enfoque de evaluación) que ha definido en el Proyecto Educativo Institucional la Institución escolar.
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. 2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos […] 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes […] (MEN, 2009, p. 1).
De acuerdo con estos lineamientos, se puede afirmar que la evaluación exige un compromiso formativo de las Instituciones Educativas (IE) con los estudiantes al orientar y desarrollar procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
1.1.2 Directrices sobre escritura en el Colegio José Manuel Restrepo
En el ámbito del colegio JMR el Manual de Convivencia acoge de modo general los lineamientos generados por el MEN (Decreto 1290) en cuanto a definir, aprobar, socializar e incorporar el SIEE al proyecto educativo.
Sin embargo, existe un punto de disyunción entre lo propuesto por el MEN y lo acordado en el documento que rige el SIEE. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) define un procedimiento de evaluación a pesar de no existir un modelo pedagógico oficial a seguir. Los planes de estudio de la IED (Anexo 1) proponen el desarrollo de ítems relacionados con la evaluación tales como logros, indicadores de logro, criterios de evaluación y actividades de refuerzo; no obstante, demuestran discrepancias con relación a lo propuesto en los documentos públicos al evidenciarse ausencia o falta de claridad con relación a procesos de auto y coevaluación, al uso de la evaluación formativa por parte de estudiantes y docentes o cómo beneficiar el interés de los educandos para reflexionar y supervisar su propia evolución en el aprendizaje.
transversales del pensamiento y el lenguaje, las cuales requieren de la orientación y el trabajo cooperativo del equipo docente. Pero, al analizar la programación y los planes de estudio no se evidencian directrices pedagógicas ni metodológicas de forma explícita.
En consecuencia, para el Colegio JMR, los responsables de formar en la escritura son los docentes del área de Lengua Castellana, es decir, no se reconoce que para optimizar la comprensión lectora y la producción textual todas las áreas del conocimiento hacen parte de la solución. Por lo cual es poca la probabilidad de mejorar la apropiación de estrategias de lectura y escritura que se vean reflejadas en los resultados de evaluaciones internas, en pruebas censales y los desempeños trimestrales de cada una de las disciplinas del saber. Frente a este vacío institucional surge entonces, la necesidad de que todas las áreas sean partícipes de la construcción teórico práctica de estos procesos.
Considerar la responsabilidad que recae en el área de Lengua sobre el conocimiento y uso de la diversidad textual que se produce en y para la cultura alfabetizada precisa identificar qué se propone en la planeación curricular de los diferentes grados del colegio JMR. Al hacer el respectivo rastreo (Anexo 2) cabe resaltar que estos son, en su mayoría, consonantes con la organización por factores propuestos en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (MEN, 2003). Sin embargo, la tipología textual que se establece en este documento para cada grupo de grados y lo determinado en los planes de estudio de la IE son diferentes a lo que el primero formula.
En el rastreo se accedió al “Proyecto Institucional de Lecto Escritura PILE” (2007) creado por docentes del área de español que da pistas sobre las concepciones docentes sobre la lectura más que de la escritura, como lo demuestran los objetivos:
“1. Apoyar a nivel institucional el aprovechamiento de la biblioteca […] creando hábitos de lectura e investigación. 2. Fomentar en los educandos hábitos de lectura […], 4. Colocar a disposición de los docentes una serie de publicaciones […] para afianzar la práctica de la lectura” (Colegio José Manuel Restrepo, 2007, p. 11).
Sin embargo, este texto no hace mención de estrategias para llegar a un hábito lector ni para comprender e interpretar textos. Se puede concluir que no se entiende la lectura como un proceso para construir sentido, que no se reconoce el tipo de texto que deben trabajar las diferentes asignaturas ni la relación entre el texto-lector-contexto.
1.1.3 Prácticas docentes
Con el fin de identificar las prácticas pedagógicas de los docentes en la enseñanza de la escritura y la forma en que es evaluado este proceso, se hizo un rastreo en los cuadernos de los estudiantes. Al mismo tiempo, se analizaron las respuestas de las entrevistas a pares académicos y las encuestas propuestas por el Programa ILEO (Incorporación de la Lectura, Escritura y Oralidad) y por la Coordinación Académica. Este ejercicio etnográfico permitió reconocer las concepciones docentes que, en general, no reconocen que el aprendizaje de la escritura podría ser desde una perspectiva psicocognitiva y sociocultural, además, se pudo establecer que no se tiene en cuenta un enfoque evaluativo que coadyuve a construir conocimiento desde la escritura.
1.1.4 Sobre los cuadernos de los estudiantes
Como ya se dijo, se analizaron cuadernos de cuatro asignaturas de 14 estudiantes de grado octavo del 2014 con el fin de buscar señales sobre las directrices gubernamentales e institucionales aplicadas por los docentes.
estudiantes copian y el docente califica o descalifica lo realizado en la copia o transcripción.
