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Diagnóstico del Diseño y Aplicación de Estrategias en el área de
Formación Cívica y ética en la Est No. 119 de Santa María
Mixtequilla, Oax-Edición Única
Title
Diagnóstico del Diseño y Aplicación de Estrategias en el
área de Formación Cívica y ética en la Est No. 119 de
Santa María Mixtequilla, Oax-Edición Única
Authors
Cozette Ordaz Gálvez
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2006-01-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 03:53:47
UNIVERSIDAD VIRTUAL
DIAGNÓSTICO DEL DISEÑO Y APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EN LA EST No. 119 DE SANTA MARÍA MIXTEQUILLA, OAX.
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
AUTOR: COZETTE ORDAZ GÁLVEZ
ASESORA: ELOISA HEREDIA
DIAGNÓSTICO DEL DISEÑO Y APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EN LA EST No. 119 DE SANTA MARÍA MIXTEQUILLA, OAX.
Tesis presentada
por
COZETTE ORDAZ GÁLVEZ
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
Dedicatoria y agradecimientos
A Dios que con sólo sentir su presencia me da fuerza para luchar cada día.
A mis padres Carmen y Arturo, a mi hermano y hermanas por su apoyo
incondicional en todos los momentos de mi vida.
A esa persona especial que siempre esperé y que ahora está a mi lado,
compartiendo las cosas buenas y malas de mi vida.
A todos los maestros del ITESM por sus enseñanzas que contribuyeron a mi
Resumen
El diseño y aplicación de estrategias de enseñanza preinstruccionales forma
parte importante en el desarrollo de una enseñanza y aprendizaje eficaz, pues introduce
al alumno al nuevo conocimiento, o activa el que ya tienen, para formar nuevos
aprendizajes, sin embargo, las deficiencias en este aspecto y en el logro de objetivos o
metas educativas nos llevan a cuestionar la efectividad de la enseñanza en la mayoría de
los centros educativos.
El presente estudio fue un intento por esclarecer un diagnóstico sobre el diseño y
aplicación de estrategias de enseñanza preinstruccionales en los maestros de la Escuela
Secundaria Técnica 119 (EST 119) de Santa María, Mixtequilla, Oaxaca, incluyendo la
actividad de la investigadora, desde la perspectiva de su enseñanza, por lo que la
indagación se centró en las acciones de los maestros para el diseño y aplicación de
estrategias.
El proceso en la investigación se abordó desde un enfoque cualitativo y los datos
se recabaron a través de entrevistas en profundidad y análisis de documentos
principalmente, dejando de lado la observación, ya que por cuestiones sindicales (paro
magisterial) no hubo clases y se abordó a maestros y alumnos en sus hogares.
Los datos se analizaron e interpretaron mediante la triangulación que dio como
resultado una descripción que ayudó a elaborar el diagnóstico donde se explican causas
que afectan el diseño de estrategias de enseñanza preinstruccionales tales como, la falta
de tiempo para realizar esta actividad, no contar con material bibliográfico de apoyo
Índice de contenidos
Dedicatoria y agradecimientos……….iii
Resumen………...iv
Índice de contenidos ………v
Índice de tablas………vii
Capítulo 1. Planteamiento del problema………..1
Introducción……….1
1.1Contexto……….7
1.2Definición del problema………16
1.3Preguntas de investigación………... 17
1.4Objetivos .………...18
1.5Justificación………...18
1.6Beneficios esperados………. 21
1.7Delimitación y limitaciones de la investigación………22
Capítulo 2. Fundamentación teórica………25
2.1 Reflexión sobre la práctica……….25
2.3 Raíces históricas de la enseñanza reflexiva………26
2.4 Antecedentes………..28
2.5 Marco teórico……….31
2.5.1 Constructivismo...………32
2.5.1.1 El enfoque constructivista en la educación…………...34
2.5.1.2 Constructivismo y aprendizaje significativo………….34
2.5.3 Estrategias de enseñanza……….……….35
2.5.4 Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza………..38
2.5.4.1 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas……….43
2.5.5 Formación Ciudadana ………44
2.5.6 Formación Cívica y Ética ………...49
2.5.7 Métodos y modelos de enseñanza………...57
2.5.8 Estilo de enseñanza……….59
2.5.9 El docente en la escuela secundaria………...67
2.5.10 Enseñanza eficaz………...73
2.5.10.1 Elementos y estrategias para la enseñanza eficaz ………...74
2.5.11 La necesidad de una teoría de la enseñanza………. 79
2.5.12 El docente como diseñador……….. 80
2.5.13 Educación……….… 81
2.5.14 Enseñanza………. 82
2.5.15 Aprendizaje………...…... 85
2.5.16 Acto didáctico ……….. 87
Capítulo 3. Metodología………..93
3.1 Enfoque metodológico………...93
3.2 Ciclo de reflexión de Smyth………..97
3.2 Método de recolección de datos………....100
3.2.1 Técnicas de recolección de datos………....101
3.2.2 Construcción de instrumentos de recolección de datos………..….104
3.2.3 Procedimiento para la recolección de datos………...105
3.3 Escenario de investigación………...106
3.3.1. Selección de participantes del estudio………..….107
Capítulo 4. Análisis de resultados………..……..…..110
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones………..…..128
5.1 Conclusiones………....…… 128
5.2 Recomendaciones……….……133
Referencias bibliográficas………..………140
Anexos………..……..147
Apéndice A. Entrevista a las maestras……….……….147
Apéndice B. Entrevista al coordinador académico………..…..149
Apéndice C. Entrevista a los alumnos……….…..150
Apéndice D. Ficha de clase……….…..151
Apéndice E. Formato de evaluación técnico-pedagógico……….…152
Índice de tablas
Tabla 1. Resultado de entrevista a alumnos respecto a la categoría
sobre como desarrolla el maestro la clase (que hace al inicio)……….115 Tabla 2. Resultado de la entrevista a maestras y coordinador respecto
a la categoría sobre la importancia de diseñar y aplicar estrategias de
enseñanza en su clase y sus beneficios……….118 Tabla 3. Resultado de la entrevista a alumnos respecto a la categoría
sobre qué tipo de procedimiento les gustaría a los alumnos que
utilizaran las maestras para enseñar un tema………....119 Tabla 4. Resultado de la entrevista a maestras respecto a la categoría
Capítulo 1. Planteamiento del problema
Introducción
La enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que imaginamos o
pensamos, como investigadores o maestros, desde el momento en que entramos al salón
de clase nos encontramos con situaciones e imprevistos que no sabemos como
manejar.
El aula constituye un espacio social donde se realizan diversas prácticas en las
que se materializan y toman forma los fines de la institución, los planes de estudio, la
concepción del conocimiento y la organización misma del trabajo.
Es en este pequeño universo donde se produce la enseñanza-aprendizaje, que
intencionada o no, se caracteriza por una serie de elementos como: el espacio físico, las
condiciones del mismo (pintura, iluminación, condiciones de los pupitres, etc.), así
como la formación profesional, la trayectoria académica, las historias personales y
sociales de los actores, sus recursos materiales e intelectuales y sus expectativas que
influyen en la organización de objetivos, contenidos, herramientas, filosofía, entre otros.
Todo lo anterior, creando presiones en el maestro respecto a las actividades
como el adecuado diseño y aplicación de estrategias de enseñanza (procedimientos,
medios, recursos) que permitan optimizar el proceso de enseñanza y ayuden al alumno a
obtener aprendizaje significativo y haga más dinámico el proceso, es decir, hacerlo
divertido, potenciador de habilidades, lleno de alternativas para los alumnos, un lugar
que les permita la comprensión y aplicación de lo aprendido en situaciones relevantes,
reales.
De ahí que la línea de investigación en este estudio está dirigida a la reflexión de
un aspecto de la profesión docente ante los diferentes retos y demandas de la sociedad y
de estrategias de enseñanza preinstruccionales por parte de los maestros titulares de la
asignatura Formación Cívica y Ética en la Escuela Secundaria Técnica No. 119 de la
comunidad de Santa María Mixtequilla, en el estado de Oaxaca, incluyendo la practica
docente de la investigadora, ya que desde la visión de maestra titular de esta asignatura
se ha observado la poca efectividad de las estrategias utilizadas, además de un continuo
desinterés por parte de los estudiantes hacia las actividades de la misma.
Con ellose pretende que la investigación permita precisar algunas estrategias de
enseñanza eficaces para el aprendizaje de los alumnos, que permitan al maestro
motivar al alumno y hacerlo interesarse en la clase, además de ocupar al maestro en la
búsqueda de mejores alternativas de enseñanza, y mejorar la practica educativa desde
la reflexión de la práctica misma.
De igual manera, responder a preguntas como: ¿Qué recursosutilizan para el
diseño de estrategias preinstruccionales los maestros de la asignatura de Formación
Cívica y Ética en la EST 119? ¿Cómo se refleja la estrategia preinstruccional en la
práctica docente de los maestros? ¿Cuáles son las estrategias preinstruccionales que
utiliza el maestro para activar o generar conocimiento previo? ¿Cuál es el contexto
educativo en el que se inscribe el diseño de estrategias preinstruccionales, entre los
profesores de la EST 119?
Considerando lo anterior, cabe destacar que aunque el interés principal de la
investigación era observar desde el aula, por la importancia que reviste investigar a
partir de la reflexión de la practica educativa reflexiva, ésta se vio afectada por el
conflicto magisterial por cuestiones sindicales que acontece en el estado y que ha
originado que desde los pasados meses de julio y agosto no se impartan clases, tiempo
decisión de abordar a los maestros desde sus hogares y acudir a otras fuentes
complementarias como las fichas y formatos de evaluación técnico-pedagógica.
Las fichas son planes de clase que pueden ser diarias, semanales o quincenales,
que le permiten al maestro desarrollar los contenidos temáticos de la asignatura. Éstas
no tienen un diseño exclusivo, el maestro define su formato y elementos, estos pueden
ser: tema, contenido, actividades (maestro, alumno), propósito, materiales, metodología,
recursos, tiempo, evaluación y observaciones.
Los formatos de evaluación son utilizados por el coordinador académico para
evaluar el desempeño de los maestros en el aula y los elementos que se consideran son:
planeación (tiene un programa de estudio, elaboró plan de unidad, etc.), organización
(organización del grupo, comparte responsabilidades, etc.), desarrollo de la clase (dio a
conocer con claridad el contenido, el propósito y la mecánica de la clase, hubo
motivación, se apoyó en materiales didácticos, hubo retroalimentación, etc.) y control (
maneja lista de asistencia, utiliza registro de evaluación continua, etc.).
Desde la percepción particular de la investigadora, y de lo observado en su
propia practica y la de sus colegas, sobre el proceso educativo y como parte del cuerpo
docente que se enfrenta día a día los problemas de generar una práctica docente
reflexiva, puede decirse que la práctica docente de la EST 119 de Santa María
Mixtequilla, resulta en ocasiones monótona, mecánica y exclusiva.
Es monótona porque el maestro reproduce formas de enseñanza con grupos,
contextos y contenidos diferentes, o improvisa, afectado por cuestiones como la falta de
tiempo, grandes cargas horarias, enseñanza de otras materias, otro empleo y falta de
autoestudio
Hay desconocimiento para organizar el trabajo en equipo, pues se promueve el
donde cada uno aporta un aspecto del aprendizaje; de igual forma y por cuestiones como
la falta de tiempo para planificar y desconocimiento, diseña sus planes de clase sin
reflexionar sobre el plan curricular general, por mencionar algunas situaciones.
Tiende a ser mecánica especialmente por cuestiones oficiales y normativas,
pues el maestro tiene la tarea de entregar en un tiempo limite un programa anual con
dosificación de contenidos para el ciclo escolar, acorde a la propuesta de la Secretaría
de educación Pública, sin oportunidad de delimitar los temas de interés para el alumno
y lo que debe aprender, no tiene la oportunidad de escuchar antes a los jóvenes sobre
sus necesidades de aprendizaje y ponerse al tanto de los conocimientos previos del área
o asignatura, por ello, sólo se preocupa por cubrir en el tiempo señalado (ciclo escolar,
bimestre) los contenidos especificados en dicho plan, pero no profundiza en los temas.
La enseñanza es exclusiva pues se ve reducida a lo que acontece únicamente en
el tiempo asignado para la clase, maestros y alumnos están inmersos en un modelo
institucional poco flexibledonde existe cierta rigidez y fragmentación de las
asignaturas, ambos sobrellevan una estructura curricular de 12 o 13 asignaturas en la
que el principal objetivo es "cumplir con el programa".
Entre tantas asignaturas y profesores la relación alumno-docente,
docente-docente, se despersonaliza, ante la prioridad de una u otra materia sobre las necesidades
e inquietudes de alumnos y maestros.
Probablemente esta situación se deba a varias razones, entre otras: a que la teoría
se distancia en gran parte de lo que sucede en el aula;al temor de emplear modelos
teóricos y estrategias de enseñanza derivados de supuestos filosóficos de ideal de
desarrollo social o individual, que resultan ineficaces en el aula porque se ven inmersos
en una serie de situaciones como las que se han expuesto con anterioridad, como sucede
quienes viven una dualidad entre la concepción de enseñanza eficaz (ideal de
enseñanza) y su trabajo real en el aula.
En esta reflexión, se aproximará la realidad educativa desde la perspectiva de
enseñanza constructivista, donde la realidad se construye socialmente y el aprendizaje
es una construcción interior, aun cuando se acuda a exposiciones magistrales, pues ésta
no es significativa si sus conceptos no se insertan en conceptos previos y necesidades
de aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior y con la finalidad de buscar alternativas que permitan optimizar el
proceso educativo, a continuación se resumen los motivos de este trabajo:
• El interés de la coordinación académica, directivos y equipo docente de la EST
119 por mejorar este aspecto educativo.
• Inquietud de la investigadora, que cumple la función de maestro titular de la
asignatura Formación Cívica y Ética, sobre el quehacer particular de los
profesores y mejorar su práctica docente.