La primera concepción está ligada a la escritura como un ejercicio secretarial, según Castaño se entiende como “una función de registro es asociarla directamente con consignar y, tal vez, con retener un contenido” (2014, p.14). Es decir, se escribe para anotar información que sabe el profesor o para demostrar lo que conoce el estudiante. Visto desde la forma de evaluar, el docente cumple un rol activo –califica o descalifica- y el estudiante asume un rol pasivo (Cassany, 1997). En otras palabras, el educando asume lo impuesto por el evaluador (valoraciones numéricas, observaciones, argumentos) sin ser partícipe de su construcción y reflexión. Estos eventos se evidencian en los cuadernos de asignaturas como sociales:
Fuente: estudiante 902
En este registro se logra determinar cómo la copia de lo dictado o lo transcrito de un texto al cuaderno es la forma reiterada que usa la docente, esta práctica de enseñanza enmarca la escritura como una forma para registrar información o posiblemente de retener contenidos vistos y de aprender.
De forma similar ocurre en ciencias naturales, como lo demuestran los siguientes registros
Fuente: estudiante 902
En relación con los resultados de las encuestas aplicadas a mediados del 2014, se perciben diversas concepciones de los docentes sobre la escritura. A continuación se presenta una muestra de los registros:
Registro 2. Ciencias naturales: escritura y aprendizaje en contexto artificial
Escritura y aprendizaje en contexto artificial Ejercicios
1. En los conejos el gen para las manchas en la piel es dominante (MM) sobre el color uniforme (mm) si cruzamos un conejo manchado con un conejo de color uniforme obtendremos (…)”
Escritura como registro “Consultar:
Alelo
Carácter dominante y recesivo (…)
Después de desarrollarlo escribir Genética Molecular
¿Qué es Genética Molecular? ¿Qué es un nucleótido? (…)”
Escritura para decir lo que se sabe “Nota.
Lunes 23 - evaluación G. Mendel y G. humano 3 de marzo entregar el trabajo
Solución
1. ¿Qué son alelos?
Registro 3. Respuesta a encuesta ILEO – JMR. Básica primaria
Grado Respuestas Problematización
Primero 1) IE
…se utiliza la enseñanza por medio de la letra Script, mediante una escritura clara y correcta por ser la guía y ejemplo para los estudiantes. Además implementamos: argumentación de ideas, creación y producción de textos cortos, lectura de imágenes, memorización de canciones y poemas.
1) ILEO. Lectura de cuentos. – Lectura de imágenes. Inicio en el proceso de aprendizaje de la escritura.
Concepción: Producción de textos gramatical y formalmente correctos.
Didáctica independiente de lo situacional.
Ausencia de subprocesos para la composición escrita. Fuente: docentes grado primero JMR
Estos registros responden a la primera pregunta del formato institucional: 1) IE: ‘Cómo se trabajan en las clases los siguientes aspectos: ortografía, lectura, escritura, vocabulario, producción de textos, exposiciones orales, interpretación de imágenes y gráficos, comunicación kinésica y gestual:’ y del propuesto por ILEO: 1) ILEO. ‘¿Qué actividades realiza en su aula para potenciar las habilidades de lectura y escritura?’ Formato completo (Anexo 5), para conocer la totalidad de las respuestas ver el (Anexo 6).
Si se observa el corpus de primero de Primaria se evidencia que la enseñanza de la escritura se hace y se evalúa como un producto que debe demostrar eficiencia en la caligrafía y la letra, ya sea por el registro de lo dictado por las docentes o por medio de textos creados, en su mayoría, en situaciones independientes a un contexto situado en la realidad e intereses de los estudiantes.
Registro 4. Respuesta a encuesta ILEO – JMR. Secundaria y Media Vocacional
Fuente: docentes del área de Ciencias Naturales
Área Respuestas Problematización
Ciencias Naturales
1) IE
Ortografía en las evaluaciones escritas, talleres, guías y mapas conceptuales. Escritura: se revisa a través de escritos a mano. 1) ILEO. No hay referencia.
Concepción: Producción de textos formalmente correctos. Didáctica independiente de lo situacional.
El trabajo de Básica Secundaria y Media Vocacional (totalidad de respuestas Anexo 7) no se aleja de las concepciones que tienen los docentes de primaria: enseñanza de la gramática normativa, escritura como producto y codificación, escritura como registro y repetición de saberes, didáctica independiente de lo situacional, trabajo descontextualizado de ambientes relativos al escenario social y cultural de los estudiantes. Las concepciones docentes señaladas se ajustan a las afirmaciones de Ferreiro (2007), Bombini & Cuesta (2006) quienes determinan que ese tipo de prácticas educativas no comprenden la escritura como una experiencia sociocultural que promueva un proceso regulado por el mundo letrado.