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en la escuela pública
dentro del nivel de secundarias técnicas.
• Registrar un antecedente sobre estrategias de enseñanza en el nivel de
secundaria técnica.
• Registrar un antecedente de la reflexión de la práctica reflexiva desde la
práctica misma.
De ahí la necesidad de observar algunas cuestiones sobre la práctica docente.
Ante estos retos y por el tiempo estimado para la investigación, se abordará una
de las áreas de estudio del proceso educativo, relacionado con el diagnóstico del diseño
y aplicación de estrategias preinstruccionales utilizadas por los maestros, entendido
particularidades de una enseñanza monótona, mecánica y exclusiva, como se ha
descrito con anterioridad.
Desde la perspectiva constructivista, citar estrategia en el sentido de saberes y
procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada;
pero para la que se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo, entender
estrategia más allá de una receta o guía única que permita a los maestros consolidar el
uso de todos los recursos psicopedagógicos en función de los alumnos, el contexto y de
las circunstancias donde se produce la enseñanza.
De igual manera, citar estrategias preinstruccionales como aquella que
preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender,
esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y
experiencias previas.
De esta forma, al presente trabajo lo conforman 5 capítulos; el primero de ellos
abarca aspectos generales que ubican al problema en un contexto determinado, también
se define el problema de la investigación, se plantean las preguntas y se establecen los
objetivos que se pretenden alcanzar con el mismo, posteriormente se justifica la
realización del estudio mediante el establecimiento del valor social, teórico, práctico y
metodológico que representa el llevarlo a cabo; se dan a conocer los beneficios
esperados, las delimitaciones y limitaciones de las que fue objeto el estudio al momento
de su realización.
En el capitulo II se parte de una reflexión sobre la práctica y algunas de las
raíces históricas de la enseñanza reflexiva, para continuar con el constructivismo como
marco referencial del problema, seguido de una revisión de algunos estudios que se han
efectuado acerca de estrategias de enseñanza, estudios sobre formación ciudadana, e
preinstruccional, enseñanza eficaz; una descripción de la asignatura de Formación
Cívica y Ética, además de métodos y modelos de enseñanza.
En el capítulo III, se presenta el enfoque metodológico elegido, el método de
recolección de datos con sus instrumentos utilizados y los participantes, así como el
escenario investigado.Es importante mencionar que al ser el tema del diseño de
estrategias de enseñanza preinstruccionales un problema específico, se hace necesario
entrar al terreno de los hechos, observar, entrevistar y compartir las vivencias con los
implicados, y ello es posible al adoptar un enfoque cualitativo el cual permite explicar y
describir la realidad tal como sucede, con sus particularidades que la definen lo cual
ayuda a comprender el porqué del fenómeno investigado.
Considerando lo anterior, es que se hace necesario fundamentar la reflexión de
la práctica docente reflexiva, para ello, en el apartado de metodología se procederá a
describir un modelo conocido como ciclo reflexivo de Smyth.
En el capítulo IV se presentan los resultados, producto del análisis realizado de
los datos recabados mediante los instrumentos de investigación.
Finalmente el capítulo V incluye las conclusiones, ya que altérmino de
cualquier investigación deben formularse ciertas afirmaciones a partir de los resultados
obtenidos, las cuales permiten llevar a la reflexión del tema abordado a maestros y/o
investigadores, al mismo tiempo de posibilitar otras intervenciones en que se
profundicen aspectos no superados en el presente estudio.
1.1 Contexto
Santa María, Mixtequilla es un municipio de la región Istmo, en el estado de
Oaxaca, en el se encuentra la Escuela Secundaria Técnica No. 119, la cual tiene 20
El total de alumnos inscritos para el periodo 2005-2007 es de 197 alumnos,
distribuidos en tres grados de primero, dos de segundo y dos de tercero.
Entre los documentos normativos que rigen el funcionamiento de la escuela se
encuentran:
• Reglamento Interno para alumnos.
• Manual de funciones.
• Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
• Ley General de educación.
• Ley Estatal de Educación.
• Acuerdo 97.
• Acuerdo 200 sobre evaluación.
En el pasado ciclo escolar (2004-2005) la escuela empezó a trabajar en la
formulación de un Proyecto Educativo Escolar (PEE):que es una propuesta del nivel de
secundarias que tiene como objetivo el mejoramiento del ambiente educativo, surgido
del colectivo de la propia escuela y parte de un diagnóstico el cual busca identificar el
mayor problema en la enseñanza o aprendizaje.
El PEE ha causado gran incertidumbre en los maestros, yaque su
implementación y desarrollo no ha dado los resultados esperados, ocasionado por el
desconocimiento del colectivo para elaborar proyectos e indiferencia para involucrarse
en el mismo, aunado a esto y sin llegar al final de este nuevo proyecto, la Secretaria de
Educación Pública (SEP) ha considerado una nueva reforma.
En este momento, el colectivo de la EST 119 ha finalizado los tres primeros
pasos: el diagnóstico, identidad y Reglamento Interno.
En un acercamiento a la praxis educativa en la EST 119, resultado de la
esta investigación: los maestros sí conocen los modelos teóricos, técnicos y
metodológicos de enseñanza, pero no tienen suficientes conocimientos para aplicarlos
de forma que les permitan mejorar su práctica; elaboran guías de enseñanza para el
desarrollo de las clases pero son muy generales, es decir, únicamente se mencionan el
tema, los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación pero no se expone
su función y aplicación; hace falta monitorear los avances de los alumnos en cuanto al
logro de aprendizajes y cambio de actitud; se necesitan aplicar otras formas de
evaluación y estrategias de enseñanza; existe conocimiento sobre el enfoque las
asignaturas pero las actividades que se desarrollan no concuerdan con dichos enfoques,
es deficiente.
Al respecto, el área encargada de resolver estos problemas, la coordinación
académica, directivos y maestros han tratado de iniciar pequeños talleres para el
conocimiento de técnicas de enseñanza y evaluación, pero sin resultados óptimos, pues
no se respeta el calendario o no se cumplen con las actividades programadas por falta
de tiempo.
Otros factores que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje son:
a) no existe un monitoreo constante y evaluación por parte de la
coordinación académica;
b) no todos los docentes tiene la misma carga horaria, lo que significa que
no todo el personal se encuentre en la escuela;
c) infraestructura insuficiente, hace falta espacios deportivos, cercado del
perímetro escolar, un taller de secretariado y mobiliario, específicamente
pupitres;
d) falta de recursos humanos que se responsabilicen de las siguientes áreas:
e) escasos recursos económicos;
f) deterioro de mobiliario y falta de recursos en biblioteca, laboratorio,
sanitarios y área de bebederos.
Además, como resultado de reuniones técnico pedagógicas y supervisiones
realizadas por el Asesor Técnico Pedagógico de la zona escolar, uno de los problemas
más destacados es el hecho de que los profesores no contextualizan los contenidos y
objetivos, en este sentido la práctica educativa se basa en un modelo conductista en
donde se pretende obtener un resultado por medio de la acumulación de puntos, donde
el alumno es un estudiante de diez o de cincos, sin importar si existe o no un cambio de
actitud.