Aparte del escenario relacionado con las concepciones sobre la escritura, se encuentra el entorno referido a la práctica pedagógica sobre este proceso en las disciplinas no lingüísticas,
[…] enseñar a comprender y producir los discursos en una disciplina es enseñar las formas de pensamiento y conocimiento que le son propias; por lo tanto, […] es fundamental encontrar los modos particulares que tiene la escritura en cada una de ellas. (Castaño, 2014, p.12)
Desde la generalidad de las áreas se hace notoria la carencia de estrategias, herramientas y conocimiento teórico sobre la didáctica de la lengua y particularmente del uso y el proceso que conlleva la escritura en cada una de las edades, grados y géneros discursivos utilizados. Asimismo, la evaluación de las prácticas letradas está restringida al docente sin participación de los pares (coevaluación) ni del mismo estudiante (autoevaluación). Como se evidencia en los siguientes registros:
Fuente: Entrevista a un par académico de área no lingüística. Noviembre, 2014
4. Con relación a la enseñanza aprendizaje de la escritura usted ¿qué evalúa?, ¿cómo lo hace?, ¿cuál es el sentido de la evaluación de aprendizajes? La exigencia de la caligrafía, permite que la mejoren aunque parezca tediosa es efectiva, en los estudiantes que han logrado mejorar la caligrafía si valoran el cambio.
Las repuestas de los pares académicos entrevistados permiten concluir que no se reconoce la evaluación de los aprendizajes como “una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje” (Zorrilla, 2013, p. 9). Esta situación genera la necesidad de alejar la prevalencia del carácter conclusivo o sumativo de la evaluación. Implica, a la vez, reconocer el proceso evaluativo formativo y complejo para la creación constante de oportunidades para aprender a través de la misma evaluación.
De otra parte, se encuentra en los trabajos escritos de los estudiantes la manifestación sancionatoria de la evaluación en la que no se reconoce la posibilidad de cuestionar, reflexionar y rehacer sobre lo escrito. Igualmente, no se observan orientaciones para mejorar el proceso escrito de los estudiantes por parte del docente (Anexo 8). Las encuestas a los docentes, reflejan la ausencia de propuestas que orienten el aprendizaje de los estudiantes a través de dinámicas relacionadas a sus necesidades, además, hay desarticulación entre las actividades de escritura. Asimismo, se excluye la evaluación como parte del proceso, situación que hace considerar la privación en las prácticas docentes del uso de estrategias e instrumentos de evaluación adecuados a las exigencias de aprendizaje de los educandos a su cargo. Por lo tanto, hacer referencia sobre una evaluación procesual y formativa en el JMR aún es lejana para la realidad educativa actual.
1.1.5 Sobre las concepciones de los estudiantes
Asimismo, se aplicó una encuesta a los estudiantes de octavo (Anexo 9) entre el 15 y el 17 de octubre del 2014 mediante la cual se identificaron algunas inconsistencias en la enseñanza de la escritura. Al averiguar si a ellos les gusta escribir, la encuesta arrojó que el 53% del grupo de 93 estudiantes no les agrada, pues consideran la escritura como una actividad difícil, aburrida y que genera cansancio. Otro 20% desconoce el tipo de texto que van a escribir lo que les dificulta poder producirlo.
que el texto argumentativo es tenido en cuenta en el área de Lengua Castellana. Por otro lado, al preguntarle a los educandos sobre las dificultades que tienen para dar inicio a un escrito, textualizarlo y hacer la versión final de este, ellos responden en su orden 1) el desconocer sobre qué hay que escribir, es decir, estructura del texto que se pide o conocimiento sobre el tema a tratar, 2) preocupación por la ortografía o la forma de presentar el escrito generándoles bloqueo y 3) escribir la versión final sin seguir un proceso para componer textos, es decir escribir es igual a como se habla, espontáneo sin necesidad de repensar lo que se dice.
Por lo tanto, no son conscientes de las estrategias y procesos a seguir cuando se enfrentan a la necesidad de producir textos exigidos en la escuela. Esta situación recae también en ignorar cómo hacer para utilizar de forma no lineal cada uno de los subprocesos de la escritura, debido a que quien evalúa y sugiere modificaciones, cuando se da el caso, es el docente. En consecuencia, al estudiante se le hace a un lado, no se aprovecha la evaluación como parte del proceso para aprender a revisar (autoevaluar) sus composiciones. Aún más, está lejana la posibilidad de coadyuvar como lector a mejorar los textos de otros a través de la coevaluación porque no se sabe cómo y tampoco se les enseña. Esta situación es habitual, como lo demuestra la información recogida en la entrevista a estudiantes.
Fuente: estudiantes de grado noveno. Febrero, 2015
Es viable pensar que el desinterés estudiantil por la escritura se origina debido a las prácticas pedagógicas reproductivas y rutinarias puestas en las guías, tareas de
Cuando escribes textos para desarrollar guías ¿qué te evalúan? E.1La respuesta que ellos (los profes) piden. Buscan es eso. Les interesa que uno escriba lo que uno debe aprender. E.2 La redacción. La forma de poder escribir textualmente, o lo que pienso sobre algo […] mi conceptualización, mmm, el conocimiento que haya adquirido.
¿Ocurre lo mismo cuando te evalúan un texto de tu autoría? E.1¡No!, ven la forma de pensar mía y la forma de plantear. […] La redacción. E.2 Mmm […] concepto que tenga sobre lo que me preguntan. Por ejemplo lo que haga en contra de […] Yo evite hacer frente a una situación.
¿Tú eres participe de la evaluación de tus textos? E.1Depende del profesor. Algunos permiten decir lo que se piensa de lo que se escribió. Otros no dejan corregir nada.E.2 Pues en la autoevaluación leo lo que escribo y en la coevaluación permite descubrir lo que hacen los otros […] la mayoría sólo se queda en la nota […], se quedan con el comentario pero no corrigen. La idea es ir más allá de corregir sino mejorar.
consulta o desarrollo de actividades del texto escolar, circunstancias que se encuentran por fuera de una situación que enlace conocimiento, interés y contextos reales situación que mantiene la concepción de que el conocimiento se repite no se transforma ni se construye.
1.1.6 Sobre el contexto educativo de la Institución Educativa
El registro, lectura, análisis y problematización del contexto educativo se llevó a cabo en una Institución de carácter Oficial en Bogotá Distrito Capital, en la jornada de la mañana con 38 estudiantes de grado noveno de Básica Secundaria, durante el periodo de 2014 – 2015. El Colegio fue fundado el 28 de agosto de 1963 y está situado en el barrio Galán, Localidad de Puente Aranda zona centro occidental de Bogotá. Se caracteriza por impartir educación formal en los grados de preescolar, básica primaria, secundaria y media. El PEI está dirigido a población mixta y se fundamenta en el bilingüismo (inglés) y la implementación de las tecnologías de información y comunicación, debido a ello se incrementó de forma considerable la intensidad horaria en los dos énfasis mencionados y se ha venido haciendo desde el año 2012 ajustes logísticos y a la planta física para implementar la jornada única.
Según el Plan de Desarrollo 2014 el objetivo institucional propone construir a partir de la articulación de esfuerzos de la familia y la escuela elevados niveles de formación autónoma en los estudiantes, basados en los valores fundamentales que propendan por una educación integral y el desarrollo de competencias de desempeño ético, democrático y laboral dentro de una sana convivencia (p.17).
Asimismo, pretende que sus estudiantes logren desempeños en los aspectos cognitivo, afectivo y expresivo para este último cabe resaltar los siguientes propósitos
1. Ser capaz de analizar, interpretar, argumentar y proponer soluciones viables frente a sus propios problemas.
2. Desarrollar competencias comunicativas para escuchar y preguntar en forma cortés y oportuna con sus superiores y compañeros.
Directrices que implican instaurar un trabajo colectivo entre áreas y fomentar competencias comunicativas significativas en el desarrollo del proceso de formación y aprendizaje en cada disciplina del conocimiento.
No obstante, la LEC permite establecer que en el Colegio señalado la construcción de escritos se hace en contextos no situados en la realidad de los estudiantes, con temas extraños a la forma particular de ver su mundo, es decir, ajenos a la vida cotidiana del educando. Estas situaciones los alejan de la escritura competente y significativa.
En los corpus y las entrevistas se reconoce la apatía y el desinterés de los estudiantes en torno a la escritura, de igual forma la evaluación se sitúa como una tarea que hace con frecuencia el profesor después de delegar el desarrollo de actividades y para dar una valoración al producto presentado; situación que generó la necesidad de desarrollar una estrategia didáctica para modificar las concepciones y actitudes previas con las que los estudiantes asumían la escritura y el tipo de evaluación con el que habitualmente se medían resultados.
De acuerdo con las anteriores observaciones y registros se percibió que si los docentes del Colegio JMR no reevalúan sus concepciones de enseñanza y aprendizaje sobre la lectura y la escritura, los estudiantes difícilmente podrán desarrollar los procesos inherentes a estas actividades discursivas de la lengua expresadas en los diferentes tipos de discursos y textos que cada disciplina del conocimiento puede abordar.
Se observó la disyuntiva presente entre la teoría psicolingüística de la escritura: proceso, apertura a la construcción de conocimientos y relaciones de significación contextualizada, y la realidad de las prácticas educativas desarrolladas en la IE, como se registró en el uso del cuaderno y las concepciones de los docentes. Para el primer caso este se empleó a modo de herramienta para registrar constantemente explicaciones magistrales, consultas hechas en clase o en casa, además sólo se desarrolló de forma escrita guías o consignas propuestas por los docentes.
estudiantes con el fin de producir prácticas letradas oficiales, es decir, textos relacionados al entorno conceptual y procedimental que la disciplina exige.
Para el año 2015, en los meses de febrero a abril se analizó la forma de llevar a cabo la composición de texto de los iniciantes del grado noveno a través de una actividad diagnóstica, además de observaciones en el aula. Este ejercicio permitió agrupar una serie de señales que, de modo paulatino, fueron conduciendo a la definición del problema investigativo que se relaciona con: la apatía de los estudiantes, la poca significatividad de los textos que ellos escriben, la carencia de prácticas de enseñanza que comprometan el interés de los estudiantes.
En los textos escritos por los estudiantes, se evidenció diversidad de situaciones representativas en relación con el proceso escritural. Para ello se observaron las primeras tareas de producción textual que llevaron a cabo los estudiantes de grado noveno para el diagnóstico propuesto en Español y Literatura bajo la consigna de: escribir un texto de dos párrafos -máximo- sobre el tema de interés del que les cautiva hablar. Uno de los párrafos informa lo que conocen del tema y el otro explica el por qué lo eligieron. Otra de las consignas dadas por la docente está inscrita en planear lo que quieren escribir, la elaboración de un borrador, corregir y por último entregar todo con la versión final.