En este proceso, en cuanto a la evaluación, la característica fundamental se basa
en las percepciones del profesor quien asigna un porcentaje a elementos como tareas,
disciplina, participación y examen.
Existen también aspectos positivos que permitirían mejorar la práctica educativa
de los maestros en la EST 119:
a) disponibilidad de algunos docentes para mejorar su práctica educativa,
b) reuniones periódicas con todo el personal para evaluación y seguimiento
de logros educativos,
c) participación del personal docente y administrativo en cursos de
mejoramiento educativo y superación personal,
d) el 90% de los docentes tienen una formación pedagógica acorde al área en
el que se desempeña,
e) interés por parte del personal directivo para elevar el nivel y calidad
Según datos del INEGI (2000), el municipio de Santa María Mixtequilla se
localiza en la región del Istmo de Tehuantepec al sureste del Estado, en las coordenadas
95º 15’ longitud oeste, 16º 22’ latitud norte, a una altura de 60 metros sobre el nivel del
mar. Limita al norte con Magdalena Tlacotepec, al sur con Santo Domingo
Tehuantepec, al oeste con Santa María Jalapa del Marqués y al este con Santo Domingo
Tehuantepec. Su distancia a la capital del Estado es de 261 kms. La superficie total del
municipio es de 186.27 km2. Ocupa el lugar 482 en el contexto estatal y el 1422 en el
contexto nacional.
El grupo étnico existente es el mixteco, la población total es de 4,029 habitantes,
de los cuales 1,970 son hombres y 2,059 mujeres y profesan las religiones católica,
evangélica y mormona.
En cuenta a la infraestructura social, cuenta con 1 Clínica Rural de la Secretaría
de Salud y 1 farmacia. La población se abastece de productos básicos en 2 tianguis que
se establecen los días miércoles y domingos de cada semana y en las cercanas ciudades
de Juchitán, Tehuantepec y Salina Cruz, así mismo cuenta con 18 misceláneas.
Existen 2 Canchas de básquetbol, 2 Canchas de fútbol, 1 Cancha de béisbol.
Actualmente se encuentran edificadas alrededor de 979 viviendas, la mayoría
son propias y de tipo fijas; los materiales utilizados principalmente para su construcción
son tabique rojo (ladrillo) bloc, cemento, adobe y en menor proporción de carrizo y
palma.
La cobertura de servicios públicos de acuerdo a la apreciación del ayuntamiento
se describe de la siguiente manera: agua potable 90%, alumbrado público 90%,
mantenimiento del drenaje urbano 40%, recolección de basura y limpieza de las vías
públicas 40%, seguridad pública 60% y pavimentación 40%.
estaciones locales; cuenta con servicio colectivo de autobuses y taxis, correos y
telégrafos, 3 casetas telefónicas y alrededor de 100 viviendas reciben el servicio de
telefonía automática.
El municipio se comunica con la región y con la capital del estado mediante un
camino pavimentado que después de 9 kilómetros se une a la carretera Panamericana a
la altura Santo Domingo Tehuantepec.
Las principales actividades económicas son: agricultura, ganadería, pesca,
comercio y minería.
De acuerdo con cifras al año 2000 presentadas por el INEGI, la población
económicamente activa del municipio asciende a 1,188 personas, de las cuales 1,172 se
encuentran ocupadas y se presenta de la siguiente manera: primario 27%, secundario
18%, terciario 49% y otros 6%.
El índice de marginación1 es de -0.25 y el índice de desarrollo humano2 de
0.731.
En este contexto, los maestros, directivos y demás personal que labora en el
nivel de secundaria desde hace tiempo ha criticado la práctica de la escuela
tradicionalista que se fundamenta principalmente en el paradigma conductista, sin
embargo hoy día es este el enfoque que más se observa en las aulas; el maestro sigue
siendo el poseedor del conocimiento, el que disciplina, el que indica qué y cómo se debe
de aprender.
1 El índice de marginación es el resultado de una estimación por componentes principales de cuatro
dimensiones y nueve indicadores: educación (analfabetismo y población sin primaria completa); viviendas (ocupantes en viviendas sin agua entubada, sin drenaje ni servicio sanitario, con piso de tierra, sin energía eléctrica y hacinamiento); ingresos (población ocupada que gana hasta dos salarios mínimos); y distribución de la población (población en localidades con menos de 5 mil habitantes) CONAPO.
2 Medida de logro del desarrollo que indica que los individuos disponen de una serie de capacidades y
En un comunicado de la Reforma Integral Para la Educación Secundaria,
publicado por la SEP el pasado 11 de julio de 2004, se comenta que los resultados de
diferentes evaluaciones nacionales e internacionales indican quelos alumnos de
secundaria en todo el país no alcanzan los resultados esperados y que la organización
escolar prevaleciente limita el logro de los aprendizajes establecidos en el plan de
estudios vigente. También señalan que el desempeño escolar de los jóvenes
pertenecientes a los grupos de mayor marginación es menos satisfactorio que el de los
demás.
En otro comunicado publicado el 17 de agosto de 2005, la SEP destacó algunos
problemas relativos al funcionamiento de las escuelas entre los que se mencionan el
poco tiempo de los maestros para profundizar en la tarea docente y para realizar trabajo
colegiado.
Además en los resultados del diagnóstico del Proyecto Educativo Escolar,
realizado en la EST 119 se santa María Mixtequilla, Oaxaca, por disposición de la
supervisión escolar 021 de escuelas secundarias técnicas, en los últimos tres periodos
escolares, se observan los siguientes aspectos:
Por parte de los alumnos:
• Escaso aprendizaje significativo.
• Problemas de indisciplina.
• Bajo rendimiento académico.
• Falta de motivación.
Por parte de los maestros:
• Poca e ineficiente planeación didáctica.
• Falta de investigación y autoestudio sobre experiencias exitosas de
aplicación de estrategias en el aula.
• Falta de motivación.
• Escaso trabajo cooperativo.
• Falta de estrategias de evaluación cualitativas y cuantitativas.
• Falta de comunicación, entre otras.
Desafortunadamente esta práctica se repite con la mayoría de los maestros en
las diversas asignaturas, por lo que difícilmente se puede generar una enseñanza con
enfoque constructivista y definir las características que se puedan utilizar
adecuadamente, fortaleciendo el conocimiento de los jóvenes.
Por otra parte, no existe una formación pedagógica docente acorde a las
necesidades y retos educativos actuales, donde un acelerado cambio social ha
generado un cambio de mentalidad, de valores, costumbres, lenguajes, etcétera, a una
nueva sociedad del conocimiento.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (2004), en México del cien
por ciento de los maestros de secundaria el nivel de estudios de los profesores se
distribuye de la siguiente manera: el 41.2 % tienen licenciatura, seguido por un 38.3%
de normal secundaria y sólo el 6.4 % tienen estudios de postgrado, tal y como se
[image:23.612.94.507.616.694.2]especifica en la tabla No. 1.
Tabla 1. Datos estadísticos descriptivos del nivel de estudios de los profesores
en el país, SEP, 2004.