Por otro lado, al recibir las versiones finales, el párrafo informativo presentó vacíos sobre el lector potencial del texto, ignorando la relación de comunicación con los posibles interlocutores con los que va a interactuar su texto, así que en el 15% de las producciones se generaron elipsis de ideas o frases completas difundiendo una información que se encontró por fuera de la necesaria cohesión gramatical intrafrástica, como se observa en el primer párrafo del siguiente ejemplo:
Fuente: Estudiante 902
Asimismo, en este corpus se hace notorio el uso de la escritura para “decir el conocimiento” debido al tipo de lenguaje empleado por la estudiante “(…) complejos procesos psicoanímicos”, “(…) la música y la danza como arte unitario.”, conceptos que no son empleados en su ámbito sociocultural sino copiados de un texto ´especializado´ en el tema. Para este caso transcribió la información de la página bajo la referencia de https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica.
En otros textos se evidenció la escritura directa del tema a hablar “La música de una cultura (…), La gastronomía es importante (…)”, es decir hay un referente. Sin embargo, se empiezan a notar ciertas situaciones en las que no hay coherencia local debido al uso de enunciados inconexos y no desarrollados, es una enumeración sin progresión de la información ni uso de conectores como ocurre en el siguiente texto
27/02/2015 Musica
Es una combinación de coherentes sonidos y silencios utilizando los principios fundamen- tales de la melodía, la armonía y el ritmo,
mediante la intervención de complejos procesos psicoanimicos. Ha evolucionado desde su origen en la antigua Grecia, en la que se reunia sin distincion la poesia, la musica y las danzas como arte unitario.
Me gusta y lo escoji ya que es algo que
Me entretiene en cualquier ocación, muchas veces solo pienso en escuchar y olvido lo que no quiero recordar, tambien sirve de forma para concentrarnos en algun trabajo
u oficio. Muchas de todas las personas del mundo les gusta la musica mas del 85% de personas.
Fuente: portafolio estudiante 902
Es también singular en la construcción de párrafos que el 83% presentan desequilibrios en la estructura. En estos casos se observan párrafos lata de los cuales el 7% se acompañan de párrafos frase, como se observa a continuación:
Fuente: estudiante 902
Sólo en el 3% de los textos hay ausencia de construcción de párrafos, en estas situaciones se observa la escritura de dos oraciones simples o complejas independientes entre sí y sin coherencia interfrástica.
Fuente: estudiante 902
Tema: Musica
Hay diferentes tipos de musica. La musica surgio ya hace varios años. Hay muchos grupos musicales. La musica se basa en los instrumentos, como: guitarra bajo, batería, Piano, saxofón, flauta, congas, etc. En la música también hay diferentes tipos de cantantes como de: bachata, rock, romántica, etc.
Tema: video juegos
los video juegos: Son una Forma de divertirse haciendo miciones descubriendo mundos, Jugando con más personas como en ciertos Juegos realistas Como de disparos el “Painball” es un tipo de Shoter Pero en la vida real y se juega en equipos la importancia de los juegos es hacer que las personas se diviertan y disfruten aun que no todos los juegos Son iguales existen Juegos de Peleas, Carreras, de deportes etc.
Los Juegos en mi oPinion son un pasatiempo muy divertido y entretenido y son un metodo Para desaburrirse.
Tema: música
La música comenso Antes de cristo con la lira en gresia. fue generando en todos los paises pero por medio de la radio.
La música me gusta por que tiene cosas de la vida real y dice la verdad de este mundo y es una inspiración.
Registro 8. Actividad diagnóstica: ausencia de coherencia local
Registro 9. Actividad diagnóstica: desequilibrio en la estructura de los párrafos
Si se analizan los escritos de los estudiantes en relación con sus concepciones sobre el proceso escritural, se descubre la urgencia de modificar actitudes y concepciones de los estudiantes – escritores.
Cabe subrayar que al ser cuestionados por el tipo de texto que pretendían escribir para publicar en el periódico escolar, los estudiantes señalaron la crónica. Para llegar a esta respuesta fue necesario dar a conocer la propuesta de trabajo (plan de estudios - 2015) a los educandos, acordar con ellos los temas en los que deseaban profundizar y orientarlos sobre la necesidad de reconocer la existencia de otras formas de narrar para llegar a la composición textual a propósito de temas propuestos por cada uno. De la misma manera, reconocieron que era una estructura textual no empleada en años anteriores por ellos.
1.1.7 Problemas identificados
De los hechos encontrados se estableció que estos repercuten en la concepción que los estudiantes tienen sobre la actividad discursiva de la escritura –abrumadora y aburrida-, además, no les permite despertar interés por usarla en su cotidianidad. Estas actitudes son consecuencia de las prácticas educativas y de la forma de evaluar la composición escrita, descritas a continuación:
De la forma como se evalúa se dedujo que 1) el docente cumple un rol activo – califica o descalifica- y el estudiante asume un rol pasivo –asume la nota asignada-; 2) la escritura se entiende como un producto que debe demostrar eficiencia en la caligrafía y la letra; 3) la evaluación de las prácticas letradas está restringida al docente sin participación de los pares (coevaluación) ni del mismo estudiante (autoevaluación), y; 4) hay omisiones para incluir la evaluación como parte del proceso de formación – aprendizaje. Por tanto, los docentes se privan del uso de estrategias e instrumentos de evaluación adecuados a las exigencias sociocognitivas de los educandos a su cargo.
igualmente en la creación de la experiencia educativa que se planteó y acordó con los estudiantes del grado noveno en el 2015.
En síntesis, después de observar, leer y analizar los diferentes registros tomados de los escenarios de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la escritura en el Colegio José Manuel Restrepo emergen las categorías que posibilitaron el derrotero para el rastreo de los antecedentes, estas son: la crónica, la escritura como proceso, prácticas pedagógicas alrededor de la evaluación de la actividad discursiva escrita y la composición contextualizada a través de talleres pedagógicos de escritura.
1.2 Antecedentes investigativos
En este apartado se presenta la fase de revisión de antecedentes sobre las investigaciones relacionadas con la escritura como proceso, las prácticas pedagógicas relacionadas con la forma de construir conocimiento a través de la evaluación y la escritura narrativa: composición de crónicas en un contexto discursivo. Esta revisión es fundamental para conocer cómo y qué se ha investigado en los últimos 5 años alrededor del objeto de estudio de este trabajo.
Se revisaron 23 trabajos investigativos realizados entre los años 2009 a 2015 (Anexo 11). De estas investigaciones 5 son de doctorado y 18 de maestría, 1 de ellas es propuesta para la población educativa de primaria, 4 para el entorno universitario, 2 dirigidas para docentes, 4 más para media vocacional y las restantes para secundaria, el escrutinio se realizó en bases de datos como Dialnet y Scielo, en la Biblioteca de Posgrados y en el repositorio de la Universidad Distrital. La revisión documental incluyó tres artículos de investigación publicados en la revista indexada Signos, la publicación Lenguaje –Cali, Colombia-y el otro en la publicación virtual de la Universidad de los Andes (Venezuela).
aunque hay seis que se destacan para el interés de esta investigación, debido a que profundizan en el rol de la interacción y la espontaneidad con el fin de hacer significativo el proceso de escribir.
1.2.1 El rastreo
Las tesis y artículos de investigación analizados se organizaron teniendo en cuenta: 1) la concepción de la escritura, para este subgrupo se ubican las investigaciones relacionadas a la escritura como proceso y acto significativo; 2) las estrategias que inciden en la construcción colaborativa de conocimientos vinculados con el acto de escribir, en este subgrupo están las tesis relacionadas con las estrategias metacognitivas o con prácticas de evaluación formativa que coadyuvan a revisar y verificar la escritura en cada uno de sus procesos, y; 3) el género discursivo propuesto para la experiencia de aula, referido al texto del periodismo narrativo: la crónica. De la correlación entre el proceso de escritura, las estrategias cognitivas y de trabajo cooperativo -para la evaluación de carácter formativo- y el contexto de producción de la crónica, como texto que hace parte del discurso en el ámbito escolar, emergen las categorías de trabajo.
Todos los proyectos consultados describen e identifican la escritura como un proceso y en correspondencia con este enfoque, trece de ellos Aragón (2010), Herrera (2010), Rojas (2010), Mou (2012), Álvarez (2013), Mostacero (2013), Riaño (2013), Zapata (2013), Suárez (2014), Báez (2015), Correa (2015), Rodríguez (2015) y Silva (2015), están relacionadas con el enfoque psicolingüístico metacognitivo. Diez corresponden a una perspectiva orientada no sólo a los subprocesos de la escritura sino a la dimensión sociocultural que esta debe tener en el medio educativo Ávila (2009), Constanzo (2009), Gómez (2010), Méndez (2010), Amaya (2011), Cárdenas & Torres (2011), Vas (2011), Ortiz (2014), Barahona & Vargas (2014) y Córdoba (2015).
conocimiento. En la postura sociocultural se encuentran Cassany et. al (2008), Cassany (1999), Jurado & Bustamante (1997) y Björk & Blomstrand (2006), quienes asumen la práctica letrada como el ejercicio de la producción textual en la que los estudiantes incorporan sus experiencias personales, los textos leídos y escritos en otros momentos de su vida.
El propósito de las investigaciones rastreadas es cualificar y privilegiar espacios de escritura en el aula de clase para que el estudiante desarrolle y mejore los procesos cognitivos y textuales propios del género discursivo que cada tesis implementa (reseña crítica, caricatura de opinión, relatos de experiencia, texto dramático, el grafiti, textos expositivos – explicativos, microcuento, la crónica, textos espontáneos y texto argumentativo). Cada una resalta la importancia de lograr que los educandos se apropien de los mecanismos de conexión, cohesión y modelización, debido a que, según estas investigaciones, el uso adecuado de cada uno perfecciona lo que escriben y los familiariza a una situación de comunicación dirigida a un destinatario real y significativo.