Nivel de estudios Secundaria
Básica 1.0
Normal Preescolar 0.3
Normal Primaria 1.8
Normal Secundaria 38.3
Licenciatura 41.2
Postrado 6.4
Otro nivel de estudios 2.3
De acuerdo a los registros del departamento de Archivo de la EST 119, de los
12 docentes que integran la plantilla, 10 tienen estudios superiores (licenciatura), de los
cuales sólo uno cursa estudios de maestría, 1 es pasante de licenciatura y 1 tiene
estudios técnicos.
De igual forma, la SEP describe que los docentes del país enfrentan el problema
de una falta de identidad profesional en la que manejen y practiquen una formación
específica de aspectos no académicos como la organización del trabajo en el aula,
enseñanza de destrezas y valores, enseñanza de disciplina, etcétera, puesto que no basta
con dominar profundamente los contenidos.
Respecto a lo anterior, autoridades educativas a nivel federal y estatal
promueven acciones de fortalecimiento como los cursos, seminarios y diplomados que
pretenden la actualización docente tales como la promoción de la lectura, escritura,
estrategias de enseñanza, gestión y liderazgo, entre otros, pero en la Técnica 119 aun no
logran los cambios deseados.
De acuerdo a los productos del Taller General de Actualización
(TGA,2005-2006), aplicado en la EST 119, los maestros comparten la siguiente idea: si el maestro
sólo trasmite conocimientos y habilidades a los alumnos, sin considerar el cómo
dirección del comportamiento conduce a otros aprendizajes no planeados, pero los
maestros lejos de aplicar estas ideas, adoptan actitudes de resistencia al cambio y siguen
reproduciendo los paradigmas de enseñanza tradicionales. En resumen, los maestros de
la institución concluyen en la idea de convertirse en maestros constructivistas
1.2 Definición del problema
A pesar de la importancia de las asignaturas Civismo y Orientación Educativa, que
antes ocupaban el lugar que ahora ocupa Formación Cívica y Ética (FCE), esta nueva
materia, incluida en el Plan de Educación de Escuelas Secundarias en 1993, comprende
nociones importantes de interés para los jóvenes puesto que desde el primer grado se
consideran temas como el trabajo, salud, sexualidad, participación, problemas sociales,
etc.
En la EST 119, como en las otras escuelas de este nivel, Formación Cívica y
Ética debiera ser una de las asignaturas básicas en la enseñanza de valores éticos,
sociales y morales, pero desafortunadamente no es así, puesto que se siguen registrando
actitudes negativas por parte de los jóvenes.
La asignatura relaciona tres áreas de interés: la naturaleza humana, las
condiciones y posibilidades de los jóvenes y la estructura jurídico-institucional de
nuestro país, por lo tanto, se requiere que los alumnos reflexionen de manera sistemática
y que las estrategias y pautas didácticas estén balanceadas entre los temas y la
participación de los alumnos.
En la EST 119, suscitan algunas situaciones que contradicen lo anterior, por
ejemplo; las profesoras encargadas del área de Cívica y Ética, en la que se incluye la
investigadora, en ocasiones se dan a la tarea de conocer la situación de sus alumnos, su
vida familiar, deseos, metas y problemas, pero se quedan únicamente en el plano
enseñanza y aprendizaje. Este caso se da esencialmente con alumnos que tienen un bajo
aprendizaje o problemas de disciplina.
Por otro lado, es conveniente mencionar que un gran número de estrategias se
aplican sin hacer antes una reflexión exhaustiva, es decir sin preguntarse si son las
adecuadas y mantiene relación con experiencias previas, contenidos, etc.
El control del grupo se vuelve difícil y se recurre a situaciones como la
expulsión del alumno del salón, reporte a la dirección y registro en su expediente y cita
a los padres para darles a conocer las conductas de sus hijos, sin profundizar en la
solución al problema.
Además, en la clase se observa que se recurren a los mismos recursos y medios
en la enseñanza como son el uso exagerado de resúmenes, exposiciones por parte de los
estudiantes y cuestionarios o carpetas.
Al respecto, en los resultados obtenidos en los TGA (2005-2006) al tratar de
definir el estilos de enseñanza en la asignatura, las maestras concluyeron que las
estrategias que más utilizan son: el dictado, la elaboración de resúmenes, lectura del
libro de texto, ejercicios copiados del libro de texto, exposiciones y resolución de
cuestionarios. Rara vez o nunca se utilizan organizadores previos, mapas y redes
conceptuales, discusión guiada, enunciación de objetivos, por mencionar otras
estrategias.
No obstante y aun cuando se han planteado propuesta de reforma a los planes y
programas de estudio, promocionado programas de mejoramiento y actualización
docente, no se han obtenido logros significativos.
1.3 Preguntas de investigación
Como resultado de lo anterior, surgen una serie de cuestionamientos que
1. ¿Qué recursosutilizan para el diseño de estrategias preinstruccionales los maestros de
la asignatura de Formación Cívica y Ética en la EST 119?
2. ¿Cómo se refleja la estrategia preinstruccional en la práctica docente de los maestros?
3. ¿Cuáles son las estrategias preinstruccionales que utiliza el maestro para activar o
generar conocimiento previo?
4. ¿Cuál es el contexto educativo en el que se inscribe el diseño de estrategias
preinstruccionales, entre los profesores de la EST 119?
1.4 Objetivos
Objetivo General
* Elaborar un diagnóstico sobre el diseño y aplicación de estrategias preinstruccionales
(para activar o generar conocimientos previos), en la practica docente de los maestros
de Formación Cívica y Ética, en el tercer grado de la EST 119 de Santa María
Mixtequilla
Objetivos específicos
* Analizar los criterios que utiliza el maestro en el diseño de estrategias.
* analizar la concordancia entre las estrategias preinstrucionales utilizadas por los
maestros y las recomendadas en el plan de la asignatura.
* Detectar áreas de oportunidad para el desarrollo de estrategias para activar (o
generar) conocimientos previos.
1.5 Justificación
Con el surgimiento de nuevas exigencias relacionadas con el rescate y práctica
de valores establecidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
existe un interés por parte de autoridades educativas, profesores y sociedad en general
para que los jóvenes puedan dar respuesta a las necesidades de la complejidad del
ejerzan responsablemente su libertad, así como contribuir a sentar las bases de la
extensión de una cultura política que de sustento a la democracia en nuestro país e
impulse el desarrollo político y social de la nación (SEP 2000).
Si se considera el criterio de que en el proceso de formación educativa es
fundamental acentuar las cualidades y deficiencias del trabajo de maestros, las escuelas
se ven obligadas a generar condiciones de enseñanza acorde a las necesidades
formativas de los jóvenes, es inevitable la propuesta y aplicación de nuevas estrategias
basadas en una teoría y metodología, con participación activa por parte del profesor y
del alumno.