Las tesis que desarrollan estrategias para la construcción colaborativa de conocimientos vinculados con el acto de escribir, destacan aspectos tales como: 1) la interacción de las prácticas de escritura usadas por los mismos educandos o por sus pares; 2) el poder interactuar en contextos de índole cultural, histórico o ideológico, y; 3) la transformación de las prácticas evaluativas docentes en lectura, escritura y oralidad. En el primero, se resalta la investigación realizada por Rojas (2010) que aborda la construcción colectiva de conocimientos gracias a la intervención de la conversación como mediadora entre el saber de cada participante, lo que Cassany (1999) denomina producciones intermedias que van a facilitar actividades de revisión, ser fuente de sugerencias para modificar o fortalecer ideas y propiciar reflexión sobre lo que se escribe con el fin de adecuar la intención, el destinatario y lo comunicado.
Estas investigaciones reconocen la capacidad de los jóvenes para producir textos espontáneos, escritos unos en el medio transmediático y el otro en los mensajes de “por debajo del pupitre”, los cuales permiten hacer de la escritura un propósito funcional en el que se producen textos que van más allá del contexto del aula y de un único lector llamado docente.
En el tercer aspecto, las investigaciones a tener en cuenta son la de Cárdenas y Torres (2011), Mou (2012) y Córdoba (2015), los primeros generan en el ámbito de las prácticas evaluativas de los docentes de Lengua Castellana un trabajo de caracterización, reflexión y transformación de las concepciones sobre cómo evaluar los actos discursivos del lenguaje. Sin alejar perspectivas socioculturales de la escritura focalizan su esfuerzo a la visión formativa de la evaluación con el fin de modificar el rol que los mismos estudiantes tienen frente al proceso evaluativo y propiciar cambios en la corresponsabilidad del aprendizaje en los educandos.
De otra parte, Córdoba (2015) asume la evaluación como un componente social y pedagógico que atiende al proceso del aprendizaje de manera integral, en este caso de la modalidad escrita. Favorecer las prácticas pedagógicas en las que la retroalimentación de la producción escrita entre los docentes y entre los estudiantes optimice el proceso de escritura es uno de los propósitos centrales que aborda esta investigación a través de la intervención con un proyecto basado en la evaluación formativa.
1.2.2 Resultados del rastreo
Los beneficios al proceso escritural de los estudiantes participantes en cada una de las intervenciones propuestas en las investigaciones referenciadas están determinadas de la siguiente forma:
2. Los educandos van a relacionar la escritura con un destinatario real cercano o con un destinatario más amplio lo que permite hacer un uso funcional de la escritura
Al escribir textos auténticos se reconoce que el estudiante puede adquirir autoconfianza y percibir la escritura como una herramienta capaz de favorecer la reflexión y transformación de las circunstancias sociales y culturales que le rodean. En tal sentido la escritura permitirá enriquecer el legado cultural [...] esta escritura favorecerá el desarrollo del estudiante como sujeto social y su participación en una sociedad democrática (Amaya, 2011, p. 51).
Situación que va a determinar conocimiento sobre el sentido social y cultural que posee el escribir en contextos reales y pertinentes a las necesidades de los estudiantes.
3. Promover la participación y las relaciones interpersonales entre estudiantes y docentes, a través de la evaluación formativa es una de las ventajas suscitadas, debido a que permite crear un clima de confianza, eficiencia y cualificación de las prácticas docentes y del proceso de escritura de los estudiantes.
En la mayoría de las investigaciones se desarrollan estrategias pedagógicas como la secuencia didáctica, el taller y, en un menor número, la Pedagogía por Proyectos con el fin de fortalecer el proceso escrito en la escuela. Además, en ellas se emprenden intervenciones desde los géneros discursivos secundarios (Bajtín, 1998), circunscritos en una secuencia prototípica como la expositiva, la argumentativa o la narrativa (Adam & Lorda,1999); exceptuando el estudio desarrollado por Amaya (2011) quien analiza la composición y características de textos relacionados a los géneros discursivos primarios y la investigación de Cárdenas & Torres (2011) quienes al trabajar con población docente proponen una actividad de intervención dirigida para ellos con el fin de transformar las prácticas y la cualificación de la escritura de sus estudiantes a largo plazo.
genuino del desarrollo de la propuesta en ámbitos diferentes a la población en la que intervinieron inicialmente.
A esto se añade que no se encuentran investigaciones recientes sobre el uso de la crónica en la escuela, debido a que es reservada para estudios de índole histórico o literario y enmarcado en la narrativa elaborada para la época del descubrimiento y la conquista.
Una vez recuperadas las evidencias empíricas y teóricas se plantean a continuación las preguntas y los objetivos investigativos.
1.3 Preguntas de la investigación
¿Cómo cualificar las prácticas de evaluación de la producción escrita de crónicas de estudiantes del grado noveno?
Sub-preguntas
¿Qué perspectiva pedagógica y lingüística favorece la enseñanza aprendizaje de escritura de crónicas con estudiantes del grado noveno?
¿Cómo diseñar una estrategia pedagógica que promueva la producción de crónicas estudiantes del grado noveno?