La realidad educativa ha dejado al descubierto una situación de sentido común
que Fernández (1995) sintetiza de la siguiente manera:
a) La investigación educativa ni puede ni debe tener otro objetivo que el de la
mejora de la calidad de la educación;
b) La investigación educativa mejorará la calidad de la educación real hasta que
sus conclusiones y/o recomendaciones no entren en las aulas, ni lleguen a
informar/fundamentar lo que se hace o se deja de hacer en ellas;
c) Lo que se hace o se deja de hacer en las aulas difícilmente cambiará, si los
profesores no interiorizan (asumen, entienden) qué hay que hacer o dejar de hacer y por
qué;
d) Los profesores entenderán qué tienen que hacer, si, de alguna manera, han
recorrido el camino, lógico y pragmático, que conduce de las razones o porques (de la
investigación, de la teoría), a las recomendaciones didácticas pedagógicas (aplicaciones,
práctica);
e) Los profesores permanecerán ajenos sistemáticamente al recorrido del camino
conclusiones sustentan racionalmente los cambios aconsejables para su práctica en las
aulas, pues no comprenderán lo entendido.
Este último punto es de gran importancia pues la investigadora se incluye en la
reflexión que se hace de las prácticas educativas respecto al diseño y aplicación de
estrategias de enseñanza preinstruccionales.
Por lo que el presente trabajo surge de la preocupación de la coordinación
académica, grupo directivo de la EST 119 e inquietud de la investigadora para elaborar
un diagnóstico de su practica y la de su colega sobre el diseño de estrategias
preinstruccionales de enseñanza, basado en una teoría y metodología constructivista
que contempla necesidades de los jóvenes, conocimientos previos y experiencias que les
permita a los profesores hacer más efectiva su labor, y a los estudiantes sentirse
motivados por aprender y como consecuencia, elevar la calidad educativa que hasta el
momento no ha permitido crecer a la escuela en su totalidad.
Así mismo, es conveniente realizar la investigación porque existe disposición e
interés de la investigadora y de la otra maestra de la asignatura en obtener resultados
que les permitan conocer cuáles son las deficiencias y potencialidades en el diseño y
aplicación de estrategias preinstruccionales, además, tienen una implicación didáctica
profunda porque remite pensar en la investigación como una herramienta que permite
conocer la realidad y favorecer la apropiación de los conocimientos por parte de los
alumnos. Se hace necesario reflexionar sobre el tipo de actividades que se llevan a cabo
para que los maestros diseñen estrategias que permitan al alumno activar o generar
conocimientos previos.
La investigación permite acercarse a la realidad y conocer qué actividades o
apropiarse de los contenidos educativos dependen en gran medida de las prácticas
escolares que se realizan cotidianamente en la escuela.
La oportunidad de conocer cómo el docente diseña las estrategias
preinstruccionales revelará también si se trabaja dentro del enfoque que señala el
programa de Formación Cívica y Ética, lo cual permitirá tener evidencias de que el
docente puede mejorar la forma de diseñar sus estrategias.
Desde la perspectiva constructivista, la investigación ofrece un gran valor
teórico y relevancia social ya que los ambientes educativos que mejor andamian o
sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan
continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades
que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje.
De ahí que la idea clave de los maestros sobre las estrategias de enseñanza sea
la de presidir su elección y articulación para ofrecer a los alumnos la oportunidad de
adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
1.6 Beneficios esperados
No todos los contextos educativos tienen las mismas características ni buscan el
logro de los mismos objetivos, por lo que aplicar estrategias, diseños y/o modelos
educativos en contextos diferentes, resultaría improductivo, pues no se consideraría la
situación real y necesidades específicas de cada escuela
Por lo que la presente investigación se centra en el diagnóstico del diseño y
aplicación de estrategias preinstruccionales para una Formación Cívica y Ética en la
EST 119, orientada principalmente hacia la investigadora y su colega, como principales
actores, que les permitirán tener una referencia sobre estrategias de enseñanza y generar
Resulta conveniente aclarar que este trabajo de investigación lo que pretende
aportar es una descripción de lo que se hace o se deja de hacer en el aula para que los
alumnos se apropien del conocimiento al alcance y a partir de las conclusiones del
estudio, en relación al empleo de las estrategias didácticas que favorecen un mayor nivel
de comprensión en los alumnos, los docentes puedan modificar la enseñanza tradicional
beneficiando de manera significativa a los educandos en el desarrollo de competencias.
Otros beneficios esperados se mencionan a continuación:
*Actualización de los docentes acorde a las exigencias educativas de un contexto
específico.
* Interesar a los docentes en la investigación, planeación y aplicación de estrategias
efectivas.
* Sentar un antecedente sobre estrategias de enseñanza en la zona escolar.
* Motivar a otros docentes a realizar investigaciones a partir de la reflexión de la
práctica docente.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
El presente estudio se realizó en la EST 119 con clave 20DST0128A
perteneciente a la zona escolar No. 021, de la comunidad de Santa María Mixtequilla,
Oaxaca, México. Se enfoca específicamente a la investigadora y una colega que
imparten la asignatura de Formación Cívica y Ética asignadas a dos grupos de tercer
grado.
Con la investigación se realizó un diagnóstico sobre el diseño de estrategias de
enseñanza preinstruccionales que realizan las maestras para favorecer el aprendizaje
significativo.
El periodo para las actividades en las diferentes etapas de la investigación
metodología, hasta octubre de 2006 con la observación, análisis, elaboración de
conclusiones y recomendaciones.
Cabe destacar que se realizaron algunos ajustes al cronograma establecido
inicialmente, por cuestiones de arreglos en el formato de la investigación, búsqueda de
fuentes bibliográficas para sustentar el estudio, cambios en el diseño, además de
cambios en el tiempo y contexto de observación, esté último originado principalmente
por el conflicto magisterial, pues la observación planeada para el mes de agosto se vio
afectada.
De ahí que una de las principales limitaciones para esta investigación fue falta
de clases, consecuencia del paro magisterial, lo que afectó el hecho de observar en el
aula y abordar a los maestros en sus hogares y recurrir a otras fuentes como las fichas
de clase que equivalen a la planeación de la enseñanza y aportan una descripción de lo
que se supone se está haciendo en el aula, además revelar la existencia de ciertas
creencias o principios que guían la practica educativa habitual.
Se utilizaron también formatos de evaluaciones técnico-pedagógicas que
permitieron confrontar lo que se hace y lo que se debe de hacer en la práctica docente
reflexiva, revelando algunas causas en el contexto que condicionan la práctica.
Otra limitante fue el temor hacia la evaluación o análisis del desempeño de la
práctica docente, tanto de la investigadora como de su colega, ya que por ser un
autoestudio de la practica reflexiva siempre existe la idea de mantener en secreto las
debilidades o deficiencias de la enseñanza por el temor al rechazo o señalamientos. Al
respecto Sampieri (2003) comenta que los sujetos de la investigación pueden no
colaborar y ser críticos negativamente, hasta el punto de llegar a ser hostiles.
Por lo tanto, tratando de evitar esta conducta se realizó un trabajo de
competentes la practica educativa en el área de Formación Cívica y Ética, que consistió
principalmente en atender problemas comunes y promover su solución en la practica,
a través del conocimiento de las variables que afectan la enseñanza-aprendizaje y las
Capitulo 2. Fundamentación teórica
Todo trabajo de investigación debe basarse en información veras y confiable,
además de guiarse en un enfoque determinado, por ello, en este capítulo se
desarrollarán aspectos teóricos de conceptos relacionados con la práctica docente,
haciendo énfasis en la reflexión de la práctica reflexiva en el aula y el conocimiento y
uso de estrategias de enseñanza preinstruccionales, lo que permitirá hacer una análisis
más profundo de los resultados obtenidos en la investigación, dando lugar a la
construcción de propuestas que permitan mejorar la práctica docente en el nivel de
secundaria.
2.1 Reflexión sobre la práctica
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más
competente en su oficio. Esta mejora generalmente se consigue mediante el
conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la
práctica y las experiencias para dominarlas, pudiendo ser la experiencia , la de nosotros
o la de otros y el conocimiento, aquel que proviene de la investigación, de las
experiencias de otros, de la revisión de otros modelos y propuestas.
Al igual que los demás profesionales de la educación, los maestros nos
preguntamos sobre las cosas que hacemos: si están bien hechas, si son satisfactorias, o
si se pueden mejorar. Pero ¿tenemos en realidad los conocimientos o referente teóricos
que pueden describir, explicar y comprender los procesos que se producen en nuestra
práctica?
Al respecto, Zabala (1999) comenta que algunos teóricos de la educación a partir
de la constatación de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos
educativos, tanto en número como en grado de interrelaciones que se establecen entre
Elliot (1993, citado por Zabala et. al) distingue dos formas diferentes de
desarrollar esta práctica:
a) El profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico,
cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente.
b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a
algún problema práctico, después de comprobar su eficacia para resolverlo.
Aun cuando se hace alusión a estos dos tipos de investigación, es necesario
entender que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el
conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que
los procesos de enseñanza-aprendizaje sea extremadamente complejo, no impide el
hecho de que los maestros dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a
interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de estos conocimientos, por ende
los utilizaremos para planificar en el proceso educativo y posteriormente analizar o
valorar lo acontecido.
El argumento principal entonces radica en ser concientes de la necesidad de una
actuación profesional práctica con capacidad reflexiva, ya que hoy en día no son
suficientes las formas de intervención, relación alumno-maestro, materiales curriculares,
estrategias, evaluaciones, entre otras variables, y que no son apropiadas para lo que se
pretenden.
2.3 Raíces históricas de la enseñanza reflexiva
Dewey, como filósofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones
fundamentales al pensamiento sobre la educación. Fue uno de los primeros teóricos
educativos en los Estados Unidos que consideró a los maestros como profesionales
reflexivos con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de
Por otra parte, Donald Schon (1983, 197) escribió sobre su visión de la práctica
reflexiva destacando sus usos.
La contribución de Dewey (1996) radica en la idea de que los maestros
empiezan su proceso de reflexión cuando se enfrentan con alguna dificultad, algún
incidente o una experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugo Munby
y Tom Rusell (1990, citados por Zeicner y Liston 1996) califican como los acertijos de
la práctica.
Zeicner y Liston (1996) comentan que para Dewey, los maestros que son
irreflexivos sobre su enseñanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin
protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios más efectivos y eficientes
para resolver los problemas que se les plantean a través de un “código lectivo” (el modo
de hacer las cosas en determinada escuela). Percibiendo la realidad como no
problemática, lo que implica una barrera para el conocimientos y la experimentación de
posiciones alternativas.
Para Dewey et. al. existen tres actitudes básicas que debieran considerarse para
la acción reflexiva: mente abierta, responsabilidad y honestidad. La mente abierta
implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atención a las
alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias
mas arraigadas.
La segunda condición necesaria para la acción reflexiva según el mismo autor,
es una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atención las
consecuencias de cada acción. No se trata de contestar la superficial pregunta de si los
objetivos del maestro se han cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados
porque la enseñanza, incluso en condiciones óptimas, siempre tendrá resultados
La honestidad por su parte, se refiere a que la mente abierta y la responsabilidad
deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo.
Por su parte, Schon (1983) en su libro El profesional reflexivo enfoca su punto
de vista sobre la práctica reflexiva y explica que esta puede darse al inicio o al final de
la acción, y la llamó reflexión sobre la acción. En la enseñanza, esta se da antes de la
clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos y después de la
instrucción, al evaluar lo que ha ocurrido, algunas veces puede darse durante la acción.
Este autor enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros
que definen y redefinen los problemas con base en la información que han adquirido a
partir del medio ambiente en el que trabajan. Schon sigue diciendo que este proceso de
reconstrucción de experiencias a través de la reflexión implica el planteamiento de un
problema y su resolución, ya que en la vida real como el autor mismo lo dice: los
problemas no se presentan al profesional como algo dado. Debe construirse a partir de
los materiales de situaciones problemáticas que son confusas, agobiantes e inciertas. En
esta idea, cuando se establece el problema, se selecciona lo que deseamos tratar como
“cosas” en la situación, se establecen las limitantes de atención que se tendrán y se le
impondrá una coherencia que permita decir qué está mal y en que dirección se tiene que
cambiar.
El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva
nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en las que las
atenderemos.
2.4 Antecedentes
Cuando se inicia una investigación, revisar todo aquello que se ha escrito sobre
(2003) los antecedentes, nos dan cuenta de cómo ha sido tratado un problema
específico de investigación.
De ahí que el tema de las estrategias de enseñanza no sea la excepción, pues se
han dado a conocer trabajos en diferentes contextos y niveles que aunque no estén
enfocados a la educación secundaria o a la Formación Cívica y Ética demuestran la
preocupación sobre el tema.
Al darnos a la tarea de realizar un estudio de las investigaciones relacionadas
con las estrategias de enseñanza pudimos darnos cuenta de que algunas tratan de
determinar si las estrategias están enmarcadas en un principio teórico específico
(constructivismo, tradicionalista, etc.), mientras otros se centran en la ampliación del
uso se estrategias, su evaluación o propuestas para el diseño de las mismas.
Como ejemplo, una investigación descriptiva, no experimental, bajo una
perspectiva cualitativa, realizada por Alviárez, Guerreiro y Sánchez (2005) documenta
cómo determinar si las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de Inglés
con Fines Específicos (IFE) de la Facultad Experimental de Ciencias en Venezuela
están enmarcadas dentro de los principios constructivistas en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Algunas de las conclusiones de este trabajo son: Afirmar que las estrategias
utilizadas por los docentes de IFE de la FEC pertenecen única y exclusivamente a una
tendencia específica sería asumir una actitud radical. El análisis realizado a las
respuestas obtenidas utilizando tres instrumentos diferentes apunta más bien hacia dos
teorías: la cognoscitiva y la constructivista; el uso de estrategias de elaboración y
organización de información como por ejemplo: torbellino de ideas, inferencias,
analogías, predicciones, activación de expectativas, mapas conceptuales, mapas de
Esto determina otro elemento que apoya la decisión tomada en cuanto a la
ubicación de las estrategias usadas por los docentes bajo las dos concepciones; los
programas y guías de estudio plantean la adopción de una postura ecléctica ya que
incorpora al proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE, metodologías, procedimientos y
estrategias instruccionales derivadas de distintas tendencias, con el fin de atender de
forma más eficiente las necesidades individuales y colectivas que puedan surgir en un
momento dado.