¿De qué manera se implementa la evaluación formativa de la escritura en la producción de crónicas periodísticas con estudiantes de grado noveno?
1.4 Objetivos de la investigación
Objetivo General
Cualificar las prácticas de evaluación de la producción escrita de crónicas de estudiantes del grado noveno.
Objetivos Específicos
Diseñar talleres pedagógicos que promuevan la producción de crónicas mediante el uso de estrategias de planeación, textualización, revisión y edición con estudiantes del grado noveno.
Implementar la evaluación formativa de la escritura mediante la producción de crónicas de estudiantes de grado noveno.
1.5 Justificación
En este proyecto investigativo se entiende que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura es un acto interactivo (cooperación entre pares) y de producción de procesos discursivos que se vale de una sucesión de subprocesos desarrollados bajo la perspectiva de comunicar y resignificar el mundo circundante a partir de la acción de interpretarlo y reconstruirlo. Es así como al enfocar la escritura desde la experiencia que se da en contextos situados en la realidad y correlacionados a los intereses de los educandos exige a la escuela la modificación de las prácticas educativas bajo la búsqueda de estrategias que permitan darle sentido, significatividad e intención al proceso de escribir.
Reconocer, entonces, las prácticas de la evaluación formativa en el aula, el carácter procesual, cognitivo (transformar conocimientos) y sociolingüístico de la escritura, determina el rumbo de esta investigación en la cual se pretende resignificar este proceso en la vida escolar de jóvenes de 15-17 años de grado noveno del Colegio JMR. Estudiantes que muestran apatía cuando se les solicita escribir un texto o mantienen concepciones que consideran el uso escrito de la lengua como un medio para transcribir lo dicho por los profesores o consignar lo leído en trabajos de consulta.
La razón que explica la importancia de ocuparse de una investigación que tiene por objetos de estudio la escritura como proceso no lineal, el uso de un contexto socio-lingüístico que la motiva y una propuesta pedagógica enmarcada en la evaluación formativa que convoca a la construcción de un texto en el que predomina la secuencia narrativa no ficcional, se da debido al deseo de analizar una experiencia educativa enmarcada dentro de un contexto poblacional urbano. Este a la vez se basa en la dimensión formativa de la interacción entre pares con el fin de reflexionar sobre lo aprendido, corregir y reescribir a través de la evaluación. Se propone motivar y potencializar en los estudiantes la producción de la crónica debido a que dentro de su realidad escolar la escritura es vista desde posturas tradicionales que van entre la codificación de sonidos a grafías, o pensar que escribir bien significa producir textos formalmente correctos, sin requerir reformulación para construir una única versión.
De otra parte, se pretende comprometer a la docente - investigadora y a los estudiantes que participen en una modalidad diferente de trabajo, en clase y casa, sobre el proceso de escribir dándole un sentido más cercano a las circunstancias de alfabetización y uso de la escritura en la sociedad contemporánea.
2. Referentes teóricos
Los tradicionales exámenes individuales, con tiempo controlado y recursos limitados – con la consabida tensión y angustia – carecen de correlación en los usos escritos corrientes, que suelen fomentar la cooperación entre colegas, que presentan menos restricciones temporales y que permiten el uso de todo tipo de recursos (ordenadores, diccionarios, manuales). En la vida real, necesitamos mucho más de una o dos horas para producir el tipo de escrito que pide una prueba.
Cassany, (1999, p. 211)
Este capítulo construye la perspectiva teórica de la investigación. Se tienen en cuenta como criterios de organización las categorías involucradas en el problema, a saber: 1) la modalidad escrita: proceso no lineal con énfasis en los subprocesos de revisión y reescritura, 2) el género de la actuación discursiva impresa focalizado en la secuencia narrativa: crónica en un contexto significativo y 3) la revisión (auto y coevaluación) y reescritura enmarcadas en la evaluación formativa. En un primer momento se desarrolla una reflexión en torno a qué se entiende por escritura dentro de la perspectiva psico-sociolingüística. Para ello se expondrán y explicarán las propuestas planteadas a través del modelo procesual cognitivo y el social-discursivo.
En la perspectiva psicolingüística se explicarán los planteamientos de Flower & Hayes (1981) relacionados con el proceso cognitivo de la escritura, al mismo tiempo se encontrará la propuesta de Bereiter & Scardamalia (1992) quienes a partir del enfoque prototípico de los dos anteriores autores generaron el modelo de escritor experto vs. novato. Para el enfoque sociolingüístico se hará referencia a la escritura según los postulados de Hayes (1996) quien evoluciona de la teoría propuesta con Flower (1981) e incorpora aspectos afectivos, cognitivos y sociales. A la vez se hará referencia a la teoría de Ángel Riesco (2002) quien señala cómo la escritura cumple un papel importante en el desarrollo del ser humano en su expresión socio-cultural. Luego se hará alusión a la escritura desde la descripción que hacen Calsamiglia & Tusón (1999) y Cassany (1999) entendiéndola como discurso que mantiene, reproduce y contribuye a transformar el estado de la práctica social de la que es participe.