Por su parte, Adán León, (2001, 2004) en sus estudios sobre estilos de
aprendizaje en el Bachillerato, pone en evidencia la vinculación y el alcance que los
mismos tienen en la intervención educativa y la necesidad de que el profesorado amplíe
el repertorio de estrategias de enseñanza con la finalidad de potencias y desarrollar
distintas formas de aprender.
Terán de Serpentino (2005) realizó una investigación sobre las estrategias de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática en 6to grado de educación Básica. Tuvo
como propósito desarrollar y evaluar una propuesta bajo los principios constructivistas,
centrada en el diseño de estrategias metodológicas, para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en niños de la segunda etapa del nivel de Educación
Básica, en el estado Trujillo en Venezuela. El objetivo fue optimizar las prácticas
pedagógicas dentro del contexto del aula. Este estudio generó resultados altamente
positivos para la enseñanza de la matemática, pues evidenció la actitud positiva de los
alumnos hacia el aprendizaje de la disciplina y el logro de aprendizajes significativos.
Estas son sólo algunas de las investigaciones que se han publicado hasta el día
de hoy, pero en México y en otros países que comparten el mismo problema se siguen
planteando estudios sobre el tema, pues aprender a diseñar y aplicar estrategias
En lo que se refiere a la reflexión de la práctica docente reflexiva un ejemplo es
la investigación realizada por Mary Ann Florez (2001), Reflective Teaching Practice in
Adult ESL Settings, donde se considera la práctica reflexiva como un concepto de
desarrollo, en el que se retoma la definición de Dewey en los 30´s donde definió la
reflexión como una examinación proactiva en el curso de las creencia, de las practicas,
sus orígenes y sus impactos. En ese estudio se considera que desde entonces la práctica
reflexiva ha sido influenciada por varias teorías filosóficas y pedagógicas,
especialmente del constructivismo donde la visión de aprender se ve como un proceso
activo donde los participantes reflejan sus creencias más allá del conocimiento y de las
experiencias.
En estas practica reflexiva, los médicos se insertan en un ciclo de observación y
de autoevaluación para entender sus propias acciones y las reacciones que incitan en sí
mismos. La meta no es necesariamente tratar un problema o una pregunta específica,
sino observar y refinar la practica en general.
Por otra parta, Kennedy Rosa (1995) describe un método de práctica reflexiva
llamado el "incidente crítico" que fue utilizado para examinar las asunciones educativas
de los aprendices del profesor.
Finalmente Angela Carrasquillo (1994) en A Reflection en Reflective Practice in
Teaching English to Speakers of Other Languages encontró discrepancias entre las
filosofías indicadas por los profesores, reflexiones escritas y práctica del aula, por lo
que se recomienda una mejor instrucción referente a la enseñanza reflexiva en todas las
etapas de la enseñanza del profesor.
2.5 Marco teórico
En el capítulo se desarrolla una serie de conceptos y categorías que definen el
Para abordar el problema se iniciará con una revisión del modelo teórico
constructivista y las bases que lo sustentan, después se continúa con la definición de
estrategias de enseñanza y estrategias de enseñanza preinstruccionales que son la que
interesan en la investigación. Posteriormente se hace necesaria una lectura de la
fundamentación y enfoque de una formación cívica y ética, destacando sus estrategias
y pautas pedagógicas propuesta en el plan curricular. Enseguida se definen modelos y
estilos de enseñanza para finalmente presentar elementos conceptuales de una
enseñanza eficaz, así como una serie de conceptos relacionados con el diseño y
aplicación de estrategias.
El objetivo de este capítulo está dedicado a la fundamentación de que el
aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea
capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los
materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico, todo ello
con la intervención de los maestros de manera adecuada, utilizando estrategias que
permitan activar o generar conocimiento.
2.5. 1 Constructivismo
El modelo constructivista forma parte importante del papel integrador, tanto de
las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseñanza de las ciencias, como de
las aportaciones procedentes del campo de la epistemología, psicología del aprendizaje,
etc. de este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el eje de una
transformación fundamentada de la enseñanza de las ciencias.
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica
Delval (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento
de Vico, Kant, Marx y Darwin, ellos plantearon que los seres humanos son producto de
su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos; lo que les
ha permitido anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir la cultura.
Asimismo, destacan que el conocimiento se construye activamente por el sujeto y no es
recibido de manera pasiva por el ambiente.
Otros autores, centran el estudio en el funcionamiento y el contenido de la mente
(Piaget), otros se ubica en el desarrollo del origen social, sociocultural y sociohistórico
(Vigotsky), además se puede identificar un constructivismo radical, que postula que el
conocimiento se construye de manera subjetiva por lo que no es posible formar
representaciones objetivas ni verdadera de la realidad, lo que existe son formas viables o
efectivas de actuar sobre la misma (Von Glaserfeld y Maturana, citado por Díaz
Barriga, 2000). De manera que, los postulados del enfoque constructivista se basan en la
construcción del conocimiento y están referidos a la existencia y prevalencia de
procesos activos de construcción del conocimiento, en donde el sujeto da aportes
cognitivos a sus procesos de conocer, él es quien construye con lo que le ofrece su
entorno, es decir, se pone el énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural
(Vigotsky), socioafectivo (Wallon), o fundamentalmente intelectuales y endógenos
(Piaget).
Estos teóricos comparten el principio constructivista de la “importancia de la
actividad mental constructiva del alumno en la relación del aprendizaje escolar”
(Díaz-Barriga, 2000; p. 29). Este principio es lo que Coll (citado por Diaz et. al.) denomina
como el de idea-fuerza constructiva,es decir, que el alumno es constructor de sus
propios procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias
Moshman (1982, citado por Díaz et. al.), organiza las distintas posturas y las
clasifica en tres categorías las clases de constructivismo:
Exógeno: Reconstrucción de la realidad externa. El aprendizaje construye
estructuras mentales exactas que reflejan “la forma en que en realidad son las cosas del
mundo”
Endógeno: El conocimiento se abstrae del conocimiento exterior, no es
moldeado por la organización precisa del mundo exterior. Se adquiere en la medida que
las viejas estructuras cognoscitivas son más coordinadas y útiles.
Dialéctico: El conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores
internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales).
2.5.1.1 El enfoque constructivista en la educación
Según Coll (1996), la postura constructivista en la educación se nutre de los
aportes de las distintas corrientes psicológicas, como el enfoque psicogenético de
Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de Vigotsky, así como de algunas
teorías instruccionales.
Es así que la construcción del aprendizaje en la escuela se sustenta en la idea de
que el desarrollo intelectual y personal del alumno dependerá de: su contexto cultural, la
planificación del docente, el diseño de estrategias, aprendizajes significativos,
motivación, interés, entre otros factores.
Considerando lo anterior, construir aprendizaje con significados nuevos implica:
• Cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente.
• Introducir elementos nuevos o establecimiento de nuevas relaciones entre dichos
